Развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста в процессе занятий хореографическим искусством

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Факультет художественного образования

Кафедра технологии художественного образования

Направление подготовки 44.03.01 (050100) Педагогическое образование, профиль «Художественное образование

(хореографическое искусство)»

Курсовая работа

Развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста в процессе занятий хореографическим искусством

Исполнитель студентка Нт-303оХИ

группы ФХО(ОСИ)

Истомина Любовь Алексеевна

Руководитель старший преподаватель

кафедры ТХО доцент кафедры

Онча Жанна Анатольевна

Нижний Тагил 2017

Содержание

Введение

Глава 1. Развитие творческих способностей младших школьников в процессе занятий хореографическим искусством

1.1 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

1.2 Творческие способности и одаренность к хореографическому искусству

1.3 Методы формирования творческих способностей младших школьников

Глава 2. Выявление методов развития творческих способностей средствами хореографического искусства

2.1 Методы развития и диагностики творческих способностей младших школьников

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

хореографический искусство школьный одаренность

Проблема развития творческих способностей ребенка не нова для психолого-педагогических исследований, но до сих пор актуальна. Далеко не секрет, что родителей волнует вопрос о развитии способностей учащихся, а для этого школа должна помочь воспитанникам найти свое место в жизни

Актуальность данной темы определяется ценностью всех знаний и умений и творческих навыков, которые необходимо приобрести ребенку в младшем школьном возрасте. Это особо ответственный период закладывания основ творческих способностей, и ничто иное как хореография способствует максимальному развитию ребенка с творческой стороны.

Каковы бы ни были индивидуальные возможности школьника, но если у него нет желания учиться, то и успехов не будет. Правда, положительное отношение к учению тоже тесно связано со способностями. Много раз отмечалось в психолого-педагогической литературе, что желание учиться возрастает, когда учение идет успешно, и гаснет из-за неудач. Неудачи могут быть объяснены не только недостатком знаний, которые должны были быть приобретены на предшествующих этапах обучения, но и неразвитыми способностями ребенка.

В творческой деятельности решаются поисково-творческие задачи с целью развить способности ребенка. Поэтому, если в процессе учебной деятельности формируется общее умение учиться, то в рамках творческой деятельности формируется общая способность искать и находить новые решения, необычные способы достижения требуемого результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации.

Объект исследования: Развитие творческих способностей в процессе занятий хореографическим искусством

Предмет исследования: Методы развития творческих способностей в процессе занятий хореографическим искусством детей младшего школьного возраста

Цель исследования: Выявить и обосновать методы развития творческих способностей младших школьников в процессе занятий хореографическим искусством

Задачи исследования:

1. Ознакомиться и проанализировать различные методы развития творческих способностей

2. Выявить особенности развития детей младшего школьного возраста

3. Раскрыть специфику работы с младшими школьниками на занятиях хореографией

4. Разработать методику развития творческих способностей детей младшего школьного возраста в процессе занятий хореографическим искусством

Гипотеза исследования: методы развития творческих способностей у младших школьников в процессе занятий хореографическим искусством будут эффективны, если:

1. Ученики систематически включаются в процесс обучения

2. Занятие сопровождается позитивным подкреплением достижений учеников

3. Раскрыты особенности развития детей младшего школьного возраста

Методы исследования:

1. Теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы.

2. Метод наблюдения за работой руководителя студии.

Структура и объём работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Глава 1. Развитие творческих способностей младших школьников в процессе занятий хореографическим искусством

1.1 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. Границы младшего школьного возраста - с 6 до 10 лет. Младший школьник - еще маленький человек, но уже очень сложный, со своим внутренним миром, со своими индивидуально-психологическими особенностями.

Начальная школа - наиболее ответственный период в жизни человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств. Учение для младшего школьника - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. В этом периоде ребенок покидает иллюзорный мир, в котором он жил раньше. Ребенок тяготеет к реальной жизни. Он уже не мистик и мечтатель. Он - реалист [4, с.86-90].

Познавательное и умственное развитие ребенка происходит только в его деятельности. Он собственными силами можно усвоить опыт и знания, накопленные человечеством, развить свои интеллектуальные и другие способности.

Основной деятельностью, которая обеспечивает формирование психических свойств и качеств ребенка школьного возраста, является учебная, познавательная деятельность. Причем наиболее интенсивно она осуществляет функцию развития личности тогда, когда только складывается, т. е. в младшем школьном возрасте. Психологические свойства, которые выступают у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы.

Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах, или познавательных способностях. Это психические процессы, с помощью которых человек познает мир, себя и других людей. К таким способностям относятся: ощущение, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Познание невозможно также без речи и внимания.

Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Развитие восприятия не происходит само собой, здесь очень велика роль учителя, который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты. В ряде исследований доказано, что наиболее эффективным методом организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

В младшем школьном возрасте происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III - IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные - в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах трудовой деятельности и в общении.

На каждом этапе детства - свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя - и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу.

Об особых возможностях учения в эту пору жизни свидетельствуют многие факты. Так, психологами было проведено сравнение особенностей усвоения иностранного языка второклассниками и пятиклассниками, впервые приступившими к занятиям по этому предмету (как известно, не во всех школа в нашей стране иностранный язык начинают изучать в начальной школе). Оказалось, что превосходство подростков в уровне умственного развития и нервной выносливости не обеспечивают им большего успеха. Большие успехи в усвоении языка обнаружили младшие школьники - в частности, за счет свойственной их возрасту своеобразной речевой активности. На уроках иностранного языка они гораздо охотнее пробуют применять новую лексику и не освоенную еще фонетику, они не боятся ошибиться - активность в иноязычной речи является частью их общей потребности в словесном общении, еще не подверженной действию многих психологических «тормозов» подросткового возраста. Значит, по отношению к иностранному языку вполне можно говорить об особой возрастной чувствительности [5, с. 37-39].

Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого-педагогически обоснованных решений относительно дифференцированного обучения детей с различными способностями.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта - мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи; во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции, создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет о способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом.

Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум 3 стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое.

Наглядно-действенное мышление рождается из действия в младшем и раннем возрасте. В процессе развития наглядно-действенного мышления у ребенка формируется способность выделять в предмете не просто его внешние свойства, а именно те, которые необходимы для решения задачи. Это способность развивается на протяжении всей жизни и является совершенно необходимой для решения любых, самых сложных задач.

Развитие причинного мышления у детей начинается с осознания последствий своих действий. У ребенка 4-5 лет познавательные интересы смещаются с отдельных предметов, их названий и свойств на соотношения и связи явлений. Начинают интересовать не просто предметы, а действия с ними, взаимодействия людей и предметов, взаимосвязь причин и следствий.

Благодаря самостоятельности ребенок учится управлять своим мышлением; ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества.

Поскольку по мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события, то в этих случаях причинное мышление окажется недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуаций и выборе среди множества вариантов и обилия фактов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, которые позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Оно формируется ориентировочно к 12-14 годам.

Таким образом, постепенно формируя все виды мышления с развитием у ребенка творческого подхода к любой поставленной задаче, можно дать ему возможность для того, чтобы он вырос мыслящей и творческой личностью [4, с.112-123].

Так же одним из важнейших условий формирования ребенка младшего школьного возраста является творческое воображение. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения представить, вообразить то, о чем пишется в учебнике, о чем говорит учитель, без умения оперировать наглядными образами.

В процессе развития воображения в младшем школьном возрасте совершенствуется воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или создание образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также получают дальнейшее развитие [1 с. 46].

У каждого человека в жизни есть периоды повышенной чувствительности к определённым воздействиям, к освоению определённого вида деятельности (сензитивные периоды). Например, у ребёнка в возрасте 2-3-х лет интенсивно развивается устная речь, в 5-7 лет он более всего готов к овладению чтением. Важно отметить, что если какая-либо функция не получила своего развития в благоприятный период, то в последствии её развитие будет затруднено или же совсем невозможно. Неправильно думать, что в более старшем возрасте ребёнок сможет наверстать упущенное [10, с 67]. Так, младший школьный возраст является сензитивным периодом для овладения хореографическим искусством. Именно этот возраст наиболее благоприятен для развития танцевальных данных (выворотности, гибкости, прыжка, шага, устойчивости и координации), развития ритмичности, музыкальности, артистичности и эмоциональной выразительности. Наблюдения показывают, что люди, которые начинали заниматься хореографий в подростковом возрасте, не добивались значительных достижений, нежели люди, которые занимались этим видом деятельности с дошкольного или младше школьного возраста.

1.2 Творческие способности и одаренность к хореографическому искусству

Искусство с первых дней школьной жизни служит средством формирования мировоззрения ребенка в целом, в его эстетической и нравственной сущности, развивает ассоциативное, образное мышление. Именно в искусстве школьник развивает свои творческие способности, приобретает опыт творческой деятельности, формирует свою индивидуальность. Анализируя детское продуктивное творчество, мы можем судить о качествах ребенка, его склонностях, интересах, о разнообразии способностей.

Рассмотрение творческих способностей младших школьников начинается с выяснения сущности понятия «способности» и «творчество».

Значительные трудности могут возникнуть при определении понятия «способности», это связано с общепринятым, бытовым пониманием этого термина. Очень часто термины «способный» и «одаренный», употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. В советской психологии, прежде всего трудами Б.М. Теплова сделана попытка дать классификацию понятий «способности» и «одаренность» по единому основанию - успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности [11, с. 58-61].

Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания [11, с. 98-101].

Б.М. Теплов отмечает, что раннее вовлечение детей в творческую деятельность полезно для общего развития, вполне отвечает по потребностям и возможностям ребенка. У детей семи лет широко развивается самостоятельное творчество: хореографическое, музыкальное, театральное, литературное. Этой же точки зрения на значение результативной продуктивной деятельности, на роль творческого воображения и его особенностей придерживаются Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец. Психологи доказывают в своих исследованиях, что дети проявляют творчество в такой близкой им деятельности, как танец, рисование, пение, музыкальные игры - во всех видах художественного творчества.

Перейдем непосредственно к рассмотрению способностей человека, как психологических свойств личности. Способности различаются по качеству, широте, своеобразию их сочетания (структуре) и степени развития.

Качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. По качеству способности делятся на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т.д.

По широте различаются:

1. общие;

2. специальные способности;

Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, чувство ритма, артистизм, эмоциональная выразительность и хореографическая память у танцора, «оценка пропорций» у художника, педагогический такт у учителя и т. п. Общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Эти способности, поэтому принято называть общими. Самой общей и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаря ей человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то новое, оригинальное.

А теперь обратимся к определению понятия «творчество». Возникновение понятия «творчество» восходит к трудам Платона и Аристотеля. Последний понимал творчество в широком смысле слова: творить, по Аристотелю, означает создавать то, чего ранее не существовало [6, с 12].

Обобщая различные определения творчества в зарубежной психологии, Р. Холмен пишет: «Творчество представляет собой сплав восприятий, осуществленный новым способом (Маккелар), способность находить новые связи (Кюби), возникновение новых отношений (Роджерс), появление новых сочинений (Меррей), предрасположение совершать и узнавать новшества (Ласуэль), деятельность ума, приводящую к новым прозрениям (Жерар), трансформацию опыта в новую организацию (Тейлор), воображение новых канстелляций значений (Гизелин)». В представленных выше трактовках феномен творчества определяется через его продукт.

Существует также ряд определений творчества, которые акцентируют внимание на качествах творческой личности. Дж. Гилфорд указывает, что «творческий потенциал может быть определен как совокупность способностей и других черт, которые содействуют успешному творческому мышлению».

Но, несмотря на различие формулировок, и определений творчества, можно выделить в них общие черты: во всех случаях речь идет о создании чего-то нового, оригинального. Другой существенной чертой всех представленных определений творчества является его неразрывная связь с деятельностью, причем деятельностью продуктивной [7, с. 9-12].

Вслед за Л.С. Выготским, мы разделяем мнение об универсальном характере творчества и возможности развития универсальной творческой способности, которая, будучи развитой в каком-либо одном виде деятельности может переноситься на любые другие сферы жизнедеятельности личности. Поэтому понятие «творчество» включает в себя создание новых, оригинальных продуктов деятельности и идей, не имеющих аналога в предшествующем опыте человека, на основе универсальной творческой способности.

Из выше изложенного можно сделать вывод, что творческие способности - это комплекс свойств и качеств личности, которые обеспечивают ей возможность проявить себя в любом виде человеческой деятельности творящей личностью [7, с 81].

1.3 Методы формирования творческих способностей младших школьников

Методы - это приемы и средства, с помощью которых осуществляется развитие творческих способностей. В структуре методов выделяются приемы.

Прием - это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случаи, когда метод простой по структуре.

Методы в учебно-воспитательном процессе выполняют следующие функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную. Посредством метода достигается цель обучения (обучающая функция), обуславливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая функция).

Как многомерное образование метод имеет множество признаков. По каждому из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляются различные классификации методов, в которых последние объединяются на основе одного или ряда общих признаков.

Рассмотрим сущность традиционной классификации, поскольку эта классификация была и остается наиболее емкой, информативной и к тому же самой простой и очевидной. В качестве общего признака рассматривается источник знаний. В данной классификации выделяется пять методов:

1. практический;

2. наглядный;

3. словесный;

4. работа с книгой;

5. видеометод

Каждый из этих методов имеет модификации (способы выражения).

К практическим методам относится: опыт, упражнения, учебно-производительный труд.

К наглядным методам относятся: иллюстрация, демонстрация, наблюдение учащихся.

Словесными методами являются: объяснения, разъяснения, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, диспут.

Работа с книгой подразумевает: дискуссию, чтение, изучение, реферирование, беглый просмотр, цитирование, изложение, составление плана, конспектирование.

Видеометод включает: просмотр, обучение, упражнения под контролем "электронного учителя", контроль [10, с. 287-312].

Одним из основных методов в психологии и педагогики, да и не только в этих науках, является наблюдение. Наблюдение - это исследовательский метод, который заключается в систематическом и целенаправленном восприятии изучаемого объекта с целью сбора информации, фиксации действий и проявлений поведения объекта для изучения его. Видов наблюдения существует много. Их выделяют по различным признакам. По признакам «временной» организации различают наблюдение непрерывное и дискретное. По объему - широкое (например, ведутся наблюдения за группой в целом или за процессом развития личности как таковым) и узкоспециальное, направленное на выявление отдельных сторон явления или отдельных объектов (монографическое наблюдение за детьми в группе, за интересом к деятельности и др.). По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают наблюдения невключенные и включенные. В невключенном наблюдении позиция исследователя открыта, и участники, особенно на первых порах, ощущают неудобство, понимая, что за ними наблюдают. Выгоднее всего позиция так называемого включенного наблюдения - когда исследователь выступает участником деятельности коллектива, например, ведет экскурсию, творческую студию, проводит консультации, что делает его исследовательскую позицию скрытой.

Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд существенных черт, которые отличают его от обыденного восприятия человеком происходящих событий. Назовем некоторые из них:

1. Целенаправленность наблюдения. Она заключается не только в преимущественной направленности наблюдений на выбранные объекты, но и в том, что их описание проводиться в свете определенной педагогической или психологической концепции, в ее понятийно-терминологической системе. Наблюдатель уже имеет определенные представления об истории предмета, его развитии и структуре.

2. Аналитический характер наблюдения. Из общей картины наблюдатель выделяет отдельные стороны, элементы, связи, которые анализируются, оцениваются и объясняются уже в ходе наблюдения.

3. Комплексность наблюдения. Эта черта вытекает из целостного характера социально-педагогического процесса и требует не выпускать из поля зрения ни одной его существенной стороны или связи.

4. Систематичность наблюдения. Необходимо не ограничиваться разовым "снимком" наблюдаемого, а на основе более или менее продолжительных (пролонгированных) наблюдений выявлять статически устойчивые связи и отношения, обнаруживать изменение и развитие наблюдаемого за определенный период.

В дидактической работе наиболее известным методом является беседа. Беседа - исследовательский метод, позволяющий познать особенности личности человека, характер и уровень его знаний, интересов, мотивов действий и поступков на основе анализа ответов на поставленные и предварительно продуманные вопросы. Сама беседа отличается сравнительно свободным построением плана, взаимным обменом мнениями, оценками, предложениями и предположениями. Современная наука пришла к заключению, что беседа наиболее эффективна для подготовки учащихся на уроке, ознакомления их с новым материалом, систематизации и закрепления знаний, текущего контроля и диагностики усвоения знаний;

Предложено несколько способов классификации бесед. По назначению выделяются следующие беседы:

1.Вводная или организующая беседа. Проводится обычно перед началом учебной работы. Ее цель - выяснить, правильно ли учащиеся поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать.

2.Беседа сообщающая новые знания. Чаще всего бывает катехизической (вопросно-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов), сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, не допускающей сомнения и возражения), эвристической (ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы).

3.Синтезирующие, или закрепляющие беседы. Служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний.

4.Контрольно-коррекционные беседы. Применяются в диагностических целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у учащихся знания.

Наиболее распространенным методом диагностики является метод тестирования. Данный метод позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий. Такие задания принято называть тестами. Тест - это стандартизированное задание или особым образом связанные задания, которые позволяют исследователю диагностировать меру выраженности исследуемого свойства у испытуемого, его психологические характеристики, а также отношение к тем или иным объектам. Тесты обычно содержат вопросы и задания, требующие очень краткого, иногда альтернативного ответа ("да" или "нет", "больше" или "меньше" и т.д.), выбора одного из приводимых ответов или ответов по балльной системе.

Выделяют несколько типов тестов, каждому из которых соответствуют соответствующие процедуры тестирования.

Тесты способностей позволяют выявить и измерить уровень развития тех или иных психических функций, познавательных процессов. К ним относятся, например, тест Равенна, тест Амтхауэра, соответствующие субтесты теста Векслера и т.д.

Тесты достижений ориентированы на выявление уровня сформированности конкретных знаний, умений и навыков и как меры успешности выполнения, и как меры готовности к выполнению некоторой деятельности. В качестве примеров могут служить все случаи тестовых экзаменационных испытаний.

Личностные тесты предназначены для выявления свойств личности испытуемых. Они многочисленны и разнообразны: существуют опросники состояний и эмоционального склада личности (например, тесты тревожности), опросники мотивации деятельности и предпочтений, определения черт характера личности и отношений [2, с. 89-108].

Глава 2. Выявление методов развития творческих способностей средствами хореографического искусства

2.1 Методы развития и диагностики творческих способностей младших школьников

Творческий подход педагога может проявиться в создании новых, интересных процессов обучения, которые влекут за собой изменения содержания программы или создание новых комбинаций из известных методов и приёмов обучения. В первую очередь педагогу необходимо развивать у детей фантазию, нестандартное мышление, воображение и т.д. Главное в этом - доброжелательное отношение к ребенку, желание помочь ему в развитии его способностей и склонностей. Конечно, сделать всех творческими личностями нельзя, но учить этому нужно. Можно выделить ряд эффективных форм развития и совершенствования творческих способностей, сущность которых заключается в формировании их активной деятельности:

1. Организация коллективной творческой и мыслительной деятельности на практических занятиях по специальным дисциплинам.

2. Самостоятельное выполнение индивидуальных творческих начал.

Методика коллективной творческой деятельности представляет собой, прежде всего, состязание в творчестве, а не в чём-нибудь другом. Это даёт возможность научить детей умению слушать и слышать друг друга.

Одним из основных принципов обучения является принцип от простого к сложному. Этот принцип заключается в постепенном развитии творческих

способностей. В процессе организации обучения развитию творческих способностей большое значение придается общедидактическим принципам:

1. Научности

2. Систематичности

3. Последовательности

4. Доступности

5. Наглядности

6. Активности

7. Прочности

Все занятия по развитию творческих способностей проводятся в игре. Для этого нужны игры нового типа: творческие, развивающие игры, которые при всем своем разнообразии объединены под общим названием не случайно, они все исходят из общей идеи и обладают характерными творческими способностями:

1. Каждая игра представляет собой набор задач.

2. Задачи дают ребенку в разной форме, и таким образом знакомит его с разными способами передачи информации.

3. Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности.

4. Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет.

5. Постепенное возрастание трудности задач - способствует развитию творческих способностей.

К практическим методам относятся упражнения, игры, моделирование.

Упражнения - многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий.

Упражнения подразделяются на конструктивные, подражательно - исполнительские, творческие.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами.

Моделирование - это процесс создания моделей и их использования.

К наглядным методам относится наблюдение - рассматривание рисунков, картин, просмотр диафильмов, прослушивание пластинок.

Словесными методами являются: рассказ, беседа, чтение, пересказ.

Творческая деятельность - специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя.

Существуют различные виды творческой деятельности, важное место занимает музыка.

Очень яркое развитие творческих способностей проявляется на занятиях по хореографии.

Педагогическая наука считает, что творческая активность детей развивается, воспитывается и совершенствуется в процессе воспитания и обучения - активной целенаправленной деятельности. На занятиях по хореографии детям предлагаются посильные задания, вызывающие у них интерес и стремление проявить инициативу. Воодушевленные музыкой дети объединены на занятиях общим чувством, но каждый ребенок обычно выражает его по-своему. Овладение детьми навыками и способами выполнения заданий того или иного рода освобождают их внимание и силы для творческой деятельности.

Овладев техникой исполнения движений, ребенок с удовольствием танцует самостоятельно, придумывает плясовые движения, играет, перевоплощаясь в музыкальный образ, варьируя движения в соответствии с характером музыки, выраженным в ней настроением.

Творческие способности детей развиваются на основе слушания музыки и накопления музыкальных представлений, овладения навыками двигаться под музыку.

В состав творческих способностей входят характеризующие исполнительство - выразительность, непосредственность, искренность и отличающие продуктивное творчество - индивидуальное своеобразие в замыслах и поисках новых средств воплощения.

Проявление творческих способностей наблюдается и в процессе музыкально-ритмической деятельности ребенка: при выполнении образных упражнений, упражнений, например: «что мы показываем» с реальными предметами, инсценировании сюжетов песен под пение; исполнении танцев, сочинении плясок-импровизаций (эти пляски проводятся в целях развития творческой инициативы детей); инсценировании несюжетных и сюжетных игр и этюдов.

Таким образом, музыкально - ритмическое движение является средством развития эмоциональной отзывчивости на музыку и чувства музыкального ритма. Кроме того, музыкально-ритмические движения способствуют развитию пространственных и временных ориентировок. Ребенок попадает в такие игровые ситуации, которые требуют быстрой реакции на изменение в музыке, на движения товарищей, сталкивается с необходимостью самостоятельного выполнения заданий. Это развивает его внимание, творческую инициативу.

Для активизации творчества ребенка ключевым является образно-игровой метод проведения занятий.

Особенно ответственно к содержанию и форме занятий необходимо подходить на начальном этапе обучения. Надо включать упражнения, позволяющие ребенку свободно, произвольно двигаться; «выплеснуть» эмоции; пофантазировать по мотиву музыкальных произведений (пластически); проявить себя в игре.

Создание образа - это выражение самобытности ребенка в заданной педагогом теме, или не ограниченный какими бы то ни было условностями «полет» детской фантазии.

Разноплановость образов наиболее полно раскрывается в этюдной работе.

В основу большинства методик, приемов, применяемых на занятиях, «встроен» образ. Он интерпретируется как образ-штрих, образ-контур, образ- музыка, образ- лексика, образ-эмпатия, образ-сюжет.

В качестве примера возьмем образ маленького пушистого желтого цыпленка.

В данном случае образ-штрих - это изображение маленьких крылышек, подъем на полупальцы, мимическое представление клювика (дети с удовольствием складывают губки «трубочкой», показывая клювик). Образ-контур - демонстрация представления ребенка о том, как двигается цыпленок: мелкие взмахи крылышками, частый бег на полупальцах, озвучивание образа «пи-пи-пи» и т.д. Далее следует обогатить процесс музыкальным сопровождением (образ-музыка), которое активизирует ассоциативное мышление ребенка. Появятся новые решения, гамма выразительных средств расширится. Наиболее глубокому вживанию в роль способствует создание образа-эмпатии. Цыпленок может быть веселым, грустным, тревожным и т.д. Активизация чувственности ребенка осуществляется под воздействием тщательно подобранного эмоционально-красноречивого музыкального материала. Образ-сюжет венчает многоступенчатую художественно-творческую работу.

На начальном этапе этюд может быть рассчитан на индивидуальное представление, в последующий период - на групповое.

Музыкально-пластический образ цыпленка может являться действующим лицом реального сюжета или сказки. С нашим героем могла произойти, к примеру, следующая история: «Маленький пушистый комочек еще очень слабо стоит на своих тоненьких ножках. Весело бегая по птичьему двору с друзьями, он не заметил длинной, тонкой нити. Коварная нитка запуталась между ногами, несмышленыш упал и ушибся. От боли и досады полились слезы. Потерев крылышком ушиб, цыпленок старается встать, но снова падает, не догадываясь о помехе. Пытается найти причину неудач, обнаруживает нить, освобождает лапки. Огорчение исчезает, малыш снова весело играет».

Этюдная форма работы с учащимися предпочтительна по многим параметрам. Можно выделить два направления развития ребенка, непосредственно касающиеся специфики хореографического обучения: артистизм и музыкальность.

В конечном итоге после продолжительного периода обучения танцевальному искусству на сцену должен выходить «артист», способный не только четко исполнять танцевально-лексическую составляющую хореографического номера, но уметь ярко, выразительно, эмоционально проиграть сценическую роль. Тематика танцевального произведения, логика сюжета, характерные персонажи позволяют заинтересовать не только исполнителя, но и зрителя, сделать его «сочувствующим соучастником».

Перечисленные хореографические приемы служат формированию музыкальной чуткости, учат детей «танцевать музыку», выявлять образность музыки, эмоциональные оттенки и т.д.

Также для раскрытия творческих способностей используются музыкально-танцевальные импровизации.

Хореографическое творчество даёт широкий простор для развития творческого потенциала, позволяет наряду с распространённой исполнительской практикой внести в систему танцевально-творческой деятельности такой элемент, как импровизация.

Импровизация - это внутренняя свобода человека, основанная на действенном воображении.

Импровизация состоит из двух частей. Первая - материальная, это знание танцевальной лексики. Вторая - то, что составляет внутреннюю культуру и творческое воображение, т.е. знание литературы, музыки, живописи, скульптуры, прикладного искусства и т.д.

Взаимодействие этих двух частей способствует повышению качества танцевальной импровизации.

При создании учебных заданий на танцевальную импровизацию, нужно опираться на хореографическую подготовку, на тематику импровизации и музыкальный материал, способный вызвать в воспитанниках положительный эмоциональный отклик. "Творческая установка" стимулирует воображение и фантазию, заставляет мыслить.

Как правило, воспитанники, исполняя комбинации, не задумываются о способах их сочинения педагогом. Чтобы побудить их исполнить простую импровизацию, необходимо раскрыть им способ сочинения комбинации, рассказать о квадратности построения движений, завершённости и незавершённости их, показать возможность использования различных направлений, сочетаний разных движений в одной комбинации, а затем попросить исполнить свою комбинацию на определённый музыкальный материал.

1. Активизации самостоятельного поиска на занятиях помогают такие задания:

2. Движения, выученные на занятии, исполнить в своем варианте.

3. Движения исполнить в различной последовательности.

4. Движения выстроить в комплекс для ритмической разминки.

5. В выполнении «на время» набрать как можно больше разнообразных движений.

6. Найти несколько вариантов развития понравившегося движения.

7. Видоизменять танцевальные элементы, их связь внутри выученных движений.

8. На основе известных танцевальных элементов сочинить новые.

Этапы обучения танцевальной импровизации:

На первом этапе проигрывается музыкальное произведение, а затем исполняется импровизация, которая на данном этапе является стартовой площадкой для дальнейшей работы над качеством импровизации.

На этом подготовительном этапе резко заметна разница в исполнении импровизации у разных детей. Одни из них быстро реагируют на музыку, интуитивно набирают различные движения, другие не решаются начать. Причина здесь в разной степени одарённости, раскованности, фантазии. Но, тем не менее этот важный момент физического действия под музыку, вне зависимости от качества исполнения, должен быть пройден всеми, он-то и является пробой творческих сил каждого ребенка.

Второй этап можно охарактеризовать как поиск средств формирования духовно-интеллектуальной сферы, овладения ими методом ассоциативно-образного художественного мышления. Этот этап представляет собой наиболее трудоёмкий вид работы, требующий и от педагога, и от детей интенсивного творческого труда. Здесь главная задача - обогащение внутреннего мира исполнителя с помощью аннотаций к музыке.

Для того чтобы импровизация получилась более выразительной и содержательной, необходимо раскрыть содержание и форму музыкального произведения, раскрыть драматургию образа. Большую помощь здесь может оказать использование поэзии и прозы, показа произведений изобразительного искусства.

Развивая и воспитывая творческие способности с помощью импровизации, мы сами учимся художественно мыслить, чтобы выбрать из произведений литературы и искусства в качестве воздействующего материала наиболее выразительные образные сравнения. Чтобы импровизация постепенно становилась более насыщенной, необходимо использовать принцип создания «ориентиров». Ребенок должен знать, к чему стремиться в своей импровизационной деятельности.

Импровизация упражнений развивает такие качества, как способность к быстрому слуховому анализу, внимательность, сообразительность, быстрота реакции, самостоятельность мышления. Логичность, способность к самоконтролю.

Специфика импровизации заключается в том, что ребенок, передавая в танце своё индивидуальное отношение к музыкальному образу, никого не повторяет, а создаёт совершенно новый продукт творчества.

Рекомендовать методику занятий импровизацией можно лишь частично, условно предложить то или иное упражнение, тот или иной музыкальный материал - здесь каждый педагог должен проявить инициативу, фантазию, изобретательность, чтобы втянуть всех в импровизационную деятельность, так как это является первой пробой творческих сил.

Заключение

Важнейшей задачей педагога-хореографа в работе с детьми является формирование сплоченного коллектива. Достижение этой цели одновременно как следствие вызывает огромный толчок для плодотворной совместной работы внутри этого коллектива. А любая совместная работа - это творческий процесс, который как показывает данное исследование, является одним из основополагающих аспектов детского развития.

Наибольший интерес в исследовании развития творческих способностей всегда представляли младшие школьники, так как именно в этом возрасте закладывается основа личности, происходит ориентация на развитие самореализации, самовыражения и формируется мировоззрение. Этот возраст имеет огромный потенциал с точки зрения физического воспитания. Период интенсивного роста у младших школьников открывает широкое разнообразие возможностей для преподавателя. В дополнение к урокам физической культуры в школе дети получают разнообразные виды нагрузок на уроке танцев. Это ведет к поддержанию здоровья в организме и даже к поправке детей от прежде приобретенных заболеваний.

Но важнее то, что именно сейчас дети наиболее предрасположены к творчеству. И благодаря выше упомянутой методике уровень развития ребенка в различных областях можно повысить на столько, на сколько мы захотим. Это значит, что в руках педагога-хореографа - будущее ребенка, и насколько полон и разнообразен будет его творческий процесс, настолько эрудированным, способным гибким будет он в будущем.

Именно в искусстве хореографии происходит максимально интенсивное развитие ребенка с творческой, художественной стороны. Это особое художественное образование создает оппозицию образованию школьному, что способствует гармонии в развитии как физическом и умственном, так и эмоциональном и творческом.

Список литературы

1. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений; "Академия" 2002.; 192 стр.

2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - С.-Пб.: Союз., 1997.

3. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.

4. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: "Академия", 2008.; 208 стр.

5. Клименко В.В. Психологические тесты таланта. Харьков, 1996.

6. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. - Москва-Воронеж, 1997.

7. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М.: Педагогика, 1991.

8. Малахова И.А. Развитие креативности в социокультурной сфере: педагогический аспект. - Мн., 2006.

9. Малахова И.А. Развитие личности. Способность к творчеству, одаренность, талант. Пособие для педагогов, кл. рук., психологов общеобразоват. шк., педагогов - организаторов внешк. учреждений: В 2 ч. Ч.1. - Мн.: Бел. навука, 2002.

10. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.: Просвещение: Владос, 1995.

11. Петрушин В.И. Психология и педагогика художественного творчества: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд. -М.: Академический Проект; Гаудеамус, 2008.

12. Подласый И.П. Педагогика: Учебник. - М.: Высшее образование, 2006.

13. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1981.213 с.

14. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология СПб.: Издательство "Питер", 2000. 416 с.

15. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

16. Теплов М.Б. Избранные труды. В 2-х т., (Т.1.) М., 1997.

17. Захаров Р.В. «Записки балетмейстера». - М.:Искусство,2004 г.

18. Азарова Л.Н. «Как развивать творческую индивидуальность младших школьников». Москва.ред.2001г.

19. С.Смирнова Лекции с семинара «Детский танец» солистки «Эксцентрик -балета» г.Екатеринбург - Т.Брызгаловой.

20. Никитина В.Ю. Лекции по методике преподавания современных направлений доктора педагогических наук, кандидата искусствоведения

21. Бореев Ю.Б. «Эстетика» - Феникс, 2004.

22. Васильева-Рождественская М. «Историко-бытовой танец». - М.2003.

23. М.Загорц. «Танцы». Москва 2003

24. М.Загорц «Сочинение танца. Страницы педагогического опыта». - М.2003.

25. Зись А. «Виды искусства». - М.:Знание. .

26. Келдыш Ю.В. «Музыкальная энциклопедия». -М.: Советская энциклопедия, .

27. Пасюковская В. «Волшебный мир танца». - М.: Просвещение.2003

28. Пуртова Т.В., Беликова А.Н., Кветная О.В. «Учите детей танцевать». М.: 2003.

Приложения

Задания на танцевально-музыкальную импровизацию

«Возникновение пластического образа».

Предлагается послушать музыкальное произведение, фонограмму песни. Каждый в своем воображении должен постараться найти образ. Дома выразить его различными средствами: описать словами, нарисовать, вырезать и наклеить и т.д.

На занятии передать этот образ средствами пластической выразительности.

«Рождение образа».

Группа делится на малые подгруппы (3 человека) для практического воплощения образа, выбранного каждой подгруппой самостоятельно. Просматривается навык синхронного исполнения его состава.

«Детский тренинг».

Педагог приносит на занятие мяч. Предлагает детям по одному, не сходя с места, только при помощи пластики тела и движений рук исполнить танец с мячом под звучащую музыку. Во время исполнения мяч можно перекидывать из одной руки в другую, только не разрушая ритм музыки, поднимать вверх и т.д. Главное, чтобы мяч не только не мешал исполнению импровизационного танца, но и стал средством художественного выражения индивидуальности, характера.

«Стоп - кадр».

Исполнители неожиданно застывают в промежуточном силуэте, позе, где нужно придумать эффектные позы тела, заканчивающего или начинающего движение.

«Тренинг с хлопками».

Дети встают в круг и разучивают комбинацию из четырех тактов. Комбинация закрепляется различными вариантами запоминания: закрыв глаза, при помощи воображения произвести всю комбинацию, исполнить в очень медленном темпе, вводить хлопки на сильную долю. Рисунок ритмического сопровождения может быть различным. Дети могут сами придумать различные варианты аккомпанемента в ладоши.

«Диагональ зала».

Нужно каждому учащемуся попытаться все исполняемые им движения «развернуть» по диагонали зала. Движения должны исполняться в большой амплитуде продвижения. Для этого можно использовать различные прыжки, повороты, подскоки, шаги и т.д.

«Контраст».

Под музыку дети свободно двигаются по залу. В любой момент музыкального произведения им предлагается импровизировать: делать движения то в быстром, то в медленном темпе; то одной частью тела, то другой. По окончании задания нужно обсудить, как дети двигались, какие при этом у них были ощущения.

...