Развитие образной речи у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие образной речи у детей старшего дошкольного возраста



Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы развития образности речи старших дошкольников

1.1 Сущность понятия «образность речи»

1.2 Психологические основы развития образности речи у детей старшего дошкольного возраста

1.3 Вопросы развития образной речи у дошкольников в педагогической литературе

Глава II. Эмпирическое исследование развития образности речи у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Изучение состояния работы по развитию образной речи у детей старшего дошкольного возраста

2.2 Содержание и методика развития образной речи у детей старшего дошкольного возраста в опытной работе

2.3 Динамика развития образной речи у детей старшего дошкольного возраста под влиянием экспериментального обучения

Заключение

Список литературы

образность речь дошкольный обучение



Введение

Актуальность исследования. В современном обществе овладение культурой речи - необходимое условие успешного развития человека в социальной и профессиональной сфере. Задача формирования культуры речи ставится уже в дошкольном возрасте. Воспитание речевой культуры дошкольников подразумевает не только построение грамматически правильного высказывания, но и овладение всем богатством родного языка, его национальными особенностями, которые наиболее ярко отражаются в его выразительных средствах. Работа по ознакомлению с образными выражениями в дошкольном возрасте формирует основы речевой культуры и воспитывает интерес к национальной специфике языка.

Проблема развития образности речи детей изучалась в разных аспектах: лингвистическом, психологическом и педагогическом. Такие ученые, как О.С. Ахманова, А.Н. Гвоздев. А.А. Леонтьев, называют образной иносказательную речь, связывающую с называнием предмета ряд представлений, вызывающих эмоциональные переживания.

Как отмечают лингвисты (Н.А. Будагов, В.В. Виноградов, В.М. Телия, Н.М. Шанский, Д.М. Шмелев и др.), наиболее ярко традиции языка отражаются в его выразительных средствах, они делают речь выразительной, живой, эмоциональной, образной, придают ей национальные черты.

Исследования в области детской психологии (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Н.Н. Поддъяков, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин и другие) показывают, что в старшем дошкольном возрасте развитие психических процессов, восприятия, мышления, воображения, непосредственно связанных с речью, достигает достаточно высокого уровня, что отражается в языке ребенка. Детям становится доступно усвоение выразительных средств языка, отличающихся образностью, наличием переносных смыслов. По словам С.Л. Рубинштейна, для появления в речи детей образных средств, нужна вдумчивая педагогическая работа, в ходе которой следует развивать выразительность речи для сознательного пользования речевыми средствами. Поиск путей формирования образности связной речи - одна из важнейших задач развития речи детей дошкольного возраста.

Особое внимание в последнее время уделяется повышению речевой культуры дошкольников, развитию образности речи. Этому способствуют исследования, которые были проведены в лаборатории развития речи детей Института дошкольного воспитания и на кафедре теории и методики дошкольного образования МПГУ, в Орловском государственном университете (Н.В. Гавриш, В.Н. Макарова, И.Н. Митькина, Н.Г. Смольникова, Е.А. Ставцева, Е.Н. Судакова, О.С.Ушакова, В.И. Яшина и др.). Развитие образности детской речи в дошкольной педагогике рассматривается как необходимое условие формирования эстетических представлений, эстетического вкуса детей при ознакомлении с произведениями изобразительного искусства (Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова, Р.Г. Казакова, Р.М. Чумичева, Н.М. Зубарева), с природой (Е.И. Тихеева, Е.Н. Водовозова.В.А. Сухомлинский, Н.Ф. Виноградова), с художественной литературой и фольклором (Н.С. Карпинская, Р.И. Жуковская, Л.А. Пеньевская, О.С. Ушакова, Л.Я. Панкратова). Н.В. Гавриш, АЛ. Илькова, А.И. Лаврентьева, И.Н. Митькина, Е.А. Ставцева рассматривали проблему осознания таких образных средств, как эмоциональная лексика, пословицы и поговорки, фразеологизмы.

Несмотря на то, что вопросами развития образности речи занимались многие ученые, данная проблема еще остается открытой, поскольку в дошкольных учреждениях работа над образностью речи проводится в недостаточной мере. Исследователи отметили, что дети способны тонко воспринимать образный строй литературных и фольклорных произведений, но они совершенно не умеют образно выражать свои мысли, впечатления, переживания в собственных сочинениях. Это ведет к замедлению всестороннего развития, невозможности ребенка выражать свой внутренний мир в речевой деятельности.

Вместе с тем, практика показывает, что речь дошкольников мало обогащена образными средствами языка, дети редко используют их в собственной речи. Учителя отмечают косноязычность выпускников дошкольных учреждений, неумение вести диалог, отобрать для высказывания наиболее подходящие слова.

Таким образом, наблюдается противоречие между общественными потребностями в высоком уровне речевой культуры, психологическими предпосылками, обуславливающими возможность усвоения старшими дошкольниками образных средств языка, с одной стороны, и реальным состоянием обучения детей выразительным средствам родного языка, с другой.

Всё это позволило определить проблему исследования - использование малых фольклорных форм как средства развития образности речи у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования - выявление возможностей малых форм русского фольклора как средства развития образности речи детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования - образность речи детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - процесс развития образности речи старших дошкольников посредством малых форм устного народного творчества.

Исходя из цели исследования, была определена гипотеза:

эффективному развитию образности речи детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с малыми фольклорными формами будет проходить успешно при соблюдении ряда условий:

привлечение внимания детей к образным средствам родного языка

развитие смысловой стороны образных слов и выражений

элементарное осознание детьми роли образных выражений в высказывании

активизация и поощрение употребления образных выражений в самостоятельной речи дошкольников.

Задачи исследования:

Изучить научно-методические основы развития образности речи детей в дошкольном детстве.

Выявить уровень развития образности речи у детей старшего дошкольного возраста.

Разработать и апробировать комплекс занятий по развитию образности речи посредством малых форм фольклора.

Методы исследования:

теоретические: анализ психологической и педагогической литературы

эмпирические: наблюдение

педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий контрольный).

Методологической основой нашего исследования являются современные концепции речевого развития детей; принципы и технология речевого развития, разработанные Ф.А. Сохиным и О.С. Ушаковой; положения психологии о связи развития речи с развитием высших психических функций (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Гвоздев); труды отечественных педагогов по проблеме использования художественной литературы в развитии речи детей (М.М. Алексеева, Н.В. Гавриш, Л.М. Гурович, Н.С. Карпинская, И.Н.Митькина, О.С. Ушакова, Е.А. Флерина, В.И. Яшина.).

Экспериментальной базой исследования является ГОУ детский сад № 367, экспериментальная работа длилась три месяца, в эксперименте участвовало 20 детей 5-6 лет.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных данных в практике дошкольных образовательных учреждений; работа может быть полезна студентам факультетов дошкольной педагогики и психологии.

Глава I. Теоретические основы развития образности речи старших дошкольников

1.1 Сущность понятия «образность речи»

Образность речи рассматривается в контексте связности как одной из главных характеристик речи. Связная речь, с точки зрения лингвистики, это смысловое, развернутое высказывание (ряд логически сочетавшихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. По определению С.Л. Рубинштейна, связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания. [38]

«Символичность или образность слова равняется его поэтичности и, следовательно, основой художественного переживания становится образность, а общим его характером делаются обычные свойства интеллектуального и познавательного процесса» (Л. С. Выготский). [13] Образность речи изучали такие лингвисты, как Л.В, Щерба, В, В, Виноградов, Л.А. Булаховский, Г.О. Винокур, Б.В. Томашевский. [29]

Н.B. Гавриш отмечает: «Анализ различных толкований понятия "образная речь" в работе по теории художественной речи показывает, что многие исследователи определяют образную речь как речь выразительную, красочную, экспрессивную, яркую. [15]

У некоторых авторов образность речи выступает синонимом таких выражений как «красочность языка», «языковое богатство», «яркость изложения» и т.п. Представляющих собой скорее выражение эмоций, возникших при чтении художественного текста, чем результат его анализа, в этом случае образность рассматривается как одно из качеств художественной речи (Б.Н. Головин, В. Голуб, В.Г. Костомаров, Д.Э. Розенталь и др.) [29]

Образность речи, по мнению А.И. Ефимова, предполагает не только ее экспрессивность, но и картинность, красочность, наглядность. Речь становится образной и в тех случаях, когда она воссоздает облик самого говорящего. Образность является одним из средств порождения сопереживания. Конкретная чувственность, присущая всякому образу, - является источником эмоциональности. [19]

Образными средствами художественной речи являются тропы (изменения основного значения слова, перенос одного названия на другой предмет) и фигуры, которые усиливают впечатление от чего-либо, делая его ярким, выразительным, наглядным и подчеркнутым.

Троп -- оборот речи, в котором слово или выражение употреблено в переносном значении в целях достижения большей художественной выразительности. В основе тропа лежит сопоставление двух понятий, которые представляются нашему сознанию близкими в каком-либо отношении. Наиболее распространенные виды тропов: аллегория, антонимы, гипербола, ирония, литота, метафора, метонимия, многозначность, олицетворение, омонимы, перифраза, синекдоха, синонимы, сравнение, эмоциональная лексика, эпитет. [25]

К фигурам в широком понимании относят любые языковые средства, придающие речи образность. Условно их делят на семантические (антитеза, градация) и синтаксические (анафора, инверсия, умолчание, риторический вопрос). Речь делается образнее не только благодаря использованию различных тропов, но и благодаря отбору существительных и глаголов, которые помогают нам наиболее точно вызвать представление об описываемом действии и состоянии. Важен также подбор образных определений и умение с их помощью создать речевой рисунок. [26]

Эпитет наиболее распространенное образное средство, которое чаще всего используется в речи. Эпитетом имя прилагательное становится тогда, когда оно является эмоционально-выразительным развитием образной мысли. Именно это средство художественной выразительности используют чаще дошкольники при рассматривании пейзажных картин и их описании.

Промежуточное положение между тропами и фигурами занимает сравнение. Образная сущность сравнений состоит в сопоставлении двух или нескольких названных словами предметов, явлений, действий, качеств, имеющих близкие или одинаковые признаки.

Сравнение помогает раскрыть суть весьма сложных вещей через неожиданное сопоставление. Особым видом сравнения являются отрицательные сравнения. Гипербола - тоже вид сравнения, при котором объективному явлению противопоставляется его преувеличенное представление с целью подчеркивания его особенностей. Если перенос основан на сравнении ярких существенных черт в явлениях, дети легко воспроизводят образ.

В числе языковых средств выражения образов основное место занимает метафора - семантическое явление, обусловленное наслоением на прямое значение слова добавочного смысла под влиянием контекста, добавочный смысл становится доминирующим, преобладающим, а прямое значение теряет свою роль, оставаясь лишь ориентиром для ассоциаций.

Современная филология различает два типа метафор: а) общеязыковые, где переносное значение слов сближается с вторичным номинативным (дождь идет, солнце встает); б) речевые: индивидуально-авторские с яркой образностью и выразительностью.

Распространены метафоры, в которых особенности явлений природы, предметов и отвлеченных понятий уподобляются свойствам живого существа олицетворения.

Аллегория является законченным развитием метафоры в особое композиционное построение - это такое воспроизведение жизни, в котором все изображение имеет не прямое, а переносное значение.

Синонимические средства украшают и обогащают словесно-художественное изображение, предоставляют богатые возможности для речевого творчества, позволяют выбрать нужное слово из синонимического ряда и тем самым достигнуть точности выражения.

Развитие образности речи предполагает овладение языковыми нормами (фонетическими, лексическими, грамматическими) и совершенствование выразительных средств языка. [50]

Составными частями образности речи являются:

а) Выразительность речи - умение отбирать языковые средства в соответствии с условиями и задачей общения.

в) Лексическая сторона речи - работа над смыслом слова с целью научить ребенка употребить точное по смыслу и выразительное слово или словосочетание в соответствии с контекстом высказывания.

в) Грамматический аспект - обучение ребенка использованию разнообразных стилистических средств (построение разных типов предложений, порядок слов, уместное применение различных частей речи и т.д.) для развития умения оформлять свое высказывание грамматически правильно и одновременно выразительно.

г) Фонетическая сторона - включает в себя звуковое оформление текста (дикцию, темп речи, интонационную выразительность и т.д.). [51]

В современной науке используется термин «изобразительно выразительные средства языка». Иногда понятия «образность» и «выразительность» рассматриваются как синонимы. Исследователи так разграничивают эти понятия. Слово «выразительность» сближается при толковании и употреблении со словами «изобразительность», «образность». Наличие изобразительных средств способствует выразительности речи и представляет собой, в первую очередь, лексические и грамматические средства с чувственно-конкретным значением.

Таким образом, образность речи - сложное, многогранное понятие. Ребенок дошкольного возраста способен овладеть умением использовать в своей речи образные средства и выражения, адекватно подбирать средства выразительности в связной речи.



1.2 Психологические основы развития образности речи у детей старшего дошкольного возраста

При анализе психологических основ образной речи мы обратились к психологическим характеристикам связной монологической речи, фундаментальным положениям об особенностях развития воображения в дошкольном детстве, а также выводам, сделанным в ряде современных исследований относительно возможностей метафорического отражения действительности детьми.

Психологи отмечают, что язык и речь находятся в центре различных линий психического развития, подчеркивают их тесную взаимосвязь с мышлением и воображением.

Проблема взаимодействия речи и мышления является центральным во- просом работы Л.С. Выготского «Мышление и речь», в которой он определил формулу отношения мысли и слова. По его мнению, это отношение представляет собой процесс движения от мысли к слову и обратно - от слова к мысли. Это связано с тем, что «речь по своему строению вовсе не представляет собой зеркального отражения строения мысли. Поэтому она не может надеваться на мысль, как готовое платье. Речь не служит выражением готовой мысли. Мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется. Мысль не выражается, но совершается в слове». [13]

Л.С. Выготский отмечает: «Символичность или образность слова равняется его поэтичности и, следовательно, основой художественного переживания становится образность, а общим его характером делаются обычные свойства интеллектуального и познавательного процесса». [13]

На важную роль речи и умственном развитии ребенка указывал А.В. Запорожец, также отмечая, что речь существует лишь благодаря своему отношению к мышлению. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что речь и мышление нельзя отождествлять друг с другом, но и отрывать их друг от друга тоже нельзя. Они представляют собой внутреннее диалогическое единство. «Речь, слово служит не только для того, чтобы выразить, вывести вовне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формируем мысль, но, формулируя её, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления, как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется». [22, 38]

Развитие образности как важной характеристики связной речи С.Л. Рубинштейн считал необходимым условием для построения контекста новыми речевыми средствами. Он писал, что как ни существенна для речи связность ее построения, "проблема речи не сводится к одной лишь логической связанности (и точности); она включает и проблему образности, ... так как образ, выражая обобщенное содержание, вместе с тем выходит за его пределы, вводит специфические оттенки, непередаваемые в отвлеченной формулировке обобщенной мысли". [38]

С.Л. Рубинштейн считал, что если в процессе воспитания ребенка выразительность речи не развивается и для этого не создаются необходимые условия, то "кривая развития выразительной речи у детей принимает характер западающей кривой. Это западение приходится на тот период, когда первоначальная непроизвольная выразительность, встречающаяся в речи маленьких детей-дошкольников, особенно младших, спадает, а основанное на знании выразительного эффекта той или иной конструкции умение сознательно придать своей речи выразительность еще не развито; речь детей в этот период, при таких условиях, становится по большей части маловыразительной». [38]

Поэтому, по мнению С.Л. Рубинштейна, необходимо развивать выразительность речи для сознательного пользования речевыми средствами. А для этого нужно проводить большую и тщательную работу.

Известно, что дошкольный возраст является периодом, и котором происходит переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному. Некоторые психологи трактуют его как визуальное мышление, или оперирование наглядными образами (Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко, И.Т. Кудрявцев, И.С. Якиманская и др.). Наглядно-образное отражение окружающей ребенка действительности, по мнению Н.Н. Поддъякова, идет в тесной связи с речью. Предметы и явления, а также их отдельные свойства и связи познаются в образной форме и фиксируются в речевом плане, т.е. идет одновременное воспроизведение в сознании детей различных объектов с помощью образных и речевых средств. Наглядно- образное мышление определяет то, что слова для ребенка выражают представления о тех предметах, действиях, отношениях, которые они обозначают. В связи с этим Н.Н. Поддъяков отмечает, что отражение в речи - не понятийное, поскольку значения слов претерпевают длительный путь развития, прежде чем достигают понятийного уровня.

Понятийная сторона слова усваивается ребенком постепенно (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Т.Н. Ушакова, А.А. Леонтьев, С.Н. Карпова и др.). [13, 34]

Основной единицей языка является слово. Оно имеет сложную структуру, неотъемлемой составляющей которой является значение. Значение слова рассматривается как обобщенное отражение действительности, существующее вне и независимо от индивидуального сознания человека (Л.С. Выготский, А.Н, Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.)

Образы слов (словоформы) подвергаются неосознанным процессам анализа, синтеза и классификации, взаимодействуя при этом с продуктами переработки ранее воспринятых впечатлений. Таким образом, объединение слов в сознании детей часто опосредовано ситуацией, что обуславливается особенностями становления мыслительной деятельности дошкольника (Н.Н. Поддъяков). Развитие умения манипулировать ранее полученными образами в своем сознании приводит к образованию более сложных форм семантических связей в речевом сознании ребенка.[33]

На этапе наглядно-действенного мышления устанавливается лишь факт существования различных связей между предметами. На этапе наглядно- образного мышления ребенок делает акцент на познании различного рода связей между отдельными свойствами предметов. В результате формируется значение слова, которое постепенно становится обобщением, абстрагируется от конкретного содержания. Дошкольник приобретает способность замещать одни предметы другими, придавая предметам заместителям свойства воображаемого предмета. Ребенок начинает манипулировать образами предметов.

На этапе словесно-логического мышления развивается способность объединять, классифицировать образы, оперировать их отдельными компонентами. Возможность манипулировать образами во внутреннем плане является достижением старшего дошкольника и позволяет усваивать образных средств языка.[22]

Для раскрытия значения образных средств и выражений ребенку необходим достаточный уровень образного мышления (И.Я. Коплунова, В.Ф. Петренко и др.) В основе образного мышления лежит оперирование образами, слияние которых обусловлено работой воображения. Появление возможности слияния предметного содержания образа одного объекта с предметным содержанием образа другого ведет к развитию образности речи. Старший дошкольник свободно оперирует образами, способен сопоставлять внешнюю и внутреннюю реальность, способен оперировать способами создания нового образа. Ребенок 6-7 лет манипулирует образами в своем сознании для создания и использования новых понятий в речи.

Комбинации образов ребенок может создавать сам, а также находит их в речи взрослых и художественной литературе. Дети часто замечают образные выражения в литературе и речи взрослых, но непонимание дошкольниками средств образной номинации (эпитетов, сравнений, метафор и др.) определяется недостаточным уровнем развития мыслительных процессов. Особенности развития мыслительных процессов в старшем дошкольном возрасте позволяют ребенку замечать образные выражения и понимать некоторые из них, но вместе с тем без помощи взрослого ребенок не может полностью овладеть значением образных средств языка.

Анализ психологической и психолингвистической литературы показал, что в старшем дошкольном возрасте складываются предпосылки для овладения образными средствами речи, которые ребенок черпает в речи взрослых и художественной литературе.

1.3 Вопросы развития образной речи у дошкольников в педагогической литературе

Проблема формирования образности речи рассматривается как одна из задач эстетического воспитания детей - в связи с развитием художественного восприятия и словесного творчества. В развитии выразительности речи имеет значение художественная литература, произведения устного народного творчества, в том числе и малые фольклорные формы. Исследователи рассматривали влияние художественной литературы на разные стороны воспитания, обращали внимание на понимание и восприятие литературных текстов, употребление разнообразных средств художественной выразительности.

Именно К.Д. Ушинский первым показал, что благодаря фольклору и литературе формируется детское творчество. Он отмечал, что каждый человек обладает врожденным даром слова, и речевое развитие ребенка состоит в упражнении. Под даром слова он подразумевал способность ученика к самостоятельному логическому выражению своих мыслей в устной и письменной речи. Намечая пути развития речи детей, он предлагал идти от обучения воспроизведению сказок и коротких рассказов к самостоятельному, последовательному изложению своих мыслей. Огромную роль в ознакомлении детей с народной словесностью он отводил сказкам, поговоркам, рассказам, загадкам. С ними ребенок подсознательно усваивает такт родного языка, познает историю народа, развивается нравственно и умственно. Он раскрыл особенности восприятия этих форм, говорил о том, что осознание обобщающего значения слов и словосочетаний вызывает у детей определенные затруднения. Поэтому К.Д. Ушинский советовал опираться на прямое, «внешнее» значение выражения. Им были разработаны рекомендации по использованию в работе с детьми малых форм фольклора, образных выражений, заимствованных из литературных текстов. В трудах

К.Д. Ушинского есть рекомендации по работе с устойчивыми образными выражениями. Например, при разборе загадок он советовал обращать внимание на составляющие живописных словосочетаний. Рекомендовал задавать детям вопросы, которые помогли бы понять переносность значения выражений (почему заря называется красной девицей). Он считал, что, показывая детям, совершенные образы родного языка взрослые развивают у них способность тонко чувствовать смысловые оттенки слов и образно выражать свои мысли. [49]

Взгляды К.Д. Ушинского нашли отражение в работах последователей Е.Н. Водовозовой, Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной и др.

Особое внимание при овладении родным языком Е.Н. Водовозова придавала знанию народной речи. Она считала, что малые формы оказывают большое значение в воспитании и развитии детей. Неоценима в этом отношении роль сказок. Ребенку приходится «постоянно встречаться с меткими образными народными оборотами, характерными остроумными эпитетами, невольно запоминать сжатые и сильные определения». Поэтому в примерах разбора литературных произведений часто встречаются объяснения устойчивых словосочетаний, обладающих образным значением:

«зубом о зуб постукивает (это все от холода), пыль столбом (так всегда бывает во время скорой езды: не улеглась еще пыль в одном месте как подымается другая, вот и кажется, будто пыль столбом)». Водовозова Е.Н. использовала прием объяснения незнакомого слова хорошо известный сегодня в методике развития речи.

Е.И. Тихеева также придавала большое значение народной сказке. Она рассматривала сказку, как одно из ведущих средств речевого развития дошкольника. Выделяла такие характеристики языка сказок как, «необычайная простота, яркость, образность, особенность воспроизводить одни и те же речевые формы и образы» [45].

Она отмечала, что необходимо развивать чуткость к красоте родного слова, но предостерегала педагогов от чрезмерного «литературного разбора». Она считала, что может разрушиться целостность восприятия и не стоит вести работу по осознанию образного строя литературного языка в дошкольном возрасте. В отличие, от Е.Н. Водовозовой, она не считала, что необходимо разбирать смысл образных оборотов при чтении художественных произведений. Если от знания значения слов зависит понимание текста, то она рекомендовала объяснить их до чтения. Слова и словосочетания, характеризующиеся яркостью, живописностью не должны объясняться педагогом. Это приводит к нарушению эстетического восприятия.

Важнейшим средством развития образности речи Е.И. Тихеева считала наблюдения природы. Она считала необходимым развитее таких качеств связной речи, как точность и образность. [44]

Большое внимание формированию образности речи уделяла Е.А. Флерина. Она отмечала, что литературное произведение дает готовые языковые формы, характеристики образа, определения. Необходимо только их правильно усвоить и использовать в речи. Поэтому она обращала внимание на работу над смысловым значением слов. Если ребенок не понимает их значение, то у него возникают ложные представления о содержании произведения и связанных с ним образов. Ребенок в этом случае не понимает смысл произведения и у него не развивается мышление. [50]

Поэтому она разработала рекомендации по работе с незнакомыми словами и словосочетаниями в процессе ознакомления с художественной литературой. Выбор методов зависит от жанра произведения и от смысла встречающихся образных оборотов речи. Она считала, что нецелесообразно объяснять детям значения слов после прочитанного. Поэтому в зависимости от значения новых выражений их следует раскрывать или до чтения, или в процессе посредством постановки слова-синонима, либо предоставить детям возможность самим понять смысл фразы.

В работах А.П. Усовой также решались проблемы образности речи. Через образные выражения ребенок знакомится с национальными образами, с явлениями родной природы, учится мыслить образно и отвлеченно. Она также предъявляла высокие требования к речи воспитателя, она считала, что его речь должна быть свободной от трафарета и должна быть примером для детей. Образные средства усваиваются детьми в ходе ознакомления с народной сказкой. При воспроизведении детьми прочитанного она рекомендовала напоминать им типичные сказочные выражения, среди которых встречаются и устойчивые образные словосочетания. Особый акцент ею делался на усвоение детьми семантического содержания образных оборотов речи. Она отмечала, что ребенок лучше усвоит то или иное образное выражение, если оно произнесено воспитателем в подходящей ситуации. Формирование содержательности и точности детской речи требует объяснения педагогом переносного смысла сравнений, эпитетов, метафор, устойчивых оборотов. Ею даны примеры объяснения переносного значения образных выражений. А.П. Усова считала, что употребление образных слов не должны быть принудительным: «ни в коем случае нельзя требовать от детей использовать в своей речи образных выражений в своей речи, заучивать их наизусть» [46].

По мнению Л.А. Пеньевской, знакомство с богатством родного языка способствует формированию ясности и точности речи дошкольников. Она придавала большое значение устной народной речи, особенно сказкам. В сказках по ее мнению много примеров, метких описаний, точных определений, тонких сравнений. [31]

Значительный вклад в дальнейшую разработку проблемы развития образной речи внесла Н.С. Карпинская. Она указывала на важность развития восприятия художественных произведений. Важно помочь ребенку научится «чувствовать художественность языка». В процессе восприятия осуществляется понимание художественного образа. Понимание образа зависит от осознания значения образных выражений в литературном тексте. Обучение детей такому пониманию, по ее мнению «стимулирует развитие языкового чутья детей, дает возможность правильно воспринимать значение пословиц, поговорок, готовит детей к восприятию сложных поэтических образов [42].

Она использовала метод, который помогает осуществить перенос выразительных средств языка в самостоятельную деятельность- игра- драматизация. С ее помощью дети легко могут запомнить и вводить в свою речь образные выражения, характерные сказочные обороты.

В дальнейшем решения вопросов формирования образной речи мы находим в работах Л.В.Ворошниной, Л.М.Гурович, Н.А. Орлановой, О.С.Ушаковой. В этих работах рассматривался вопрос о влиянии фольклорного искусства на словесное творчество и культуру речи дошкольников. Особое внимание было уделено таким вопросам как восприятие литературных произведений, создание условий, помогающих их восприятию. В результате исследований ученые пришли к выводу, что дети могут воспринимать произведения, различать художественный образ и действительность и поэтому была поставлена задача - развивать у дошкольников восприятие литературных произведений в единстве содержания и художественной формы. [1, 47]

Исследователи подчеркивали роль педагога, так как дети еще не могут самостоятельно анализировать произведения. С этой целью они рекомендуют использовать методы и приемы развития поэтического слуха, понимания особенностей литературных произведений, осознания различных оттенков образного слова. Предлагаются такие задания как подбор определений к заданному слову, поиск слов-синонимов, сочинение детьми сказок, рифмованных строк (О.С. Ушакова), загадок (О.Н. Сомкова). [40]

Боголюбская М.К. разработала методику обучения детей творческому рассказыванию [6]. Она обратила внимание на то, что дети по-разному используют образные выражения в зависимости от жанра произведений.

Придумывая сказки, дети пользуются оборотами, характерными для этого жанра. Однако другой характер имеет речь детей при составлении рассказов o природе. Чтобы передать своеобразие, красоту природы, дети применяют, услышанные от взрослых метафоры, сравнения.

В старшем возрасте дети создают не только реалистичные, но и фантастические образы.

В рассмотренных работах изучался один аспект образности. В исследованиях О.С. Ушаковой наблюдается комплексный подход. Автор рассматривает произведения художественной литературы и фольклора как важное средство эстетического воспитания и формирования культуры речи. Она считает, что дети могут усвоить отличительные особенности разных жанров и осознанно строить собственные высказывания. [47]

Вопросы использования произведений фольклора для воспитания речевой культуры дошкольников получили свое развитие в исследованиях О.Н. Сомковой. [40] В центре ее исследования - формирование у дошкольников осознания образного строя языка метафорических загадок. Предложена система работы, в которой дети осуществляют поиск средств выразительности для образного описания предметов.

В дальнейших исследованиях наблюдается объединение разных видов искусства и развития речи. В.И. Казакова считает театрализованную деятельность необходимым условием формирования образной речи. Она считает, что синтез слов, движений и музыки помогает лучше понять и передать образ и настроение героя. Именно в театрализованной деятельности ребенок может выразить свои знания, переживания. Она предлагает использовать задания, направленные на развитие интонационной выразительности, пластичности движений.

Е.И. Савушкина показала, как дошкольник воспринимает художественный образ живописного произведения и соотносит это восприятие с воссозданием собственного словесного образа [39].

Разработанная методика включала разные виды занятий: посещение музея, рассматривание и рассказывание на тему жанровой картины, рассказывание по двум картинам разных художников. Дети не только свободно определяли жанр и составляли рассказ по картине, но и видели настроение художника, переданные им чувства. Данная методика представляется убедительной для правильного воспитания речевой культуры детей, развития образного мышления, выбора образных средств в речи.

Исследования Н.В. Гавриш показали, что проблема развития образной речи должна решаться в единстве с другими сторонами речи [14]. Она доказала, что в процессе восприятия литературных и фольклорных произведений у детей не только формируются представления о жанрах, их особенностях, но и понимание места и роли выразительных средств в художественном тексте. Исследователь разработала критерии оценки связной речи с точки зрения ее образности, включающие разнообразие употребляемых дошкольниками языковых средств, учитывая жанровые особенности произведения. Также внимание уделяется обучению старших дошкольников пониманию обобщенного значения фразеологизмов, пословиц и поговорок, показана их роль в развитии образной речи дошкольников.

В.И. Яшина и И.И. Митькина изучали, как дети седьмого года жизни овладевают фразеологизмами [29]. Они использовали метод аналогии, т.е. сравнения прямого и переносного значения слова, доказали, что при использовании наглядности эффективность метода аналогии возрастает, так как картинка помогает ребенку лучше представить образ фразеологического оборота, сопоставить неоднородные явления.

Интересным представляется исследование Е.Н. Судаковой. Задача по ознакомлению детей с образностью речи проводилась в результате изучения особенностей типов связных высказываний. Детей знакомили с различными типами речевых высказываний. Были показаны основные особенности художественного стиля с помощью такого языкового средства выразительности как сравнение. Также разработаны специальные игры и упражнения, помогающие детям видеть разницу между стилями речи, и отбирались специальные произведения, где они могли найти средства образности.[44]

Таким образом, можно отметить внимание к данной проблеме как педагогов прошлого К.Д. Ушинского, Е.Н. Водовозовой, Е.И. Тихеевой, так и современных исследователей О.С. Ушаковой, Н.В. Гавриш и др. В работах мы находим методы, средства, приемы, позволяющие повысить образность речи детей, а также требования к речи воспитателей.

Анализ различных вариативных программ показывает различный подход к изучаемому вопросу.

В «Программе воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой развитие речи рассматривается в разделе «Умственное воспитание». В данной программе также нет отдельного раздела, посвященного развитию образной речи, а есть раздел развития связной речи. В нем в старшем дошкольном возрасте уделяется внимание совершенствованию диалогической формы речи, обучению пересказам сказок, рассказыванию по картине и предмету, рассказыванию из личного опыта. Воспитанию интереса к языковому богатству, развитию умения использовать в речи разнообразные выразительные средства не уделяется внимания. Не выделяется задача воспитания культуры речи, ее богатства, точности и выразительности. [34]

В программе «Истоки»(автор раздела А.Г. Арушанова и др.) задачи развития образной речи освещаются в разделе «Речь и речевое общение». Как отдельный раздел развитие образной речи не выделяется. В характеристике возрастных возможностей говорится о развитии речи старшего дошкольника в целом, развитии диалогической и монологической речи. Авторы говорят о том, что развитие всех сторон речи тесно связано с усвоением способов построения связной речи, и, как мы можем предположить, образной речи как составной части связной.[24]

Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» О. С. Ушаковой- парциальная программа по развитию речи и здесь раздел «Развитие образной речи» выделяется в главе «Основные задачи развития речи дошкольников». О.С. Ушакова подробно раскрывает различные аспекты формирования образной речи детей дошкольного возраста: понятие речевой культуры, ее составляющие, источники развития выразительности речи, взаимосвязь реализации всех сторон речевого развития в формировании образной речи. Ушакова говорит о роли работы с произведениями изобразительного искусства в развитии образной речи, отмечает значимость воспитания культуры речевого общения для развития ребенка-дошкольника в современном мире, для его социализации. [46]Главным фактором решения задачи развития образности речи и всех других сторон речевого развития автор называет совместную деятельность ДОУ и семьи, приводит методы работы по развитию образности речи.

Как отдельный раздел речевого развития детей дошкольников О.С. Ушакова выделяет лишь в подготовительной группе, но говорит следующее:

«Эту задачу (развитие образной речи), несомненно, надо рассматривать и по отношению к детям младшего и среднего дошкольного возраста, однако особое значение она имеет для детей старшего дошкольного возраста». [46]

Подводя итоги, следует отметить, что на современном этапе развития дошкольного образования существует интерес к проблеме развития образности речи, изучены отдельные аспекты данного вопроса (работа с фразеологическими оборотами, роль фольклора в развитии образности, методика обследования особенностей употребления детьми образных средств языка). Вместе с тем, проблема обогащения речи дошкольников образными средствами нуждается в дальнейшем исследовании. Представляется важной разработка методики работы в разных возрастных группах, отбор содержания для работы с выразительными средствами языка.

Глава II. Эмпирическое исследование развития образности речи у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Изучение состояния работы по развитию образной речи у детей старшего дошкольного возраста

В экспериментальной работе принимало участие двадцать детей в возрасте от пяти до шести лет. Констатирующий эксперимент проведен на базе ДО № 367.

Задачи констатирующего эксперимента:

Определить показатели и критерии для процесса выявления уровней развития образной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Выявить уровень развития образной речи у ребят дошкольников старшего возраста.

Для исследования особенностей речи дошкольников были использованы задания из пособия В.Н. Макаровой, Е.А Ставцевой, М.Н. Едаковой «Диагностика развития речи дошкольников».

Первое задание, раскрывало понимание детьми значения метафорического, описательного, сравнительного значение слов.

Второе задание Анализ умений пересказывать литературные тексты производится на основе пересказа русской народной сказки

Третье задание включало в себя выявить способность детей создавать в собственной речи средства образности.

Для выявления выразительной лексики текста в пересказах сказок, а так же ряда умений использовать и замечать средства образности речи в рассказах описательного характера были выделены несколько уровней понимания, восприятия и употребления детьми средств образности речи:

Низкий уровень усвоения образности речи - характеризовался отсутствием умения объяснить и понять иносказание в загадке, сказке. В процессе пересказа литературного текста позволяет необоснованные длительные паузы. При этом не понимает многозначное слово, вместо определения значения дает общее описание предмета, перечисляя ряд признаков. При составлении описательных рассказов не применялись средства образности.

Средний уровень усвоения образности речи характеризовался здесь умением ребенка замечать средства в фольклорных произведениях (загадках, сказке), но не объяснять при этом, о ком или о чем так сказано. Редко использует при пересказе авторские средства образности, нуждается в личной помощи взрослого. Недостаточно понимает, но хочет объяснить многозначные слова, привести своих примеров не может.

Высокий уровень усвоения образности речи характеризуется умением расшифровывать частично метафору загадки, воспринимать средства образности речи. Самостоятельно и последовательно передает литературный текст, применяя авторские средства образности. Объясняет значение многозначных слов. При описании предмета применяются разнообразные средства выразительности (сравнения, метафора, описания).

Для оценки всех выделенных показателей применялась балльная система оценки: проявление показателя - 2 балла; частичное - 1 балл, отсутствие ряда проявлений показателя - 0 баллов.

Задание 1. Цель: увидеть способность детей замечать средства лексической выразительности в различных загадках.

Материал: 3 типа загадок (описательная, метафорическая, со сравнением). (Прил.1)

Методика:

Детям предлагалось отгадать три загадки про морковь.

Ответить на вопросы:

Какая из загадок о морковке интересная? Почему?

Почему ты так думаешь? Какая из загадок самая трудная?

Какие выражения и слова кажутся непонятными?

Задание 2. Цель: понять способность ребят понимать в фольклорных произведениях (сказке) средств лексической выразительности и применять выразительную лексику. (Прил.1)

Материал: сказка «Заяц-хваста».

Методика: После того как была прочтена сказка "Заяц-хваста" детям в дальнейшем предлагалось объяснить и вспомнить необычные выражения и слова, которые запомнились в сказке. При анализе пересказа, обращалось особое внимание на употребление образной лексики.

Задание 3. Цель: выявить способность детей создавать в собственной речи средства образности.

Материал: картинка с изображением игрушечного щенка. (Прил.1) Методика: Ребятам предлагалось описать игрушечного щенка, а после этого составить рассказ по картине.

Анализ данных в ходе констатирующего эксперимента помог проанализировать проявление всех выделенных критериев усвоения детьми образности речи.

Результаты констатирующего эксперимента были занесены в таблицу 2.1.

Таблица 2.1 - Уровень развития образности речи у детей экспериментальной группы

№ п/п	Имя и фамилия ребенка	Уровень развития образности речи
1	Таня П.	Средний
2	Дима К.	Низкий
3	Оксана Р.	Средний
4	Вероника Р.	Средний
5	Олег Н.	Низкий
6	Вика И.	Средний
7	Павел О.	Средний
8	Марина В.	Средний
9	Олег Т.	Средний
10	Маша Г.	Низкий
11	Саша О.	Низкий
12	Слава С.	Низкий
13	Лена С.	Средний
14	Ярослав В.	Средний
15	Люда А.	Низкий
16	Дима Ж.	Низкий
17	Даша П.	Средний
18	Лида Ч.	Низкий
19	Ира С.	Низкий
20	Женя В.	Средний

Мы отнесли к низкому уровню образной речи девять детей. При выполнении 1-го и 2-го задания эти ребята испытывали затруднения при понимании и нахождении образных средств, к примеру: не понимают выражения «приходить на гумно», «и нашла его под кокориной». Нарушали при пересказе последовательность изложения текста и не применяли образную лексику. Cредний уровень, показали 11 детей. Даша О. при выполнении 1-го задания дала верный ответ на 3 загадки. Лена С. ответы подбирала к загадке наугад, а Павел О. не мог объяснить, что обозначает "коса на улице" и «с хвостом, а не мышь». Вероника Р. во 2-ом задании произведение пересказывала не последовательно, Маша Г. образную лексику применяла редко. В тексте Женя В. заметил образные средства « ее подхватили и давай мять», заметила Вика И. в тексте «зайцу за бугры и косогоры прятаться».

Мы не смогли к высокому уровню отнести ни одного ребенка, поскольку при выполнении данных заданий ребята не проявили самостоятельность, ответы чаще всего давали по ряду наводящих вопросов педагога. Не смогли определить значения слов, дать описание предмета, не могли объяснить иносказание в загадке, сказке.

Констатирующий эксперимент показал, что развитие образной речи у многих детей находится на среднем и низком уровне. Дети редко применяют образные средства в своей речи; понимают не до конца значение различных средств образности.



2.2 Содержание и методика развития образной речи у детей старшего дошкольного возраста в опытной работе

Развитие образной речи детей в организованной образовательной деятельности, основная работа по формированию в НОД при процессе ознакомления с устным народным творчеством. Ничто не обогащает так образную сторону речи ребят, как малые фольклорные жанры. С их помощью можно эмоционально выразить поощрение, высказать деликатно порицание, осудить грубое или неверное действие.

С учетом результатов констатирующего эксперимента нами были подобран материал и проведен ряд занятий по развитию образной речи в процессе ознакомления с малыми формами фольклора.

Экспериментальная работа была направлена на решение таких задач:

Развивать представления об особенностях фольклорных произведений.

Развивать способность к восприятию образной речи в фольклорных произведениях.

Воспитывать интерес к русской народной культуре, ценностное отношение к чтению, к традициям народа, к фольклорным произведениям.

Для решений этих задач, на занятиях по развитию речи чаще всего использовались пословицы и поговорки. Так, на занятии знакомили с бытом и традициями русского народа, предлагалась ситуация: к ребятам, приходит хозяюшка и просит детей придумать продолжение пословицы Человек без друзей, что.…(дерево без корней). Сначала дети отвечали неуверенно или отвечали одни и те же ребятишки, но когда дети поняли, что хозяюшки нужен не один правильный ответ, а много разных вариантов продолжений пословицы, с легкостью подхватили эту идею и стали отвечать очень активно. Таня П. ответила два раза, сказав «что море без воды, что лампочка без тока», Женя В. и Вика И. , проявили активность, как и на констатирующем эксперименте, продолжили пословицу несколькими вариантами, они предложили: «что зима без снега, что небо без солнца, что машина без колес». Следующее что предложила хозяюшка игру «скажи - по другому», сказать по другому по народному, например «бездельничать - бить баклуши». И были предложенные детям такие варианты: мечтать, задумываться-……, хитрить, обманывать-…….., предупреждать об опасности-………, но в ответ хозяюшки тишина. Так пришлось хозяюшки задавать наводящие вопросы, подсказывать, и только тогда это задание было пройдено, самостоятельные ответы детей так и не прозвучали. В следующей игре «Путаница», предлагается детям распутать пословицы, две части пословиц от разных. Детям надо определить правильно ли сказано и исправить на правильное продолжение пословицы, например «За двумя зайцами погонишься - люби и саночки возить». Павел О., Ира С. Сразу узнали первую пословицу и ответили «не одного не поймаешь», а Дима К. знал начало другой пословицы и ответил «любишь кататься», потом хозяюшка сказала такие пословицы «Лягушек бояться - в пруду не купаться», «Волков бояться - в лес не ходить». Получается, что дети отнеслись к этому заданию со всей внимательностью и нечего не ответили, так как пословицы были сказаны правильно.

На следующих занятиях были прочтены сказка и басня. Таким образом, детям было показано, что основа любой поговорки или пословицы это жизненная ситуация. Наши предки на своём опыте переживали, все проблемы и явления, о которых говорят русские народные пословицы, поэтому цель их - дать нам либо подсказку, либо прямое руководство к действию в той или иной ситуации. Эти ценные высказывания составлялись в течение столетий, поэтому, по сути, отражают всю историю развития русского народа.

Вот и в басне И.А. Крылова «Стрекоза и муравей» (Прил.4), показан нелегкий труд русского народа. И ребятам, надо было подобрать такие пословицы в которых говорилось бы о труде:

Еда не достается лежа.

Под лежачий камень и вода не течет. Терпение и труд все перетрут.

Что посеешь, то и пожнешь.

Двое пашут, а семеро руками машут.

Не сиди сложа руки, так не будет и скуки! Кто не ленив пахать, тот будет богат.

Не пеняй на соседа, когда спишь до обеда. Глаза глядят (страшат), а руки делают.

Кто рано встает, тому бог подает.

Хочешь есть калачи, так не сиди на печи!

Труд человека кормит, а лень портит.

Не разгрызешь ореха, так не съешь и ядра.

Вот, сколько, много у нас получилось вспомнить пословиц про труд. Мы с детьми пришли к выводу, что мудрость пословиц и поговорок о труде научит нас уважать и ценить труд других людей. Пословицы и поговорки о труде формируют в нас трудолюбие. Обязательно прочитайте пословицы и поговорки о труде своим детям и проанализируйте каждую из них. Такое же было задание после прочтения сказки «У страха глаза велики» (Прил.3), мы вспоминали, подбирали, обсуждали пословицы про трусость, их так же оказалось не мало:

Смелого пуля боится. Смелость города берет.

Где смелость, там и победа.

За одного смелого семь несмелых дают. Где нет знаний, там нет и смелости.

Не думай о страхе, так его и не будет. Не будь овцой, так и волк не съест.

На трусливого все собаки лают.

...