Размещено на http://www.allbest.ru/

ШКОЛЬНЫЕ ТРУДНОСТИ БЛАГОПОЛУЧНЫХ ДЕТЕЙ

СОДЕРЖАНИЕ

тревожность младший школьник коррекционный

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. Состояние проблемы школьных трудностей благополучных детей

1.1 Психологическая сущность трудностей у детей школьного возраста

1.2 Особенности тревожности у младших школьников

1.3 Методика проведения коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении

1.4 Значение оценки в возникновении трудностей у школьников

1.5 Реакции учителя как причина возникновения трудностей

Глава II. Изучение проблемы школьных трудностей благополучных детей

2.1 Организация и проведение исследования

2.3 Рекомендации по использованию активных методов обучения детей младшего школьного возраста, испытывающих затруднения в обучении

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ

Взрослые испытывают трудности от работы, от дел, которые они должны выполнять. Только из-за того, что школьникам не приходится выполнять много обязанностей, значит ли это, что они не испытывают трудности? Факт в том, что многие дети подвержены стрессу. Это происходит, когда они попадают в опасные (столкновения с хулиганами), сложные (взаимодействие со строгим учителем) и болезненные (потеря любимого человека) ситуации. Стресс увеличивается, потому что в отличие от взрослых, в распоряжении детей нет ресурсов, необходимых для того, чтобы справляться с подобными ситуациями.

Одним важным источником стресса может являться школьная жизнь детей. Требования школы, оказывающие давление на детей, а также разочарование от низких оценок и незаконченные домашние задания - все это может потреблять большую часть детской энергии. Жизнь в состоянии постоянного стресса ведет к ряду проблем со стороны здоровья: синдром хронической усталости, частые респираторные заболевания, бронхиальная астма, гормональные нарушения (в первую очередь сахарный диабет), бессонница, нарушение аппетита. Возникает хроническая тревожность, дезадаптация в поведении, проблемы в общении, приступы агрессии или аутоагрессии. Сегодня дети перегружены и утомлены до такой степени, что почти каждому нужно ходить на сеансы к психологу, чтобы научится справляться с трудностями. Если не предпринять во время меры, то с каждым годом стресс будет усиливаться и к школьному возрасту, любая неудача будет сопровождаться депрессией и повышенным риском склонности к суицидальному поведению.

Цель работы: выявить трудности благополучных детей школьного возраста.

Предмет исследования: школьные трудности детей

Объект исследования: дети школьного возраста.

Задачи исследования: Исследовать влияние стрессовых ситуаций на состояние школьников. Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками). Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Методы исследования: метод опроса, анализ документов.



ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ БЛАГОПОЛУЧНЫХ ДЕТЕЙ

1.1 Психологическая сущность трудностей у детей школьного возраста

Пол века назад Ганс Селье ввел в обиход понятие стресса (1954), которое заставило ученых пересмотреть общепризнанные взгляды на взаимодействие человека с окружающей средой. Оказалось, что наряду со специфическими ответами организма на то или иное воздействие, имеются общие реакции, связанные с активностью гормональной системы. Селье показал, что при жаре и холоде, при горе и радости, кора надпочечников выделяет определенные гормоны, помогающие человеку приспосабливаться к резким изменениям окружающей среды, чем бы они ни были вызваны. Селье назвал это явление «адаптационным синдромом» и выяснил, что он протекает в три стадии, развертывающиеся как единый процесс. Это стадия тревоги, стадия адаптации и стадия истощения. Если стресс протекает в рамках первых двух стадий - тогда все нормально, такой стресс даже полезен для организма. Если же защитных сил организма недостаточно, тогда наступает третья стадия истощения адаптационных резервов, а это уже прямой путь к болезни. За последние пятьдесят лет про стресс было написаны сотни тысяч научных и популярных статей. Причем каждый исследователь излагал свои личные взгляды на этот феномен. Поэтому будет справедливо, если мы предоставим слово самому первооткрывателю стресса Гансу Селье, который в популярной форме рассказал о своем открытии в книге «Стресс жизни» [1].

В наши дни много говорят о стрессе, связанном с административной или диспетчерской работой, с загрязнением окружающей среды, с выходом на пенсию, с физическим напряжением, семейными проблемами или смертью родственника. Но многие ли из горячих спорщиков, защищающих свои твердые убеждения, утруждают себя поисками подлинного значения термина "стресс" и механизмов его? Большинство людей никогда не задумывались над тем, есть ли разница между стрессом и дистрессом!

Слово "стресс", так же как "успех", "неудача" и "счастье" имеет различное значение для разных людей. Поэтому дать его определение очень трудно, хотя оно и вошло в нашу обыденную речь. Возникает вопрос, не является ли понятие "стресс" просто синонимом "дистресса" (Distress - горе, несчастье, недомогание, истощение, нужда; stress - давление, нажим, напряжение)? Тогда под это понятие подпадают утомление, боль, страх, необходимость сосредоточиться, унижение публичного порицания, потеря крови или даже неожиданный огромный успех, ведущий к ломке всего жизненного уклада [3].

Ответ на этот вопрос - и да, и нет. Вот почему так трудно дать определение стресса. Любое из перечисленных условий может вызвать стресс, но ни одно из них нельзя выделить и сказать: вот это и есть стресс, потому что этот термин в равной мере относится и ко всем другим. Как же справиться со стрессом жизни, если мы не можем даже определить его? Бизнесмен, испытывающий постоянное давление со стороны клиентов и служащих; диспетчер аэропорта, который знает, что минутное ослабление внимания - это сотни погибших; спортсмен, безумно жаждущий победы, муж, беспомощно наблюдающий, как его жена медленно и мучительно умирает от рака, - все они испытывают стресс [1].

Их проблемы совершенно различны, но медицинские исследования показали, что организм реагирует стереотипно, одинаковыми биохимическими изменениями, назначение которых - справиться с возросшими требованиями к человеческой машине. Факторы, вызывающие стресс, - стрессоры, различны, но они пускают в ход одинаковую, в сущности, биологическую реакцию стресса. Различие между стрессором и стрессом было, вероятно, первым важным шагом в анализе этого биологического явления, которое мы все слишком хорошо знаем по собственному опыту [2].

Стресс есть неспецифический ответ организма на любое предъявление ему требования [4]. Чтобы понять это определение, нужно сперва объяснить, что мы подразумеваем под словом "неспецифический". Каждое предъявленное организму требование в каком-то смысле своеобразно или специфично. На морозе мы дрожим, чтобы выделить больше тепла, а кровеносные сосуды кожи сужаются, уменьшая потерю тепла с поверхности тела. На солнцепеке мы потеем, и испарение пота охлаждает нас.

Если мы съели слишком много сахара, и содержание его в крови поднялось выше нормы, мы выделяем часть и сжигаем остальное, так что уровень сахара в крови нормализуется. Каждое лекарство и гормон обладают специфическим действием. Однако независимо от того, какого рода изменения в организме они вызывают, все эти агенты имеют и нечто общее. Они предъявляют требования к перестройке.

Это требование неспецифично, оно состоит в адаптации к возникшей трудности, какова бы она ни была. Другими словами, кроме специфического эффекта, все воздействующие на нас агенты вызывают также и неспецифическую потребность осуществить приспособительные функции и тем самым восстановить нормальное состояние. Эти функции независимы от специфического воздействия. Неспецифические требования, предъявляемые воздействием как таковым, - это и есть сущность стресса.

С точки зрения стрессовой реакции не имеет значения, приятна или неприятна ситуация, с которой мы столкнулись. Имеет значение лишь интенсивность потребности в перестройке или в адаптации. Мать, которой сообщили о гибели в бою ее единственного сына, испытывает страшное душевное потрясение. Если много лет спустя окажется, что сообщение было ложным, и сын неожиданно войдет в комнату целым и невредимым, она почувствует сильнейшую радость. Специфические результаты двух событий - горе и радость - совершенно различны, даже противоположны, но их стрессорное действие - неспецифическое требование приспособления к новой ситуации - может быть одинаковым. Нелегко представить себе, что холод, жара, лекарства, гормоны, печаль и радость вызывают одинаковые биохимические сдвиги в организме. Однако дело обстоит именно так.

Количественные биохимические измерения показывают, что некоторые реакции неспецифичны и одинаковы для всех видов воздействий. Медицина долго не признавала существования такого стереотипного ответа. Казалось нелепым, что разные задачи, фактически все задачи, требуют одинакового ответа. Но если задуматься, то в повседневной жизни много аналогичных ситуаций, когда специфические явления имеют в то же время общие неспецифические черты. На первый взгляд трудно найти "общий знаменатель" для человека, стола и дерева, но все они обладают весом. Нет невесомых объектов. Давление на чашу весов не зависит от таких специфических свойств, как температура, цвет или форма. Точно так же стрессорный эффект предъявленных организму требований не зависит от типа специфических приспособительных ответов на эти требования [13].

Из этого можно сделать вывод, что стресс - это не просто нервное напряжение. Стресс - это ответ организма или какой-либо живой системы, ткани на предъявленное к нему требование. Если изменились условия - нужно к ним приспособиться, вот основная и конечная цель такого ответа. Такое определение стресса.

1.2 Особенности тревожности у младших школьников

Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-общественной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка. Таким образом, школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие. Интересный принцип анализа школьной системы предлагают Льюис и Перки (1978). Они вводят понятия «школа-семья» и «школа- фабрика», противопоставляя их как в плане общей атмосферы и организации, так и в плане образа жизни и характера Я-концепции их «обитателелей».

Принцип «школы-фабрики» в своем крайнем выражении создает для, учащихся такую жизненную среду, которая вынуждает их:

а) демонстрировать послушание и постоянную занятость;

б) подчинять свои дела и интересы общему графику работы и распоряжениям других людей;

в) подвергаться обезличивающей обработке в группах;

г) быть предметом постоянного надзора и оценки, принимать поощрения и наказания в зависимости от качества выполненной ими работы, то есть успеваемости;

д) стремиться к выполнению заданий во имя определенных и официально установленных наград.

Нет нужды говорить, что образ жизни «школы-фабрики» может быть охарактеризован только в терминах дегуманизации, отчуждения и психологической несостоятельности всех людей, включенных в эти процессы.

Этой удручающей картине Льюис и Перки противопоставляют модель «школы-семьи», которую отличает теплая, позитивная атмосфера сотрудничества и безусловного взаимного принятия. Главным принципом является забота о каждом, стремление оказать поддержку всякому члену группы, который в ней нуждается. Здесь всячески поощряется приветливость, рождающая у каждого ощущение собственной ценности [6]. В то же время вся организационная структура и правила поведения устанавливаются таким образом, чтобы обеспечить как можно большую индивидуальную свободу в рамках ограничений, принимаемых всеми членами этого сообщества. Позитивные ожидания наряду с царящим здесь духом благожелательности способствует не только хорошей успеваемости, но и формированию у каждого учащегося позитивной самооценки.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физическом и социальном отношении, должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления, планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Имел важные навыки речевого общения, развитую мелкую моторику руки и зрительно- двигательную координацию.

Но добиться этого детям с трудностями в обучении сложно. В младшем школьном возрасте в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непонятность требований, перегрузка учащихся заданиями, негативная оценка результатов учения. Возникают дидактическая запущенность, которая приводит к школьной дезадаптации детей. Поэтому необходимо проводить коррективно-развивающую работу[14].

В коррекционно-педагогической деятельности, как во всяком виде деятельности, существует определенный инструментарий, методы, примеры и средства достижения поставленной цели, реализации комплексных задач, осуществление соответствующих мероприятий по различным аспектам и направлениям деятельности.

В исследованиях А.Д.Гонеева, Н.И.Лифинцевой, Н.В.Ялпаевой в основе специальных методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности лежат обще педагогические подходы, подтверждением чему определена совокупность методов и приемов коррекционной работы с детьми с трудностями в обучении, нацеленные на развитие сохраненных или восстановление нарушенных функций организма, знаний или умений ребенка. Это методы упражнения, методы убеждения, методы примера, методы стимулирования поведения и деятельности детей[4].

В коррекционно-педагогической деятельности, имеющей воспитательно-профилактическую направленность, цель которой разрушение негативных установок и поведенческих стереотипов личности и формирование на этой основе социально значимых черт и качеств личности у детей, выделяется группа методов переубеждения, принуждения, приучения, поощрения, или методы переучивания, переубеждения, метод «взрыва», методы переучения, поощрения и наказания[4].

Вместе с тем педагоги и психологи выделяют и специфические методы психологокоррекционных отношений в поведении и развитии детей: существенные и гетеросущественные методики психологокоррекции, построенные на самовыражении и педагогическом внушении; дидактические методики психологокоррекции, включающие разъяснение, убеждение и иные приемы рассудочно аргументированного воздействия, метод «сократического диалога», методики обучения саногенному мышлению, направленные на управление собой, на укрепление своего нервно-психического здоровья, самопреодолению; методики групповой психологокоррекции, разыгрывания ролевых ситуаций; методы конгруэнтной коммуникации; методы разрешения конфликтов; методы арттерапии; методы социальной терапии; методы поведенческого тренинга и т.д.

Существуют и другие подходы к определению форм и методов коррекционной работы. Проблемой оказания помощи детям с трудностями в обучении педагоги занимаются многие десятилетия. Классы выравнивания, компенсирующего обучения, коррекции, педагогической поддержки, адаптации, здоровые и другие - все эти организационные формы широко применяются в работе с такими детьми.

Так, в исследованиях М.Н.Кумариной раскрыта система коррекционно- развивающего обучения как форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и в адаптации к школе. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса. Но более эффективна при создании специальных классов коррекционно-развивающего обучения, обеспечивающих оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье. Именно в этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально- трудового направленной деятельности.

По ее мнению обучение детей с трудностями в обучении начиналось как индивидуальное. Значительное своеобразие нарушения развития у каждого ученика, опытно-экспериментальный путь нахождения методических приемов специального обучения для каждого конкретного случая, немногочисленность процентов специального обучения - все это определяло организацию и индивидуализацию обучения применительно к детям с ослабшими образовательными потребностями. Индивидуальная форма организации обучения в современных условиях применяется в исследовательских случаях - когда обучающийся имеет тяжелые и множественные нарушения в развитии и в обучении и воспитании рекомендован именно индивидуальный подход, так как человек не способен к обучению в условиях групповой и коллективной работы. В связи с особенностями его познавательной деятельности обучение ребенка требует непрерывной и индивидуальной психо-педагогической поддержки и пошагового контроля, многократности повторения, а его сенсорные и моторные системы испытывают значительные затруднения во взаимодействии с окружающим миром;

- когда в соответствии со спецификой образовательного процесса, особенностями отношений в развитии, возрастными особенностями ребенок нуждается в индивидуальной психо-педагогической, логопедической и иной коррекционной помощи, которая может дополнять фронтальные запасы. Здесь учитываются все тонкости и глубокое своеобразие в развитии нарушенных функций, систем, уровень индивидуальных достижений и индивидуальные возможности продвижения конкретного ребенка;

- если ребенок обучается в домашних условиях продолжительность индивидуальных занятий обычно 20-30 минут[21].

Индивидуально-групповая форма организации обучения в специальном образовании используется в качестве продолжения индивидуальной, когда достигнут некоторой коррекционно-педагогический эффект на индивидуальных занятиях.

Классно-урочная система, урок является одним из основных форм организации учебного процесса. Урок, как и в общеобразовательной массовой школе, позволяет организовать не только учебно-познавательную, но и другие виды развивающей деятельности детей. Урок предоставляет возможности для сочетания фронтальной, групповой и меньшей степени и индивидуальной работы школьника[21].

В большинстве случаев, особенно на начальных этапах обучения, уроки строятся по систематическому или комбинированному типу. Это объясняется тем, что младшие школьники с трудностями в обучении могут усваивать новый материал большими порциями, объяснение нового материала предшествует подготовительно-проверочная работа, направленная на актуализацию соответствующих знаний и опыта учеников или формирование только опыта; каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в деятельных, практических формах упражнений, на всех этапах урока необходим пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения материала, выявление возникающих образовательных затруднений. Уроки иногда характеризуются широким использованием групповых форм работы. Это работа парами, бригадами. В основном это дифференцированно-групповые формы работы, когда дети объединяются в группы в зависимости от их познавательных возможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционно-образовательного процесса, а также бригадная, когда дети объединяются во временные группы для выполнения какого-либо учебного задания. Групповые формы работы способствуют активизации деятельности детей, более полному вовлечению их в учебный процесс, практическому освоению усилий коллективной деятельности и навыков социального поведения, активизации речевой, мыслительной и коммуникативной деятельности, в условиях естественной, ситуационной мотивации общения, познания, межличностного взаимодействия. Работа парами, бригадами позволяет осуществлять взаимообучение детей с, развивает самостоятельность, инициативность, ответственность, чувство товарищества, партнерства, готовности к взаимопомощи[26].

Индивидуализированная форма работы применяется на уроке в отношении тех учащихся, которые значительно отстают по своим познавательным возможностям, темпам и объему деятельности от остальных детей. К числу дополнительных форм организации педагогического процесса относятся экскурсии, дополнительные занятия, внеклассные формы педагогической работы, самопроверка.

К числу вспомогательных форм работы относятся проведение факультативов, кружковой и клубной работы, эпизодические мероприятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования, соревнования, конкурсы, викторины, походы).

Далее рассмотрим основные группы методов обучения и воспитания детей с трудностями в обучении выделенные в трудах Н.М.Назаровой. При обучении детей данной категории необходимо применять различные методы и приемы.

В соответствии с принятой в дидактике и наиболее распространенной классификацией методов обучения на основе целостного детального подхода в процессе обучения детей с трудностями в обучении выделяются методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; ее стимулирования и мотивации; методы контроля и самоконтроля. Дидактика специального обучения пользуется как общепедагогическими арсеналом методов и приемов обучения, так и своими специфическими для каждой категории обучающимся с особыми образовательными потребностями, методами и приемами коррекционно-педагогической работы.

Общепедагогические методы и приемы обучения используются при работе с такими детьми особым образом, предусматривающим специальный отбор и композицию методов и приемов, более других отвечающих особым образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно- педагогической работы с ним; предусматривается и особая реализация этого сочетания методов. Общепедагогические методы не используются изолированно, но всегда в необходимом сочетании друг с другом; тот или иной метод, будучи ведущим, дополняется и подкрепляется одним - двумя дополнительными, сюда же подключаются различные как обще педагогические, так и специальные методы и приемы. Важными являются взаимодополняемость методов. Так, на начальных этапах обучения при объяснении нового материала ведущими могут быть наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения или беседа. На более поздних годах обучения ведущее место могут занимать словесные методы с дополнением наглядных и практических методов. Значительное своеобразие в отборе, композиции и применении методов обучения детей с трудностями в обучении существует в группе методов организации и осуществление учебно-познавательной деятельности. В эту группу входят следующие подгруппы методов:

- перспективные (методы словесной передачи и слухового и (или) зрительного восприятия учебного материала и информации по организации и способу его усвоения; наглядные; практические методы);

- логические (индуктивный и дедуктивный);

- гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские);

В подгруппе перспективных методов на начальных этапах обучения детей с трудностями в обучении на первом месте находится практические и наглядные методы, формирующие сенсорную основу представлений и понятий о познаваемой действительности. Дополнением к этим методам является методы словесной передачи учебной информации. Позднее словесные методы будут занимать одно из значимых мест в системе применяемых методов.

При отборе и композиции методов обучения учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения[25].

Рассмотрим возможности и особенности применения отдельных методов в системе специального образования на примере обучения детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении.

Среди словесных методов обучения широкое распространение в практике массового школьного обучения имеет беседа. Действительно беседа позволяет вовлечь всех детей в учебный процесс, она учит живому общению, позволяет выявить и закрепить имеющиеся у детей знания.

Имеет определенное своеобразие метод работы с учебником, ввиду специфики речевого и интеллектуального развития обучающихся в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, т.к. для полноценного усвоения материала детям необходима собственная предметно-практическая деятельность, подкрепленная живым, эмоциональным словом учителя и яркими образами изучаемого материала.

Психологические особенности восприятия младших школьников с трудностями в обучении, наиболее характерными из которых для всех детей является замедленность восприятия, существенная зависимость от прошлого опыта, малейшая точность и расширенность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся деталей, недостаточно точное различение объектов по форме и контуру, обусловили специфику в реализации наглядных методов обучения. Так, педагог не только демонстрирует объект, о котором идет речь, но и должен организовать наблюдение, изучение объекта, научить детей способам и приемам такого изучения[25].

Эффективность коррекционно-педагогической работы повышается, если наглядные методы сочетаются с практическими. Я.А.Коменский заметил, что лучше всего обучает деятельность, в процессе которой показывают. В условиях специфики образования детей младшего школьного возраста существует ограниченное единство наглядных и практических методов обучения реальным воплощением, которого является предметно- практическое обучение: для развития сенсомоторного и социального опыта, навыков учебно-познавательной деятельности, языка и речи в ее коммуникативной функции создается специально организованная дидактическая среда, вызывающая познавательный интерес и естественную потребность в речевом общении в процессе совместной деятельности.

Разновидностью практического метода является использование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как метод специализирования обучения. Недостаток жизненного и практического опыта, недоразвитие технических функций, значительных для развития воображения, фантазии, речевого оформления игры, интеллектуальная недостаточность вызывают сначала необходимость обучения таких детей игре и постепенному включению игры как метода обучения в коррекционно-образовательный процесс.При обучении детей практически всегда используется сложное сочетание нескольких метод и приемов работы в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта[25].

Современная специальная психология и педагогика в поиске эффективных методов коррекции все больше ориентируется на использование искусства в процессе обучения и воспитания детей с трудностями в обучении[28].

На важную роль искусства в обучении и воспитании детей данной категории указывали представители зарубежной специальной педагогики прошлого Э. Сеген, Ж. Демор, О. Декрам, а также отечественные психологи и врачи Л.С. Высогорский, А.И. Граборов, В.П. Кащенко.

Ученые все больше указывают на возможности искусства в коррекции психических комплексов у детей. Одним из эффективных методов является игровая терапия - метод психотерапевтического воздействия на детей с использованием игры. Игра оказывает сильное влияние на развитие личности. Она используется в групповой терапии и социально- психологической. Тренинг в виде специальных упражнений, заданий на невербальные коммуникации, разыгрывание различных ситуаций. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения. Игра корректирует подавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступный ребенку действий с предметами.

Еще один из методов искусства является арттерапия - это специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительной и творческой деятельности.

Первоначально арттерапия возникла в контексте теоретических идей З.Фрейда и К.Г.Юнга, а в дальнейшем приобрела более широкую концептуальную базу, включая гуманистические модели развития личности К.Роджерса и А.Маслоу.

Основная цель арттерапии состоит гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и само познания.

Арттерапия имеет и образовательную ценность, т.к. способствует развитию познавательных и созидательных навыков.

В последнее время часто стала использоваться музыкотерапия, которая представляет собой метод, использующий музыку в качестве средства коррекции. Музыкотерапия активно используется в коррекции эмоциональных отношений, страхов, двигательных и речевых расстройств, психоматических заболеваний, отклонений в поведении, при коммуникативных затруднениях.

Библиотерапия - специальное коррекционное воздействие на ребенка с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации или оптимизации его психического состояния. Коррекционное воздействие чтения проявляется в том, что те или иные образы и связанные с ними чувства, влечения, желания, мысли, усвоенные с помощью книги, восполняют недостаток собственных образов и представлений, заменяют тревожные мысли и чувства или направляют их по новому руслу, к новым целям. Один из эффективных методов - сказкотерапия. Это метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развитие творческих способностей, расширение сознания, совершенствование взаимодействий с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве зарубежные и отечественные психологи Э. Фромм, Э.Берн, Э. Гарднер, М. Осошина, Е. Лисина, Р.Азовцева и т.д.

Возможности работы со сказкой: использование сказки как метафоры; рисование по мотивам сказки; обсуждение поведения и мотивов действий персонажей; направление эпизодов сказки; творческая работа по мотивам сказки (дописывание, переписывание). В настоящее время все чаще используют психогимнастику.

Психогимнастика - метод, при котором участники проявляют себя и общаются без помощи слов. Это эффективное средство оптимизации социально персептивной сферы личности, т.к. позволяет обратить внимание на «язык тела» и пространственно-временные характеристики общения. Психогимнастика в узком значении понимается как игры, эпизоды, в основе которых лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации в группе. Такого рода психогимнастика направлена на решение задач групповой психокоррекции: установление контакта, снятие напряжения.

В широком смысле психогимнастика - это курс специальных занятий, направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики человека как познавательной, так и эмоциональной личностной сферы.

Психогимнастика как невербальный метод работы предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений, мимики, пантомимики; позволяет проявлять себя и общаться без помощи слов[28].

Но кроме методов обучения при работе с детьми с трудностями, в обучении используют и методы развития таких детей, мы остановимся на трех основных группах методов, применяемых в разной степени и в разных сочетаниях:

- информационные методы (беседа, консультирование, использование средств массовой информации, литературы и искусства, примеры из окружающей жизни, экскурсии, встречи);

- практически-действенные методы - приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, ссоры, ручной труд, изобразительная и художественная деятельности; нетрадиционные методы - арттерапия;

- побудительно-оценочные методы (педагогическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание). Как и методы обучения, методы воспитания имеют специфику в своей реализации; используются в целесообразных сочетаниях, которые между собой, так соединены с методами обучения[29].

Наиболее доступны для детей практичеки-действенные методы воспитания. Метод приучения и упражнения, используемые при формировании устойчивых навыков социального поведения, санитарно- гигиенических и хозяйственно-бытовых умений, навыков самоорганизации. Этот и другие практически-действенные методы (игра, воспитывающие ситуации) применяются в сочетании с различными информационными методами. На начальных этапах обучения детей с трудностями в обучении и воспитания возможности бесед, рассказов, разъяснений, чтение художественной литературы значительно ниже, чем при обучении нормальных детей. Поэтому большую воспитательную зависимость имеют методы, которые позволяют опираться на визуальную информацию, сопровождаемую комментариями, разъяснением педагога, а также эффективно использовать примеры из окружения ребенка жизни, личного опыта педагога. Необходимо помнить, что действия, поступки, взгляды, суждения, привычки педагога являются долгое время образцом для подражание, а авторитет - неприкасаемым и неоспоримым.

Побудительно-оценочные методы (поощрение, порицание) таким реализуемые в практически-действительном варианте, сопровождаемом доступными для ребенка словесными поощрениями («хорошо», «молодец») и материальным[3].

Методы наказания также имеют практически- действенный характер, т.к. словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически не применительно. Педагог всегда должен проявлять не обходимую сдержанность в порицании ребенка, выражать неодобрение строгим взглядом, покачиванием головой, сопровождая эти знаки неудовольствия словами: «плохо», «некрасиво», «стыдно» и др.В крайних случаях применяется естественное ограничение действий, привлечение ребенка к исправлению или устранению последствий негативного поступка.

Все эти методы и приемы воспитания можно разделить на две группы: созидающая и тормозящая. Таким образом, при работе с детьми с трудностями в обучении используются две большие группы методов: методы обучения, методы воспитания.

Таким образом, наряду с общепедагогическими методами и приемами работы (словесный, наглядный, практический) используются и специфические (специальные), воздействующие как на познавательную, так и на эмоционально-волевую сферы личности. В основном это методы, основанные на использовании искусства (арттерапия): музыкотерапия, сказкотерапия, психогимнастика, которые в настоящее время все более эффективно влияют на процесс обучения и воспитания детей, испытывающих некоторые трудности, и приносят положительные результаты.



1.3 Методика проведения коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении

Главный принцип организации учебно-воспитательного процесса с детьми с трудностями в обучении - это принцип коррекционной направленности обучения. Он предполагает активное воздействие на сенсорное, умственное и речевое развитие детей.

Система коррекционного развития обучения предусматривает индивидуальные и групповые коррекционные занятия общеразвивающей и предметной направленности. Занятия включены в Типовой базисный учебный план обще образовательного учреждения с классами коррекционного развития обучения, для которых предусмотрено от3-5 часов в неделю за счет школьного компонента. Не допускается использование школьного компонента для занятий со всеми классами по новым предметам, не предусмотренным Типовым базисным учебным планом для классов данного типа, или перераспределение этих часов между параллелями[4].

Цель коррекционных занятий - повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных учебных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового учебного материала. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. Поэтому работа на индивидуально-групповых занятиях должна быть направлена на общее развитие школьников, а не на тренировку отдельных психических процессов или способностей[24].

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом, психологом и дефектологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. Изучение индивидуальных особенностей детей позволяет планировать сроки коррекционной работы. Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит основной учитель класса. Во время индивидуальных занятий со свободными учениками работают воспитатель, логопед, психолог.

При организации коррекционных занятий следует исходить из возможностей ребенка - задание должно быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка. Цель задания и результаты его выполнения не должны быть слишком отдалены во времени от начала работы. Они должны быть значительны для детей, поэтому при организации коррекционного воздействия необходимо прибегать к дополнительной стимуляции (похвала учителем, соревнование и др.). При подготовке и проведении коррекционных занятий необходимо также помнить и об особенностях восприятия детьми учебного материала и специфике мотивации их деятельности. Эффективно использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, заданий, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значительной для ребенка[5].

В.П.Кащенко определяет следующие основные направления коррекционной работы:

1 .Совешенствование движений и сенсорного развития:

- развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;

- развитие навыков каллиграфии;

-артикуляционной моторики.

2 .Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

- развитие зрительного восприятия и узнавания;

- развитие зрительной памяти и внимания;

- формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

- развитие пространственных представлений и ориентации;

- развитие представлений о времени;

- развитие слухового внимания и памяти;

- развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

3 .Развитие основных мыслительных операций:

- формирование навыков соотносительного анализа;

- развитие навыков группировки и классификации;

- формирование умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;

- формирование умения планировать свою деятельность;

- развитие комбинаторных способностей. 4.Развитие различных видов мышления:

- развитие наглядно-образного мышления;

- развитие словесно-логического мышления(умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями, событиями).

5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и др.)

6. Развитие речи, владение техникой речи.

7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.

8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях[18].

Коррекционно-развивающая работа с детьми младшего школьного возраста, по мнению Н.М. Кумариной, должна проводиться в два этапа.

На первом, начальном, этапе главное внимание уделяется обучению таким важным мыслительным операциям, как обобщение и ограничение, анализ и сравнение понятий. Начинать такую работу необходимо уже со второго класса. Однако не позднее. Это делать и в последующие годы обучения вплоть до пятого класса. Важно, чтобы при переходе из начальной школы в среднюю эти логические приемы были уже сформированы.

На втором этапе все внимание должно быть направлено на развитие мыслительно-речевой деятельности учащихся, а именно таких интеллектуальных умений, как понимание общего и переносного смысла текста, выделение главных мыслей, развитие активного и пассивного словаря. Эту работу следует начинать с третьего класса и только после того, как освоен первый этап.

Коррекционно-развивающие упражнения расположены в порядке возрастающей сложности и ряде случаев логически связаны друг с другом, так как последующий мыслительный прием строятся с опорой на предыдущий. Таким образом, существует строго определенная последовательность введения приемов. Начинать работу с любого типа заданий нельзя; предлагать их необходимо именно в том порядке, который приведен авторами. Не рекомендуются задания, предназначенные к применению с третьего класса, предлагать второклассникам, особенно если они еще не прошли свой коррекционно-развивающий этап. Однако задания, рассчитанные на 2-3 классы, можно предлагать, если это необходимо, более старшим ученикам[19].

Первоначально новые для ребенка формы и способы мышления осуществляются им только с помощью взрослых и только постепенно. Этими взрослыми могут быть и школьный психолог, и учитель, и родители. Функции, которые выполняет взрослый при проведении коррекционно-развивающей работы, сводятся к следующему:

· Объяснять;

· Помогать;

· Контролировать.

Кроме того, взрослый стимулирует активную умственную деятельность ребенка.

Разработанные коррекционно-развивающие упражнения несут в себе две функции: они могут быть отнесены к программам, как развивающего характера, так и коррекционного. Для второклассников упражнения выступают как профилактические, развивающие, поскольку используемые в них способы и приемы мышления находятся в зоне ближайшего развития этих детей. Актуализируя и приводя в действие с помощью взрослого ряд внутренних процессов, функций и форм мышления, которые станут, необходимы в скором времени, мы, таким образом, предупреждаем возникновение возможного неблагополучия в умственном развитии детей.

Для учащихся же пятых классов те же самые упражнения уже могут выступать как коррекционные, так как заложенные в них приемы мышления ориентированы на актуальный уровень развития детей данного возраста. Не сформированность этих приемов указывает на наличие пробелов в умственном развитии[15].

Таким образом, форма взаимодействия взрослого с детьми (коллективная, групповая, индивидуальная) будет зависеть от того, какой работой - развивающей или коррекционной - он будет заниматься. Например, для развивающей работы может больше подойти коллективная, фронтальная форма, для коррекции - микрогрупповая или индивидуальная.

Общим правилом проведения любой коррекционно-развивающей работы является доброжелательность. От эмоциональной обстановки, в которой проводится работа, зависит ее эффективность. Особенно это важно на начальных этапах занятий.

Для создания у детей положительного отношения к познавательной деятельности, направленной, в частности, на развитие мыслительных процессов, рекомендуется применять «стратегию формирования успеха». В.А.Сухомлинский считал, что положительные эмоции, связанные с переживанием успеха, - это основа веры ребенка в себя. По его мнению, успех в работе должен быть для школьника не концом работы, а ее началом.

Ребенку надо сразу дать почувствовать вкус успеха, а потом он придет реально[25].

Многочисленные исследования показали, что развивать познавательную сферу ребенка при его безразличном или отрицательном отношении невозможно. Необходимо личностно включать ребенка в занятия, а этого можно добиться, организовав работу так, чтобы у него была большая вероятность успеха.

Как известно, одним из самых сильных подкреплений любой новой деятельности является оценка. В школе такой оценкой служит отметка, которая в руках иных педагогов становится средством, способным надолго затормозить развитие познавательной потребности. Но понятия «отметка» и «оценка» не тождественны. Как отличает Ш.А.Амонашвили, оценка - это процесс, а отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах[1].

В коррекционно-развивающий работе, где должен быть создан климат доверия, психологической безопасности, следует отказаться от школьной отметки, а использовать содержательную оценку, то есть в развернутой форме показывать, что ребенок может, чего не может, что умеет, чему должен еще учиться. Указание на наметившийся прогресс, успех является обязательным компонентом такой оценки. Так, одному ученику можно сказать: «Молодец, ты очень хорошо выполняешь эти упражнения. Сразу видно, что ты понял смысл задания, поэтому не делаешь ошибок». К другому можно обратиться со следующими словами: «Я хочу отметить твои успехи, они очень заметны. Ты сегодня ошибался намного реже, чем в предыдущий раз. Я верю, ты скоро все будешь делать правильно».

Некоторые психологи отмечают, что одним из важнейших условий, способствующих благоприятному течению познавательной деятельности, является оказываемая ребенку постоянная психологическая поддержка. При этом не надо смешивать ее с похвалой и наградой. Похвала может быть для ребенка поддержкой, а может и не быть. Хвалят обычно за хорошо сделанную работу, поддержку же оказывают и тогда, когда задание выполнено недостаточно хорошо или даже плохо. Психологическая поддержка в отличие от похвалы должна быть оказана при любой попытке что-то сделать, при самом незначительном прогрессе.

Занятие следует проводить в виде свободного общения, включать в них игровые моменты, следить за тем, чтобы реакции детей на ошибки соучеников не были обидными.

Во время занятий вовсе не обязательно требовать, чтобы никто ни с кем не переговаривался: пусть спрашивают, пусть советуются, делятся своими соображениями. Некоторым детям необходима помощь, подсказка, подтверждение, что они правильно думают, и, если они за этим обращаются к своим соседям, не следует делать им замечания. Как уже отмечалось, источником развития может быть не только совместная деятельность ребенка и взрослого, но и совместная деятельность нескольких детей. Ситуации, в которых возникают сотрудничество, взаимопомощь, соревнование ровесников, облегчают усвоение новых мыслительных операций и форм, повышают мотивацию к занятиям, активизируют учащиеся[4].

Учитель сам может выступить инициатором, организатором таких ситуаций. Например, перед началом занятий можно сказать: «Если у кого-то из вас возникнут сложности или сомнения в правильности своих рассуждений, вы можете обратиться за помощью к своим товарищам или ко мне». При этом надо следить за тем, чтобы помощь заключалась не в подсказке готового ответа, а в объяснении, в наводящих вопросах, в совместных рассуждениях. Очень важно добиваться того, чтобы коррекционно-развивающие упражнения выполнялись ребенком сознательно, с пониманием не только целей работы, но и всего ее процесса.

Коррекционно-развивающие занятия следует проводить в отдельном классе или кабинете, где учителю и детям никто не мешает. Занятия могут проходить в рамках урока и во внеурочное время, в группах продленного дня. Как уже говорилось, возможны разные формы работы: фронтальная, групповая, парная, индивидуальная. Можно их и сочетать друг с другом. Форма работы зависит от того, какую задачу ставит перед собой учитель (просто развивающую или сугубо коррекционную). Кроме того, форма занятий может меняться в зависимости от содержания того или иного задания. Одни задания желательно выполнять всем классом и в письменном виде, другие - индивидуально и устно, третьи - после обсуждения в группе и т.д.

Максимальное время проведения каждого занятия - 40 минут. Удлинение занятий нецелесообразно, так как начинает сказываться усталость, и эффективность работы падает, это же может привести и к снижению мотивации[28].

Начало коррекционно-развивающей работы всегда предваряется ознакомительной беседой, в которой детям сообщается в самом общем виде цели проводимых занятий. При этом взрослый старается вызвать интерес к предстоящей работе примерное содержание беседы может быть таким: «Сегодня мы с вами начнем цикл занятий, необычных для школы. Скорее всего, вам не встречались задания, похожие на те, которые я вам предложу. Успех в их выполнении зависит не от того, как вы учитесь в школе, не от ваших оценок по учебным предметам, а от того, насколько вы наблюдательны, сообразительны, как вы умеете рассуждать, подмечать общее в разных вещах и различное в сходных. Эти качества часто бывают необходимы человеку в повседневной жизни. Этим качествам я и буду вас обучать на наших занятиях. Единственное условие, которое вы должны соблюдать, - быть максимально собранными, внимательными к моим объяснениям и при первых признаках непонимания сообщать мне, чтобы мы вместе преодолели наметившиеся трудности.

Далее следует рассказать детям о том, как будут проходить занятия (периодичность, время проведения, способы работы, формы поощрения). Если работа проводится не индивидуально, а в группах или с целым классом, нужно рассказать о том, как будет организована совместная деятельность детей[24].

В начале первого занятия учащиеся знакомятся с некоторыми общими сведениями, необходимыми для дальнейшей работы. Тексты вступительных бесед соответствуют возрастным особенностям учеников. После обстоятельного разъяснения сути задания и демонстрации его выполнения на примерах можно переходить к упражнениям. В процессе работы допустимы любые вопросы со стороны учащихся и дополнительные пояснения со стороны учителя. Если ученики говорят, что им «ничего не понятно», нужно их успокоить, разобрать еще раз конкретные примеры и заверить, что в ходе работы многое из непонятного само собой прояснится. По типу предлагаемые задания могут быть разделены на дидактические и игровые.

...