Школьный психолог, учитель могут творчески подойти к упражнениям и пополнить их число новыми заданиями по аналогии имеющимися. Желательно при этом использовать понятия, которые должны быть известны школьнику из курса обучения.

Взрослому следует избегать излишней универсализации методов работы, учитывать индивидуальные особенности учеников. При работе в группе нельзя допускать большего разрыва в темпе продвижения учащимися, который может отразиться как на формировании мыслительных навыков, так и на интересе к таким занятиям.

Таким образом, обучение ребенка в классе коррекционно- развивающего обучения строится с учетом его актуальных возможностей, на основе охраны и укрепления здоровья, создания благоприятной образовательной среды, обеспечивающей не только усвоение знаний, но и развитие личности ребенка. В школе коррекционно-развивающая работа строится по адаптированным программам и учебным планам в соответствии со специальным образовательным стандартом. Коррекционная направленность обучения достигается благодаря введению специальных предметов: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. На уроках педагоги применяют коррекционно-педагогические технологии, помогающие успешно осваивать учебный материал. Значительное место занимает индивидуально-групповая коррекционная работа (логопедические занятия, работа по выполнению пробелов предшествующего обучения или пропедевтика новых и трудных тем). С учетом интересов детей и в целях развития индивидуальных склонностей вводятся факультативные курсы (художественно-эстетические, музыкальные, трудовые, спортивные и т.д.).

1.4 Значение оценки в возникновении трудностей у школьников

Поступление в школу значительно расширяет круг социальных контактов ребенка, что неизбежно влияет на его Я-концепцию. Школа способствует самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей, предоставляет ему широкие возможности для изучения окружающего мира -- как физического, так и социального. В школе приобретают более важное значение его собственные действия и проявления, он уже вынужден отвечать за себя сам. Здесь он сразу же становится объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Вследствие этого школа неизбежно становится источником впечатлений, на основе которых начинается бурное развитие самооценки ребенка [12]. Кроме того, в его жизни появляется еще одна фигура, от которой он получает обратную связь,-- учитель.

В течение одного дня, проведенного в школе, ребенок подвергается непрерывной и систематической оценке, не раз попадает, помимо своей воли, в ситуацию соперничества, из которой победителями выходят немногие. Даже при отсутствии в этот день экзаменов или контрольных работ число таких оценочных ситуаций будет немалым, так как школьник постоянно выполняет какие-то задания и все время имеет возможность сравнивать себя с другими. Не может он избежать и невербальных оценочных реакций со стороны учителя и одноклассников. Взрослый может сам выбирать себе деятельность, в которой он чувствует себя компетентным. Для школьника такая возможность практически исключена. Даже если то или иное учебное задание не сулит ему успеха, если он чувствует, что неспособен с ним справиться, отказаться от eго выполнения он не может.

Вряд ли какой-нибудь ребенок оказывается в домашней ситуации объектом стольких оценок, сколько их обрушивается на него в школе. Учебные оценки, оценки спортивных достижений, разнообразные оценки социального поведения -- все они являются для школьника неизбежными, и все подкрепляются разного рода поощрениями и наказаниями, а также ситуациями, в которых альтернатива успешности и неуспешности проявляется со всей отчетливостью.

Как мудро заметил Джемс, без попытки достижений не бывает неудач; если нет неудач, нет и унижения, поэтому, наше самоощущение в этом мире целиком и полностью определяется тем, кем мы стремились стать и что хотим совершить. К сожалению, в стенах школы большинству детей почти не предоставляется возможности выбора деятельности, на основе которой они и подвергаются оценке.

Хотя каждый ребенок еще до поступления в школу так или иначе испытал радость успеха и горечь неудач и приобрел соответствующий опыт, только в школе его достижения и неудачи приобретают официальный характер, постоянно регистрируются и провозглашаются публично. В результате ребенок оказывается перед необходимостью принять дух этого оценочного подхода, который отныне будет пронизывать всю его школьную жизнь [5].

Итак, самооценка возникает задолго до того, как ребенок впервые переступает порог школы. Ее характер, обусловленный факторами семейного воспитания, в школе проявляется, делается очевидным. Но школа неизбежно становится источником нового опыта, который, в конечном счете, не может не повлиять на дальнейшее развитие самооценки. Дети, у которых в дошкольные годы сложилась благоприятная самооценка, могут тем не менее испытывать в школе затруднения, если сформировавшиеся у них к этому времени представления, ценности и тип поведения не соответствуют школьной ситуации.



1.5 Реакции учителя как причина возникновения трудностей

Многие учителя считают возможным реагировать в основном только на промахи учащихся: важной составляющей их ролевого поведения является контроль, цель которого заключается в том, чтобы «поймать» ученика на ошибке, на забывчивости или на невнимании. Учащиеся в свою очередь стараются перехитрить такого учителя, обмануть его, избежать его внимания и т. д.

Если в течение ряда лет учащийся получает в школе в основном хорошие оценки, то, несмотря на то что они отражают лишь правильность выполнения им конкретных учебных заданий, у него развивается чувство собственной общей адекватности или по крайней мере своей успешности в учебной сфере [7]. И точно так же, коль скоро при выполнении конкретных учебных заданий он регулярно получает негативные оценки, каждая из которых свидетельствует лишь об отдельной неудаче, у него будет постепенно развиваться чувство собственной общей неадекватности или своей неспособности к учебе. Данные о содержании вербальных контактов учителя с учениками являются еще более красноречивыми. В реакциях учителя на ответы учащихся на уроке всегда присутствуют похвала или критика. Однако различия в ожиданиях проявляются в том, что по отношению к учебе действия индивида, несовместимые с его Я-концепцией, порождают психологический дискомфорт и тревожность. Поэтому всякий индивидуальный опыт проходит через фильтр Я-концепции, какой бы она ни носила характер. С разработкой эффективных методов обучения связано немало трудностей и разногласий. Возможно, их удалось бы легче преодолеть, опираясь на данные тех многочисленных исследований, которые показывают, что решающими факторами, влияющими на самовосприятие учащихся, являются установки, оценки и ожидания учителя и то душевное тепло, которое необходимо при взаимодействии с детьми. Таким: образом, перед учителем всегда стоят две тесно связанные между собой задачи: во- первых, помочь детям понять, на какой основе они могут и должны учиться, а во-вторых, убедить их в собственной ценности и адекватности потенциальных способностей.

Перки (1978) считает, что хороший учитель постоянно стремится к повышению уровня самовосприятия учащихся, воодушевляет их на дальнейшее развитие и реализацию своих потенциальных способностей. Соответственно, учитель противоположного типа отталкивает учащегося, внушая ему мысль о его малоценности, недостаточных способностях и заведомом неодобрении окружающих.



ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ БЛАГОПОЛУЧНЫХ ДЕТЕЙ

2.1 Организация и проведение исследования

На базе гимназии 2 было проведено занятие по психологии в 2,3 и 4 классах. Методика Филипса направлена на выявление уровня школьной тревожности у младших и средних школьников. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”. Отвечая на вопрос, ребёнок должен записать его номер и ответ “+”, если согласен с ним, или “-”, если не согласен.

Тест помогает определить: общую тревожность в школе, общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

2.2 Результаты исследования

При опросе было замечено, что большую тревожность ученик ощущает при выходе к доске или при проверке знаний.

На этом графике показано, что большинство учеников переживают об их статусе в классе.

Здесь показано как ученик переживает восприятие окружающих к его знаниям.

Большинство учащихся бояться самовыразиться из-за страха, что их не поймут или засмеют.

На такие вопросы как «Сильно ли ты волнуешься при ответе на уроке?» Или «Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, что все хорошо запомнишь?».

Большинство четвероклассников ответили «ДА».

Если сравнить показатель теста, то в четвертых классах ученики больше переживают не соответствовать ожиданиям окружающих.

2.3 Рекомендации по использованию активных методов обучения детей младшего школьного возраста, испытывающих затруднения в обучении

После проведенной мною коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении и анализа ряда учебных пособий по психологии, педагогике и другим дисциплинам, связанных с обучением и воспитанием детей и другой специальной психолого- педагогической литературы мы можем рекомендовать наиболее эффективные методы обучения таких детей.

Наиболее успешными оказался метод игры.

Игра вовсе не пустое занятие, она не только доставляет максимум удовольствия ребёнку, но и является мощным средством его развития, средством формирования полноценной личности. Кроме того, развитие внимания памяти, воображения, речи важно само по себе, ведь без них невозможна никакая, даже самая простая человеческая деятельность.

Игра не только доставляет максимум удовольствия ребёнку, но и является мощным средством его развития, средством формирования полноценной личности, кроме того, ребенок осваивает правила, способы этого взаимодействия в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовать их с другими детьми.

Игра - один из инструментов развития школьно-значимых психологических и психофизических функций учащихся, активизации их познавательных способностей, воспитания устойчивого интереса к интеллектуальной деятельности и потребности в ней. С эти позиций анализируются детские игры в работе русского педагога и психолога П.Ф.Каптерева. особое внимание учителей он обращает на значение игр в воспитании у школьников сосредоточения внимания, наблюдательности, сообразительности, находчивости, творчества, совершенствование органов чувств, мышления и логических операций (анализа, синтеза, дедукции и др.).

Современные ученые подчеркивают, что игра с одной стороны помогает развитию познавательных способностей учащихся, а с другой - может служить и эффективным средством преодоления трудностей в этом развитии, «генератором» процесса психолого-педагогической коррекции (Л.А.Венгер, Н.И. Гуткина, И.В.Дубровина, Е.ЕКравцова и др.). Игры могут быть построены на учебном и неучебном материале и включены в структуру любого урока по любому предмету, а также в решении работы группы продленного дня. Значительным потенциалом для воспитания у учащихся интеллектуальной активности, любознательности, широких познавательных мотивов располагают так называемые досуговые интеллектуальные игры. В их число входят игры «Что? Где? Когда?», «Брейн-ринг», «Поле чудес», «Вечера загадок и отгадок», «Турнир знатоков», «Конкурс именинников», ряд других игр, которые расширяют кругозор детей, влияют на личностные качества учащихся и сплачивают их.

Эффективность коррекционно-педагогической работы повышается, если широко используются последние методы вместе с практическим, формирующим сенсорную основу представлений и понятий о познавательной действительности. Я.А.Коменский мудро заметил, что лучше всего обучает деятельность, в процессе которой показывают.

Разновидность практического метода обучения является использование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как метод стимулирования учения.

При работе с детьми данной категории немаловажное значение имеет сказкотерапия, которая позволяет развивать творческое мышление, воображение, внимание и память, восприимчивость и координацию движений. Сказку можно анализировать, сочинять, переписывать, рассказывать, рисовать и драматизировать.

Широкое применение нашел метод групповой дискуссии.

Дискуссия:

1. способ организации совместной деятельности с целью интенсификации процесса принимается решение в группе;

2. метод обучения повышенной интенсивность и эффективность процесса восприятия за счет активного включения обучаемых в коллективной поиск истины. Традиционно групповую дискуссию относят к вербальным методам, так как основным средством взаимодействия здесь является вербальная коммуникация, а в центре анализа находится преимущественно вербальный материал.

Таким образом, дискуссия организуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и теоретико-практических проблем. Коррекция и совершенствование памяти, внимания, мышления, восприятия в младшем школьном возрасте детей с трудностями в обучении обусловлена прежде всего приобретением в ходе учебной деятельности различных способов действия. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются у детей стихийно.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучая проблемы стресса у школьников, выяснилось, что большинство учащихся испытывают стрессы, которые связаны со страхом самовыражения, страхом ситуации проверки знаний, и переживанием социального стресса.

При исследовании страхов несоответствия ожиданиям окружающих выяснилось, что 45% учащихся испытывают его. Это постепенно ведет к замкнутости, неуверенности, к боязни высказывать свое мнение. При исследовании страха в отношении с учителями примерно 40% учащихся страдают этой проблемой, которая приводит к нервозности, возбудимости, трудности восприятия объясняемого материала и конфликтным ситуациям с учителями. Но немногие из учащихся могут противостоять стрессовым ситуациям. Всего 20% из общего числа опрашиваемых. Страхом самовыражения страдают 42% школьников, выражения стресса связанного с общей тревожностью в школе составляет примерно 36% от общего числа тестируемых. Таким образом, различные состояния страха могут привести к стрессам, будь то страх в отношении с учителями или страх связанный с самовыражением.

Таким образом, цель работы достигнута и можно сделать вывод, что учащиеся четвертого класса больше подвержены стрессам и тревожности, чем другие ученики , но в общем результаты теста у всех классов находятся в одном процентом соотношении, не превышая отметки в 50%. Результаты данной работы используются для коррекционной работы школьных психологов.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бабкина Н.В. Развивающие игры с элементами логики. - М.- Воронеж, 1998.

2. Бадалян Л., Миронов А. Память и нервно-психическое развитие // Дошкольное воспитание, 1976 г. № 4. -С. 23 - 31.

3. Богоявлинский Д.Н. Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.- М.: Просвещение, 1987.

4. Выготский Л С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991.

5. ГригонисА В Преднамеренное и непреднамеренное запоминавшие учащихся младших классов вспомогательной школы. // Дефектология, 1989, № 6. -С.46.

6. Гринченко И.С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. - М.: ЦГЛ, 2002. - 80 с.

7. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического // Начальная школа N 5, 1986.- С. 23 - 24.

8. Дубровский И.В. Психология. - М., издат. центр Академия, 2001.

9. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. - М., 1993.

10. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии. 1996 Волкова Л.С., Щаховская С.Н. Логопедия. - М.: Гуманитарный изд. центр Владос, 1999. - 680 с.

11. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

12. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание - М.: Просвещение, 1961.

13. Житникова Л.И. Учите детей запоминать. - М.: Просвещение, 1973 г. - 94 с.

14. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. -Л.: Медицина, 1982.-224с.

15. Коррекционная педагогика в начальном образовании, под ред. Г. Ф. Кумариной. - М.: Просвещение, 1994.

16. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова // Под ред. Б.П.Пузанова. -- 3-е изд., доп. -- Издательский центр "Академия", 2001. -- 160 с.

17. Лубовский В.И. Дифференциальная диагностика нарушений развития. Проблемы и перспективы. В сб.: Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. //Материалы Всероссийской научно-практической конференции и семинара: «Современная психологическая диагностика отклоняющегося развития: методы и средства. Проблемы специальной психологии в образовании». 25-27 ноября 1998г.// М., 1998.

18. Любинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М.: Просвещение 1970.

19. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии - М.: Просвещение, 1967. - 368 с.

20. Личко. А.Е. Психопатии и акцентуации характера. - Л, 1983.

21. Маклаков А.Г. Общая психология - Спб., изд. Дом Питер, 2001.

22. Максименко С.Д. Общая психология - М., Ваклер, 2000.

23. Матюгин И.Ю., Аскоченская Т.Ю., Бонк И.А.«Как развить внимание и память вашего ребенка. - М.: Эйдос, 1994. - 114 с.

24. Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: издат. Центр Академия, 1998. - 456 с.

25. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. - М., 1990.

26. Мальцева К.П. Развитие памяти школьника. -М., 1956.

27. Матюхина. Психология младшего школьника. - М.: Просвещение, 1970.

28. Основы психодиагностики, под общей редакцией А. Г. Шмелёва. - М., 1994.

29. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М.: Флинта: Московский психолого-социальный итнститут, 1998.- 104с.

30. Практикум по возрастной и педагогической психологии // Под редакцией И. В. Дубровиной. - М., Феникс, 1996.

31. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога, М. М. Семаго, Н.Я. Семаго. - М.: Академия, 2002.

32. Психолого-медико-педагогическое обследование ребёнка, под общей редакцией М. М. Семаго. - М.: Академия, 2002.

33. Пидкасистый П.И., Хайдаров К.С. Технология игры в обучении и развитии. - М., 1996.

34. Психология и педагогика Николаенко В.М., Замсов Г.М., Андрюшина Т.В. и др. - М., Инфра. - М., Новосибирск НГАЭиУ, 2000.

35. Психология и педагогика игры дошкольника // Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. - М., 1966.

36. Познавательные процессы и способности в обучении // Под ред. Шадрикова В.Д. - М.: Просвещение, 1990.

37. Руководство практического психолога, под редакцией // Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: Академия, 2002.

38. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. - М., 1947.

39. Смирнов В.М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков: Учеб. пособие для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

40. Общая психология: Курс лекций для I ступени педагогического образования. Сост. Е.И. Рогов - М., Гуманитарный изд. Центр Владос, 2001.

41. Психология. Словарь. Издательство политической литературы // Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М. 1990.

42. Развитие творческой активности школьников // Под ред. Матюшкина А.М.. - М.: Педагогика, 1991.

43. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - Питер, 2000.

44. Ребер Артур Большой толковый психологический словарь.- М., Вече Аст, 2001.

45. Рошка Г. Что и почему запоминает ребенок // Дошкольное воспитание. 1986 г. № 3. - С.30 - 33.

46. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов на Дону, 2001.

47. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998. - 119 с.

48. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - Спб.: Детсво- пресс, 2000. - 112 с.

49. Толковый словарь русского языка, Т.1. - М., 1965.

50. Трошкина Ю.Г., Гизатулина Д.Х. Развитие кратковременной памяти у детей раннего возраста // Вопросы психологии. 1979 г., № 4. - С.127 - 130.

51. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология - М., Изд. Центр Академия, 1999. - 336 с.

52. Удовиченко Н.А. Психопатология детского возраста. // Изд. Саратовский пед. институт, 1999. - 115 с.

53. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей - Ярославль, Академия развития, 1997. - 240 с.

54. Чупаха И.В., Гутаева Е.З., Соколова И.Ю. Здоровье сберегающие технологии в образовательно-воспитательном процессе. Научно- практический сборник иннавационного опыта. - М.: Илекса, Ставрополь: Ставрополь сервис школа, 2001. - 400 с.

55. Ушинский К.Д. Собр соч. - М., 1975. - Т. 8. - С. 23.



ПРИЛОЖЕНИЕ

по 4 классу

Фамил ия имя	Ф.1	Ф.2	Ф.3	Ф.4	Ф.5	Ф.6	Ф.7	Ф.8
М.А	54 %	45 %	38%	0%	66%	60%	10%	50%
Ш.Е	27 %	18 %	30%	33 %	16%	0%	0%	75%
Г.А	22 %	36 %	30%	0%	33%	80%	0%	50%
К.Е	22 %	36 %	31%	0%	16%	40%	20%	50%
П.Е	54 %	63 %	46%	66 %	83%	80%	80%	62%
К.Е	31 %	63 %	53%	66 %	33%	40%	40%	25%
М.Д	54 %	63 %	46%	84 %	66%	60%	60%	25%
О.Н	77 %	63 %	23%	100 %	84%	40%	66%	50%
Е.М	22 %	45 %	31%	16 %	16%	20%	0%	50%
П.Д	27 %	45 %	38%	50 %	50%	40%	60%	37%
Э.Ш	36 %	45 %	38%	66 %	66%	60%	20%	50%
Ф.Д	18	45	38%	0%	0%	60%	40%	37%
	%	%
М.М	54 %	45 %	38%	33 %	83%	60%	40%	50%
Г.Г	13 %	27 %	38%	0%	33%	0%	0%	62%
Б.И	31 %	27 %	23%	33 %	33%	20%	40%	37%
Д.Д	63 %	27 %	30%	66 %	33%	20%	60%	62%



2 класс

Фамил ия	Ф.1	Ф.2	Ф.3	Ф.4	Ф.5	Ф.6	Ф.7	Ф.8
А.И	14%	73 %	23%	83 %	33 %	40 %	0%	38%
Д.А	9%	55	23	0	33	0	0	38
С.Н	0%	27	23	17	0	20	0	25
Р.З	9%	45	15	0	17	20	0	38
С.А	14%	27	15	17	33	40	0	25
Ч.С	23%	9	8	17	67	20	20	25
Т.А	36%	45	15	33	33	40	20	13
Л.Б	14%	18	23	0	17	40	0	50
Б.К	9%	27	8	17	33	0	0	13
Н.Н	5%	18	15	0	17	0	0	38
К.Р	27%	64	23	33	17	40	0	25
М.С	55%	55	54	33	50	80	60	63
Т.К	9%	45	23	0	17	20	0	25
Ф.В	23%	36	54	0	67	20	0	50
Г.А	45%	27	31	83	67	20	20	63
К.Н	32%	45	31	17	67	40	40	50
О.Д	32%	55	23	33	50	20	0	38
Б.И	41%	27	23	67	83	40	0	50
Ф.И	27%	55	23	33	33	40	0	50
Б.А	23%	36	31	33	33	60	20	38
Л.К	5%	27	15	33	17	0	20	25
С.К	41%	18	38	17	67	40	20	50
Щ.О	9%	9	46	0	17	40	20	50
С.Ю	9%	18	15	0	17	20	20	25
Ч.Д	0%	18	31	17	0	0	0	25
Г.Н	18%	27	38	17	33	40	0	38
Б.Ю	73%	0	38	17	67	60	40	50
А.А	14%	36	31	17	17	20	0	50
Т.В	95%	45	54	67	83	80	100	63
С.А	77%	27	31	67	83	40	60	38
К.К	32%	36	38	33	17	40	20	63



3 класс

Фамил ия имя	Ф. 1	Ф. 2	Ф.3	Ф.4	Ф.5	Ф.6	Ф.7	Ф.8
М.Е	41	64	54	83	50	80	20	38
К.С	0	18	8	0	0	0	0	13
А.А	5	27	23	0	0	0	0	38
Е.А	14	9	38	33	33	40	0	38
М.С	18	64	54	33	33	20	0	75
Г.М	9	18	23	0	0	20	0	25
Г.А	27	27	54	33	33	40	20	50
Г.Ф	9	9	9	0	17	20	0	25
Г.И	0	18	18	0	0	0	0	13
В.К	0	18	18	0	0	0	0	13
В.А	9	27	27	17	17	20	0	25
Г.А	50	27	27	50	50	20	20	50
К.М	9	0	0	33	17	0	0	13
С.Т	9	18	18	17	33	20	0	38
Ч.О	14	9	9	33	33	20	0	63
П.А	5	9	9	0	17	20	0	38
В.И	36	27	27	50	33	20	40	38

Размещено на Allbest.ru

...