Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

На правах рукописи

Автореферат

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Социально-политические основания образовательных реформ в России с древнейших времен до XXI-го века

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Хабеев Тимур Наильевич

Нижний Новгород-2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Официальные оппоненты:

Шестакова Лариса Анатольевна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой профессиональной психологии и педагогики ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева»,

Фирсова Анна Михайловна, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры культурологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»,

Мухаметшин Азат Габдулхакович, доктор педагогических наук, профессор, доцент кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Набережночелнинский институт социально-педагогических технологий и ресурсов»

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева»

Защита состоится «29» октября 2012 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова.

Общая характеристика работы

Актуальность заявленной темы исследования определяется значимостью для отечественной педагогики и педагогики всего мира феномена образования - важнейшей части государственно-регулируемого пространства. Одной из функций образования является воспитание и формирование самосознания.

Обращаясь к современной образовательной ситуации в Российской Федерации, следует указать на наличие кризисных явлений в информационной системе общества, в том числе и, в первую очередь, в образовательной ее части.

Современная ситуация в образовании РФ создает предпосылки для нескольких вариантов решения этих проблем. Возможно изучение деталей новаторских подходов в разные периоды истории отечественного образования, может предложить полезный опыт современным управленцам и историкам образования. В этом состоит актуальность темы исследования.

В настоящее время неоднозначность современных взглядов, противоречивых стремлений, честолюбивых амбиций разного рода политиков ведет к снижению роли социальной функции отечественного образования.

Весьма затруднительно сформулировать однозначный ответ по поводу того, какой быть системе образования, так как нет ясности в перспективах общественного развития, детерминирующего направленность образования. Пока очевидно, что должна меняться шкала ценностей: наряду с приоритетом техники, политики, экономики должен восторжествовать приоритет духовности.

Для этого надо, прежде всего, вернуть народу его историческую память. Только вспомнив, «откуда есть пошло» отечественное образование, где, в какой почве окрепли благодатные образовательные корни, в течение десяти веков питавшие народную жизнь, можно выбрать верное направление.

Провозглашенные в законе РФ «Об образовании» и уже реализуемые в практике принципы государственной политики в области образования (гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, автономность образовательных учреждений, демократический, государственно-общественный характер управления ими, уважение к правам и свободам человека и др.) создают принципиально новые условия для повышения авторитета роли образования в обществе.

Национальное и духовное возрождение России невозможно без современного осмысления богатого наследия прошлых эпох; в дореволюционной России накоплен немалый опыт в формировании образовательных систем и регулировании образовательных процессов. Полагаем, что объективный учет исторического и историко-педагогического опыта, обращение к истории российского образования периода его возникновения и становления позволит рационально решить и теоретические и практические проблемы.

Россия XIX-го столетия накопила позитивный образовательный опыт, который в видоизмененной форме актуален и сегодня. Результативной формой социальной защиты и социального воспитания в XIX веке было начальное и среднее профессиональное образование.

Развитие системы образования в России конца XIX - начала XX веков явилось ответом на социальные, экономические и политические «вызовы» нового века, на процессы социализации женщин, вовлечение в производительный труд крестьян, «огосударствление» мещанского сословия. Начальное образование в России этого периода развивалось в результате соединения усилий общества и государства на основе новой школьной политики правительства.

Изменения, происходившие практически во всех сферах нашей жизни в последнее десятилетие XX-первые десятилетия XXI века, в российском образовании приобрели кардинальный характер. Это значительно повышает прогностическую роль изучения истории российской системы образования. Чтобы объективно взглянуть на настоящее, необходимо детальное осмысление тех периодов развития общества, которые созвучны современности.

Проблема исследования обусловлена необходимостью выявления сущности востребованной в рамках информационного общества реформ в рамках парадигмы образования, которая становится сегодня основой не только системы отечественного образования, но и всего общественного устройства.

Перспективы развития образования в современной России в условиях внедрения в педагогическую практику принципов личностно-ориентированной парадигмы на основе могут быть грамотно оценены на основе историко-педагогического анализа основных исторических этапов эволюции российской школы, пережившей период своего расцвета в дореволюционную эпоху. Анализ исторического прошлого российской школы может дать возможность осознать ряд инвариантных проблем образования, понять особенности его функционирования в обществе, что может быть учтено в деятельности современной системы образования. В результате, могут быть скорректированы направления развития системы образования современной России.

Степень разработанности проблемы целесообразно рассмотреть с изучения основных подходов и концепций в контексте исторического обращения к идеям и исследованиям философов, педагогов, социологов, этнологов, культурологов, психологов, прежних времен, выявившим основные направления теоретического дискурса и предложившим свои концепции.

Проблемы образования всегда занимали одно из центральных мест в научных исследованиях. Они были объектом исследования педагогов, философов, социологов, политологов, историков.

Большой вклад в изучение образовательных реформ был сделан отечественными исследователями XIX- начала XX веков, такими как П.С. Грацианский, В.В. Григорьев, А.С. Лаппо-Данилевский, С.В. Рождественский.

Следует констатировать, что для разработки теоретических основ условий и путей совершенствования процесса народного образования и воспитания значимыми являются исследования современных ученых - Г.Н.Волкова, В.Г.Богораза, А.О.Боронаева, Г.С.Виноградова, Р.Г.Гуровой, М.З.Закиевой, Н.Д.Никандрова, Е.В.Бондаревской, З.П.Васильцовой, А.П.Валицкой, А.Г.Козловой, В.С.Кукушкина, А.С.Мудрик, Н.Д.Овсянников-Куликовского, Л.Д.Столяренко, Г.А.Станчинского, В.А.Сухомлинского, К.Н.Хабибулина, Т.С.Шацкого и др. Дискуссионность означенных проблем и обосновывает необходимость их дальнейшего теоретического анализа, через выявление, прежде всего, гипотезы, объекта и предмета научного исследования.

Гипотеза исследования заключается в следующем: возрождение феномена реформ в системе образования в России является объективным следствием кризиса традиционной формы образования, проявляющегося не только в организационном плане, но и в плане парадигмальных оснований построения всей образовательной системы (знаниевая парадигма). В связи с этим дальнейшее развитие отечественного образования на основе рефорообразующих доминант необходимо осуществлять на основе и в контексте новой образовательной парадигмы, ключевыми атрибутами которой являются следующие:

- инновационность в сфере образования, в ходе реформ, ориентированная на развитие потенциала личности учащихся и предусматривающая создание в школе инновационной образовательной среды, открытой и оперативной по отношению к актуальным запросам общества;

- новый тип коммуникации, осуществляющейся между обучающим и обучаемым в отечественном образовательном пространстве;

- личностная ориентированность, выдвигающая в качестве генеральной цели образования формирование не абстрактного «усредненного» человека, но уникальной, неповторимой личности и индивидуальности, обладающей знаниями о собственном историческом прошлом и генетической национальной памятью;

- индивидуальный подход к образованию, основанный на глубоком изучении индивидуальных особенностей каждого ученика и проявляющийся в формировании и реализации индивидуальной образовательной траектории развития учащегося;

- органичное продолжение и дальнейшее развитие ряда традиций и инноваций в сфере реформ, выработанных в историческом опыте развития системы образования в России.

Объектом нашего исследования являются реформы в сфере отечественного образования в контексте истории педагогики и образования как сущностное основание становления и развития отечественной педагогики.

Предмет анализа - исследование историко-педагогических факторов, способствовавших концептуальному формированию системы отечественного образования, на базе анализа структуры и динамики реформ в сфере образования с древнейших времен до начала XXI века.

Цель и задачи исследования

Целью диссертационного исследования является обоснование концепции о структурно-функциональном характере реформ как социального феномена, на базе историко-педагогического анализа отечественного образования.

Реализация данной цели потребовала постановки ряда конкретных задач:

введения и обоснования понятия образования как интегрального объекта;

анализа феномена образования как субъекта социума;

системного анализа компонентов и структуры реформы в сфере образования как феномена социума;

выявления многомерной природы реформы в системе образования;

обоснования педагогической природы реформ в области образования;

структурно-функциональной характеристики реформообразующих доминант в области образования на базе анализа истории педагогики и образования;

интерпретации опыта (с точки зрения герменевтического подхода) педагогической реализации реформ в отечественном образовании в условиях современной России.

Теоретической основой диссертации являются также труды выдающихся отечественных исследователей, изучавших идею государственных реформ как системообразующей силы в области образования, эффективной как в прошлом, так и в настоящее время.

Данное диссертационное исследование опирается также на труды российских ученых, принадлежащих к различным научным направлениям и школам: С.С. Алексеева, В.М. Баранова, В.Н. Карташова, С.Н. Кожевникова, В.В. Лазарева, А.В. Петрова, В.Б. Романовской, В.П. Сальникова, И.Н. Сенякина.

Различным вопросам темы посвящен так ряд диссертаций и авторефератов, основные идеи которых также связаны с темой данного исследования.

В трудах названных дореволюционных исследователей и современных ученых практически неизученным остался вопрос государственного регулирования реформ народного образования.

Методологические основы исследования. Конкретная методология исследования опирается на комплекс методов историко-педагогического исследования: изучение, анализ и систематизация педагогической литературы, периодики, исторических документов, архивных материалов; сравнительно-сопоставительный анализ практической и теоретической деятельности; системный анализ, учитывающий государственно-политические, социальные, экономические, социо- и этнокультурные факторы; обобщение и систематизация полученных результатов и выводов.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования, адекватных историко-педагогическому характеру исследования: теоретический, сравнительный и историко-типологический методы.

Сравнительно-исторический анализ проводился на основе проблемно-хронологического метода. Методологической основой исследования также стала система общенаучных принципов, среди которых ведущее место принадлежит принципам историзма, объективности, развития, системности и комплексности в процессе изучения и оценки выявляемых фактов.

Исследование опиралось на аксиологический и культурологический подходы к его осуществлению, основанные на выявлении тех ценностных ориентации, которые определили концепцию реформообразующих доминант в отечественном образовании рассматриваемых периодов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. осуществлен анализ реформ системы образования как феномена социума;

2. проанализировано понятие реформы образования как субъекта исторического становления социума;

3. обосновано педагогическое значение образовательных реформ как объекта межпоколенной культурно-педагогической трансляции;

4. представлен анализ концепции реформообразующих доминант в каждом историческом периоде педагогического процесса;

5. выявлена педагогическая природа реформ в истории российского образования;

6. рассмотрены основные слагаемые реформ в сфере образования в отечественной педагогике и культуре.

Теоретическое значение работы заключается также в том, что:

- теоретические и методологические выводы работы позволят расширить и углубить знания о традициях и направлениях развития системы образования в России;

- выявлены и обоснованы базисные компоненты реформ в сфере образования отечественной педагогике с древнейших времен по начало XXI века;

- разработан категориальный аппарат реформообразующих доминант в сфере образования в различные исторические периоды;

- исследованы основные функции и динамика реформы образования как интегрального объекта.

Теоретические выводы данной диссертации могут быть использованы не только в историко-педагогических исследованиях, но и теоретических работах, посвященных проблемам социального регулирования информационных потоков, воспроизводства и передачи информации от поколения к поколению, доступа общества к информации.

Практическое значение работы: с учетом потребностей практики в диссертации рассмотрены вопросы, которые имеют актуальное значение на современном этапе развития реформ в области образования в Российской Федерации.

Историко-педагогический опыт, с учетом современных реалий, может быть использован в законотворческой деятельности, а собранный фактический материал - в научно-исследовательской работе и практике преподавания соответствующих учебных курсов и спецкурсов по истории педагогики и образования, в частности истории государства Российского, истории педагогических учений.

Практическая значимость также обусловлена выбором темы исследования и заключается в предложенных познавательных выводах, способствующих расширению представлений о взаимоотношениях российского государства с социокультурной сферой, о российских традициях в части историко-педагогического аспекта реформ отечественного образования.

Результаты исследования дают материал для создания авторских программ по проблеме реформ русской национальной школы, конкретизируют и углубляют соответствующие тематики в учебных курсах истории образования, в процессе подготовки педагогических кадров в высших и средних специальных учебных заведениях, в системе элективных курсов в рамках повышения квалификации педагогических кадров. Практическая значимость работы также состоит в том, что опубликован ряд научных статей на основании диссертационного исследования, а также результаты работы нашли отражение в монографии и серии методических пособий;

На защиту выносятся следующие положения:

1. Реформы в сфере образования являются феноменом общественного развития, продуцированным «вызовами» социума, истории и культуры человечества. Историко-педагогические основы реформ в системе российского образования базируются на понятии образования как области культуры, в целостном ее понимании, предполагающее комплексное изучение различных ее областей, характеризующих отдельные стороны процесса общественного развития. В каждом историческом периоде развития образования можно выделить собственную реформообразующую доминанту;

2. Первым этапом в становлении и развитии реформ системы образования выделяется период Древней Руси. Образование развивалось в рамках религиозной парадигмы образовательной деятельности, этот период наиболее сложный и противоречивый в рамках историко-педагогического исследования. Пути развития образования в нашей стране определились историческим развитием самой страны. Русская методическая мысль развивалась в тесной связи и под влиянием мирового просвещения.

3. В силу религиозно-профессиональной направленности образования на Руси допетровского периода, то реформообразующая домината этого периода может быть определена как конфессиональная, поскольку с XIV - по XVI века в основном юго-западная Русь была центром учености, здесь были созданы Киевско-Могилянская академия и «братские» религиозные училища, которые назывались школами греческого, славянского, русского, латинского и польского письма.

4. Характерной чертой русской школы петровского этапа - было обучение специалистов для профессиональных целей, как государственных, так и духовных. Вот почему правительство в области реформ в сфере образования ограничилось на первых порах тем, что открыло ряд специальных школ, поэтому реформообразующую доминанту этого периода следует определить как профессиональную;

5. К началу 60-х гг. XVIII столетия в России сложились политические и социальные предпосылки для перехода к массовому, народному образованию. Идеологической базой образовательной реформы 80-х гг. XVIII века явилась концепция просвещенного абсолютизма, сформулированная на основе естественно-правовой теории. Созданная в результате образовательной реформы система народных училищ характеризовалась общедоступностью, общеобразовательным характером, практической направленностью, целью которой было воспитание полезных государству граждан - опоры самодержавного имперского государства. Образовательная реформа XVIII века в целом достигла своих целей, хотя по причинам местного характера в отдельных регионах России реализовалась не вполне эффективно.

6. Реформообразующей доминантой развития образования XIX века являлась борьба за школу и просвещение, между государством и общественностью, борьба за и против идей, которые несло с собой образование, борьба за использование силы образования, которую государственная власть могла бы употребить на служение своим целям.

7. Политическое, культурное, экономическое развитие России на рубеже ХIХ -- ХХ веков изменило по преимуществу сословный характер отечественного образования в сторону всесословности. Образование впитало в себя влияние социокультурных факторов, таких как патриотические изменения в общественном сознании деятельность российского феминизма, оживление умственных «сил» и влияние ценностей культуры «серебряного века». Развитие образования как всесословного и открытого происходит на рубеже веков в результате соединения усилий новой политики правительства, деятельности общественно - педагогического движения и развития проблем образования теоретиками «новой русской педагогики».

8. Выявлено, что реформообразующей доминантой развития образования рубежа XIX-XX веков являлось усиление общественной инициативы, влияние общественного мнения на разработку программы народной школы и ее осуществления. Бюрократический строй школы, с ее религиозно-монархическими тенденциями, уступает место строю, основанному на все более широком участии общественной инициативы, с тенденциями светскими и демократическими.

9. Система образования в начале ХХ века интегрирует эти факторы развития, которые взаимодополняют и обогащают друг друга. Правительство, научная общественность и частная инициатива в подходах к образованию декларировали различные по содержанию цели: политические и цивилизационные. По отношению к образованию государство осуществляло регулятивную надзорно-контролирующую функцию, а также функцию частичного финансирования; общественность выполняла функции инициирования, организации, научного обоснования и преимущественного финансирования школ и учреждений.

10. Становление образования в XX-XXI веках, а также организаций, которые осуществляли реформаторскую деятельность в развитии образования, имело устойчивую тенденцию исторического развития в системе образования, обусловленную комплексом выявленных и проанализированных в исследовании социокультурных и историко-педагогических факторов: социальных, экономических и других.

Достоверность и обоснованность научных выводов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; привлечением широкого круга теоретических, педагогических, исторических и документальных источников.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап - 2007-2008 гг.: изучение философской, исторической, психолого-педагогической и другой научной литературы по проблеме исследования; выяснение актуальности и степени разработанности проблемы, определение направления исследовательского поиска.

Второй этап - 2008-2010 гг.: изучение научной периодической печати, архивных документов и т.д.; определение на основе анализа, систематизации, индукции и дедукции методологических основ и структуры исследования; разработка и обоснование основных положений исследования.

Третий этап - 2011-2012 гг.: систематизация и обобщение полученных в ходе исследования материалов; внесение уточнений и дополнений; редактирование и оформление кандидатской диссертации.

Апробация результатов исследования

Содержание диссертации нашло отражение в - 32-х публикациях автора, в том числе в 1-ой монографии. Общий объем публикаций составил 24 п.л.

Характер работы потребовал ее апробации в серии учебно-методических пособий.

Результаты научного исследования реализованы в учебно-педагогическом процессе Гуманитарно-художественного факультета ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет». Диссертация была предметом обсуждения на совместном заседании кафедр педагогики и психологии и кафедры культурологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы. Общий объем диссертации составляет 323 страницы, в том числе список литературы в количестве 657 источников.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, рассматривается степень ее изученности в научной литературе, формулируются цель и основные задачи исследования, раскрывается научная новизна, отмечается теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические основания образовательных реформ как социального феномена», состоящей из трех параграфов, представлен системный анализ термина «реформа» и концепции реформ образования в России.

Термин «реформа» в словарном толковании означает преобразование, изменение, переустройство общественной жизни, не уничтожающее основ существующей социальной структуры, нововведение любого содержания в той или иной мере связанное с прогрессивными преобразованиями.

Жизнь не стоит на месте, развиваясь, любое общество всегда находится в состоянии инновационного движения и реформирования. Общество начинается с народного образования: создаваемые в нём интеллектуальные и духовные ресурсы обеспечивают соответствующее развитие промышленного и сельскохозяйственного производства, технического прогресса, возрождение нравственности, национальной культуры и национального интеллекта, поэтому реформы, происходящие в обществе, всегда связаны с реформами и инновациями в образовании.

Реформы образования -- масштабная деятельность в форме социального проекта по изменению содержания, структуры, методов, форм образования; обычно эта деятельность носит государственный, в последнее время -- межгосударственный характер. Реформы образования вызываются социальными потребностями, могут носить как эволюционный, так и революционный характер ( Ильинский И. М.), могут инициироваться учеными (реформа Я. А. Коменского, XVII в., педагогические идеи Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, XVIII в.), правителями (реформа Петра I, реформа Наполеона), правительством отдельных стран (Реформы образования в СССР, РФ), совместным решением правительств (Болонский процесс -- крупнейшая из реформ образования современности,).

Реформы образования могут осуществляться в рамках отдельного учебного заведения (Царскосельский лицей), подсистемы таких заведений (центральные школы во Франции, 1795-1802, с упором на изучение точных наук в противовес традиционному классическому образованию), в масштабах всей страны (реформы образования в СССР), континента (Болонский процесс с участием к 2003 г. 40 стран Европы, включая РФ). Реформы образования свидетельствуют об усилении значения образования как социальной ценности.

Примером масштабных реформ образования под влиянием социальных изменений являются реформы в России ХХ века. Революция 1917 г. поставила задачи ликвидации безграмотности населения (раньше задача так не формулировалась, поэтому не было и механизма ее реализации), общедоступности образования, его унификации (идея единой школы), контроля со стороны государства (идея государственного образования). Разработка содержания, структуры, методов и форм образования (А. В. Луначарский, Н. К. Крупская и др.) соединялась (нередко в противоречивых отношениях) с новой концепцией воспитания, основанного на коллективизме (Макаренко А. С.) с деятельностной психологической концепцией (Выготский Л. С.). Компромисс был достигнут в концепции воспитывающего обучения (воспитание -- функция образования), которая была положена в основу реформ образования в СССР во второй половине ХХ века, придав им определенную специфику, определив как их достижения, так и просчеты.

Демократизация общества в период «оттепели» привела к появлению «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958), на основании которого была проведена одна из масштабных реформ образования: для преодоления «отрыва обучения от жизни» были проведены структурные, количественные и качественные изменения всей системы образования в целях социализации молодежи через совершенствование ее профессиональной подготовки, учитывающей насущные потребности общества, повышение уровня подготовки специалистов в соответствии с техническим прогрессом.

При этом был увеличен срок обучения в средней школе на 1 год для того, чтобы совместить общее образование в объеме средней школы с профессиональной подготовкой молодых рабочих массовых профессий. Статьи 28 и 29 закона предписывали осуществление подготовки специалистов в вузах на основе соединения обучения с полезным трудом в зависимости от профиля вуза, предпочтительный прием в вузы производственников, имеющих стаж работы, приоритетное развитие вечернего и заочного высшего образования.

Итогом реформы стало обеспечение социальной мобильности для представителей разных социальных слоев (решающим был переход на 8-летнее обязательное обучение), развитие материальной базы средних школ, оснащение их мастерскими и кабинетами и т. д., значительное увеличение количества обучающихся в общеобразовательных школах, школах рабочей и сельской молодежи, среднеспециальных учебных заведениях, вузах, в целом -- повышение общеобразовательного уровня в стране. Но к середине 1960-х годов реформа отчетливо продемонстрировала свою неэффективность в ряде ключевых аспектов. Прежде всего, затраты на профессиональную подготовку в средней школе значительно превысили отдачу, уровень этой подготовки оказался не соответствующим техническому прогрессу и потребностям страны. Реформа продемонстрировала опасности волюнтаризма в области развития образования.

В 1965 г. пришлось вернуться к 10-летнему среднему образованию, к приоритету дневного обучения в вузах, сокращению льгот при поступлении в вузы производственникам со стажем, отказаться от ряда положений реформы. Ключевым в реформе 1965 г. стал переход к всеобщему среднему образованию, объявленный приоритетом советской образовательной политики. В Постановлении ЦК КПСС и СМ СССР «О завершении перехода к всеобщему среднему образованию» (1972) был подведен итог этой реформы. Социальные последствия реформы для молодого поколения были весьма весомыми: значительно расширился доступ к высшему образованию (что было особенно важно для выходцев из семей рабочих, колхозников). Негативным следствием стало понижение уровня подготовки абитуриентов вузов.

Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. Основные принципы образовательной политики России определены в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года и получили своё закрепление в Законе Российской Федерации "Об образовании" и Федеральном законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании"

Государственно-политические и социально-экономические преобразования конца 80-х - начала 90-х годов оказали существенное влияние на российское образование, позволив реализовать академическую автономию высших учебных заведений, обеспечить многообразие образовательных учреждений и вариативности образовательных программ, развитие многонациональной российской школы и негосударственного сектора образования. Однако произошедший в 90-х годах общесистемный социально-экономический кризис существенно затормозил позитивные изменения. Государство во многом ушло из образования, которое вынуждено было заняться самовыживанием, в значительной мере абстрагируясь от реальных потребностей страны.

В современных условиях образование более не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности, поэтому приказом Минобразования России от 11.02.2002 N 393 принята Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, которая взаимосвязана с основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу и определяет приоритеты и меры реализации генеральной, стратегической линии в предстоящее десятилетие модернизации образования.

Основной задачей модернизации образования в Концепции ставится обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. В Концепции определена цель модернизации образования, которая состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, для достижения которой должны быть решены следующие приоритетные задачи:

- обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования;

-достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования;

-формирование в системе образования нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов;

- повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки;

- развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса - обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения.

В Концепции отмечается, что отечественная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран Европы и мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования. В этой связи особое значение имеет участие России в процессе развития единого образовательного пространства Европейских стран, провозглашённого Болонской декларацией. В результате обсуждений, широко развернутых на конференциях и совещаниях, проведенных Министерством образования Российской Федерации в 2002-2003 г.г., было принято решение о подготовке к развертыванию Болонского процесса в России, а в 2003 году в Берлине Россия присоединилась к этому европейскому процессу.

2005 год ознаменован новым шагом в развитии российского образования - реформа образования объявлена национальным проектом. Ускорить начавшиеся процессы модернизации Российского образования призван, провозглашённый Президентом Российской Федерации В.В. Путиным, Приоритетный Национальный Проект "Образование" (ПНПО), целью которого является:

- ускорение процессов модернизации российского образования,

- обеспечение комплекса мер по реализации Приоритетных направлений развития образовательной системы страны,

- достижение современного качества образования, адекватного меняющимся запросам общества и социально-экономическим условиям.

Проект направлен на осуществление системных изменений по основным направлениям развития образования России и призван эффективно содействовать становлению гражданского общества и современного образовательного менеджмента.

В 2006 году вступила в силу Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг. Разработка ФЦПРО связана с окончанием в 2005 году Федеральной программы развития образования 2002 года, а также с укрупнением самой программы за счет ее интеграции с ФЦП «Развитие единой образовательной информационной среды» и рядом ведомственных программ. Программа утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г.

На основании решений, принятых на заседании Совета при Президенте Российской Федерации по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике 13 сентября 2007 года, Министерство образования и науки Российской Федерации организовало работу по формированию современной модели образования, ориентированной на решение задач инновационного развития экономики. Проект Модели широко обсуждался на августовских мероприятиях 2008 года.

2 сентября 2008 года на коллегии МОН РФ о поэтапном внедрении модели на период до 2012 года доложил И.М. Реморенко в своем выступлении «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 годы» .

11 ноября 2010 на заседании Президиума Правительства РФ была одобрена новая федеральная целевая программа развития образования на 2011 - 2015 годы, которая станет базовым инструментом для реализации президентской инициативы «Наша новая школа».

Планируется, что в России будут разработаны и внедрены новые досуговые и образовательные программы на всех уровнях системы образования, а также новые информационные сервисы, системы и технологии обучения.

Во второй главе диссертационного исследования «Социогенез и эволюция института реформ в педагогике Древней Руси » осуществлено исследование специфических особенностей становления отечественной педагогики Древней Руси, а такжегосударственно-национального образования России как института формирования образовательных реформ.

Особенности природной среды, географическое положение, климат, фауна, флора, полезные ископаемые - все это определяет особенности хозяйственной деятельности людей, национального характера, и, в конечном итоге, их менталитета.

История народа наложила свой отпечаток и на его педагогическую культуру. В процессе переселения в новые природно-климатические условия изменялись быт, виды труда, появлялись новые занятия. Это означало необходимость вовлечения детей в трудовые заботы, разви-тия у них навыков, диктовавшихся новыми обстоятельствами жизни, например, ухода за скотом в типичных условиях суровой зимы, местного рукоделия, ремесленных навыков и т.п. При этом в педагогическую культуру проникали приемы, методы воспитания, используемые со-седними, коренными народами, давно приспособившимися к данным условиям жизни.

Первым этапом в становлении и развитии системы образования выделяется период Древней Руси. Образование развивалось в рамках религиозной парадигмы образовательной деятельности, этот период наиболее сложный и противоречивый в рамках историко-педагогического исследования. Главную сложность при исследовании данного периода - «недостаточность достоверных источников и, как следствие, формирование множества различных взглядов на образованность Древней Руси».

Пути развития образования в нашей стране определились историческим развитием самой страны. Русская методическая мысль развивалась в тесной связи и под влиянием мирового просвещения.

Поскольку письменность и школа - важнейшие факторы культурного развития восточных славян, то первоначальный этап их истории стал в течение длительного времени предметом конъюнктурных оценок отдельных историков и советологов на Западе. Одни из них изображают Древнюю Русь как страну извечно отсталую, забитую, другие доказывают, что школа в России появилась лишь в XIV в., третьи утверждают, что Россия до Петра I находилась в состоянии тысячелетнего сна, пребывала в полном отчуждении от Европы и поэтому не могла создать своей культуры, просвещения. Культурное наследие России, считают они, является результатом иноземных влияний.

Интересна высокая оценка состояния образования на Руси (домонгольский период), которую дал К.Д. Ушинский. Он первым определил народную педагогику как источник всестороннего изучения педагогического наследия прошлых веков.

И.Григорьев, историк русского образования, предполагал, что дети феодальной знати в силу своего положения должны были представлять «самое просвещенное сословие, получающее высшее образование», начало которому положил Ярослав Мудрый.

Характер обучения, роль и значение школ оценивались историками неоднозначно, один и тот же материал приводил их к противоположным выводам из-за отсутствия исследований о закономерностях педагогических процессов и явлений X - начала ХШ вв. В определенной степени этому способствовала ограниченность письменных источников.

Закономерности и мотивация получения образования в различных типах школ (элементарной грамотности, монастырских, повышенного типа), домашнего обучения, обучения русских за границей и иностранцев на Руси, доступность образования для разных социальных слоев общества в условиях феодализма в период домонгольской Руси - эти сведения дошли до нас фрагментарно и недостаточно. Внутри этой эпохи выделяется еще один рубеж, 988 г. - дата принятия христианства и славянской письменности, подъема Киевского государства, - делящий ее на два периода.

С монгольским же нашествием прекращают существование не только многие города, поселения, укрепленные поселки, но и обрывается этап блестящего расцвета русской культуры. Нашествие вызвало глубокие потрясения в политической, экономической и культурной жизни страны, во многом затормозило ее движение вперед.

Можно утверждать, что существовало в Древней Руси и школьное образование. Ярослав Мудрый создал школу в Новгороде для детей духовных лиц: учили письму, счету, богословию. Имелись школы высшего типа, готовившие лиц для государственной и церковной деятельности.

Одна из них существовала при Киево-Печерском монастыре: наряду с богословием изучались философия, риторика, грамматика. «Книжными мужами» были Ярослав Мудрый, Всеволод Ярославич, Владимир Мономах и др. Получали образование и некоторые женщины в княжеских семьях. Новгородские берестяные грамоты, найденные археологами, доказывают наличие грамотности среди простых горожан, ремесленники оставляли надписи на своих изделиях.

Образованность ценилась высоко: «именье книг паче злата». В XII в. возникло ремесло «книжных описателей». При монастырях создавались библиотеки: древнейшими из сохранившихся книг являются два «Изборника» князя Святослава Ярославича 1073 и 1076 гг. Большинство же памятников домонгольской культуры Киевской Руси погибло в многочисленных иноземных нашествиях и феодальных войнах.

Анализ источников ограничивает исследование той частью населения, для которой грамотность была ремеслом, то есть древним русским духовенством, выделяется основная реформообразующая доминанта развития образования данного периода - ее профессиональная, религиозно-церковная направленность.

Когда старые сборники и книги оказались недостаточными, тогда наши предки, не отставая от своего излюбленного и испытанного средства расширять знания -- самообразования путем начетничества, начали вызывать ученых иностранцев для перевода новых книг на славянский язык.

Начетничество как замена вполне организованной школы не могло вечно держаться на Руси, недостатки его были совершенно ясны и значительны. Начетничество хорошо после хорошей школы, но заменять ее не может. С этим вопросом первой встретилась юго-западная Русь, которая, войдя в состав Литовского государства, соединившегося в 1386 году с Польшей, через последнюю стала лицом к лицу с западной культурой, с западными школами, распространенными в Польше и Литве. Приходилось волею-неволей позаботиться о борьбе равным оружием -- просвещением и хорошими благоустроенными школами. За дело взялись западные православные братства -- львовское, виленское, киевское, могилевское, луцкое, пинское, оршанское и многие другие.

Братства учреждались при церквях или монастырях и от них получали свое название. Кроме церквей братства учреждали и имели на своем попечении и содержании монастыри, богадельни, больницы, странноприимные дома, школы и типографии. Членами братств были лица разного звания, чина и положения, духовные и светские: митрополиты, архиепископы, епископы, игумены, иноки, священники, князья, дворяне, паны, шляхтичи, мещане.

Братства начали с устройства элементарных школ, а потом заводили школы более высокого порядка, средние и даже высшие - Киево-Могилянская академия.

В братских школах все образование велось в строгом духе православной церкви, а изучение догматов веры служило основным предметом, составляло центр всего учебного курса. Учебный курс братских школ не ограничивался одними церковно-религиозными дисциплинами, но, согласно с задачею школ, включал ряд научных светских предметов. В грамотах королевских и патриарших братские училища называются школами греческого, славянского, русского, латинского и польского письма .

Крупную реформу братской школы произвел Петр Могила (в 1633 г.). Сущность реформы заключалась в превращении братской школы, при сохранении ее церковно-религиозного характера, в коллегию по иезуитскому образцу: языком преподавания (кроме катехизиса и славянской грамматики) сделался латинский. Способы преподавания, учебники, объем учебных курсов -- все это было, как и в заграничных коллегиях, вся западная схоластика была перенесена в Киев.

С учреждением академии запрещалось учиться дома, без разрешения блюстителя и учителей академии, языкам греческому, польскому и латинскому и другим иностранным языкам, повелевалось домовых учителей не держать и детей, кроме как в академии, не учить из опасения, как бы домашние учителя, особенно иностранные и иноверные, не внесли какой-либо противности вере нашей православной, чтобы не было разногласия. Виновные в нарушении этого приказа подвергались конфискации имущества.

Предметы преподавания в академии были обычные, т.е. языки, грамматика, риторика, поэзия, философия, богословие, церковное и гражданское право и некоторые другие, например, арифметика, география, история. Вообще универсальный, энциклопедический характер обучения в академии никогда не был осуществлен на деле, и «все свободный науки» остались на бумаге, красивой фразой, а в действительную жизнь и деятельность не перешли.

Возрождение культурного наследия античности в XIV - XVI вв. привело к формированию гуманистического мировоззрения и гуманистической педагогики, которая стала и до сих пор является ведущим и наиболее перспективным направлением в теории и практике воспитания. Грамматика признается «ключом» всего остального школьного преподавания. Но далее шел переход сразу к изучению религиозных предметов, минуя все остальные латинские «хитрости».

Поэтому первый в России богословский факультет в Киевской духовной академии, учрежденный в конце первой четверти XVII в., принял полную программу «свободных знаний». За отсутствием других подобных учреждений, Киевская академия долгое время оставалась единственным учреждением, готовивших духовных лиц с высшим богословским образованием.

В Москве высшая богословская школа появляется только полвека спустя. При Федоре Алексеевиче организация по обустройству высшего богословского образования в Москве началась с устройства латинской школы Симеона Полоцкого в Заиконоспасском монастыре и греческого училища при типографии Москвы. Это было шагом в решении вопроса, в каком духе будет вестись в Москве высшее богословское образование.

Появление первого российского вуза именно в конце XVII века, в преддверии титанических преобразований Петра I, не случайно. Перед страной остро стояла проблема модернизации, преодоления изоляции и отсталости. Естественно, решить такую задачу было невозможно без квалифицированных кадров -- административных, военных, церковных, научно-преподавательских и так далее, а также без общего образования и просвещения народа. Это понимали уже цари-предшественники Петра -- его отец Алексей Михайлович и брат Федор Алексеевич, поддержавшие идею создания академии. Инициаторами же проекта выступили педагог, просветитель и поэт Симеон Полоцкий (1629-1680) и его ученик Сильвестр Медведев (1641-1691). образование педагогика россия

Открытие академии предваряла длительная и упорная борьба сторонников греческой и латинской ориентации в развитии образования. «Латинствующие» Симеон Полоцкий, Сильвестр Медведев, Савва Долгий, Гавриил Домецкий и другие добивались того, чтобы новое учебное заведение имело такой же характер, как и западноевропейские университеты, чтобы в них изучали не только греческий и славянский языки, Святое Писание и сочинения церковных писателей, но и светские науки, в том числе философию. А поскольку языком науки в большинстве стран Европы служила латынь, они считали необходимым, чтобы в этом Московская академия находилась на уровне мировой культуры.

К сторонникам греческой ориентации принадлежали патриарх Иоаким, а позже и патриарх Адриан, ученик иеромонаха Епифания Славинецкого Ефимий, ректор школы при типографии иеромонах Тимофей. Они хотели, чтобы в создаваемом учебном заведении основным стало «византийское благочестие», а не изучение западных светских наук, которое могло бы, по их мнению, привести к отходу от православия.

Они считали их предметом чуждой православию «внешней мудрости», не только не нужной, но даже вредной, поскольку чрезмерное внимание к приобретению светского знания отвлекало от божественной мудрости. Представители названного направления воспринимали светские науки лишь как вспомогательное средство: без овладения греческим и славянским языками нельзя было читать Библию; астрономию и арифметику штудировали для исчисления пасхалий; историю и географию -- для изучения событий, описываемых в Ветхом и Новом Заветах, церковной истории и т. д.

Со времени открытия Славяно-греко-латинской Академии, монополия обучения иностранным языкам и свободным наукам, по уставу, предоставлялась ей. Никто не мог без разрешения Академии держать у себя домашних учителей греческого, латинского, польского и других языков, под страхом конфискации имущества. Одно это распоряжение может показать нам, что подобные учителя были - уже не редкостью в Москве конца XVII в. Тем, кто не прошел школы «свободных учений», безусловно, запрещалось держать у себя польские, латинские, немецкие и иные лютеранские и кальвинистские сочинения, рассуждать о вере и вступать, хотя бы частным образом, в религиозные споры, под страхом наказания. За «иностранными учеными свободных наук» Академия должна была иметь строгое наблюдение. В целом же обычно выделяют три периода в истории академии. В 1687-1700 годы преобладало греческое влияние. В 1700-1775 годы усилилось латинское влияние, большинство преподавателей в это время были из Киево_Могилянской академии. Третий период, начавшийся уже после открытия Московского университета, характеризуется окончательным превращением академии в 1814 году в духовное учебное заведение.

В результате, допетровское просвещение создалось помимо высшей школы, как допетровская грамотность развивалась помимо низшей. В том виде, в каком Московская Академия пришла к началу XVIII в. - с обрушившимся потолком, с развалившимися печами, с учениками, лишенными возможности учиться, - эта Академия представляла самую верную картину того состояния, в котором находилась русская школа ко времени петровских реформ.

Древняя Русь не завещала новой России никакой новой культурной традиции. Вот почему и в развитии образования новое затем водворилось так легко и оказалось так чуждо старому.

В истории России хорошо просматриваются характерные черты отечественного воспитания, которые позволяют в самых общих чертах зафиксировать его целостную природу: 1) духовность как понятие, описывающее внутреннее состояние человека, его отношения с Богом, миром и людьми (православие и русская этническая целостность); 2) открытость как внешним влияниям, впитывать зарубежные ценности, духовно обогащаться и преобразовывать их, сохраняя свою неповторимость и единственность; 3) традиционность, т.е. опора на народную культуру, педагогику.

...