Формирование метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современные требования социума к качеству выпускника школы детерминируют существенные изменения в структуре, содержании и организации образовательного процесса.

Ряд законодательных и нормативно-правовых документов, принятых в последние годы, таких как Федеральная целевая программа развития образования до 2025 года, Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования, Концепция профильного обучения в учреждениях среднего общего образования нацеливают общеобразовательные учреждения на формирование у учащихся универсальных знаний, целостного восприятия окружающего мира, на развитие их творческого и критического мышления, на создание условий для саморазвития и самореализации личности.

В данном контексте в Федеральном государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования указывается на значимость достижения в образовательном процессе метапредметного результата, под которыми понимают «освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жиз-ненных ситуациях» (ФГОС // http://standart.edu.ru/catalog.aspx? CatalogId=824).

В этом аспекте метапредметные знания как осознанный и осмысленный результат познавательной деятельности рассматриваются как умения старшеклассников использовать обобщенные способы деятельности для получения и применения знаний, решать нестандартные проблемы, как готовность к сотрудничеству, к командной деятельности. Метапредметный характер таких знаний, умений заключается в том, что они обеспечивают формирование целостной картины мира ученика, целостность его развития и саморазвития, регуляцию его деятельности, обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса.

Особое значение решение данной проблемы приобретает в старшем школьном возрасте. Перед старшеклассником встает проблема ответственного выбора будущей профессии, решение которой требует умений самостоятельного получения информации из максимально большего числа источников, анализировать ее, прогнозировать, принимать решения, нести ответственность за свой выбор. Необходимо учитывать противоречие, характерное для данного возраста - между естественным стремлением молодого человека к самопознанию и самореализации, стремлением занять определенное место в жизни, обществе и отсутствием опыта и внутренней готовности для осуществления этого.

К сожалению, анализ теории и практики наглядно свидетельствует, что усилия общеобразовательных школ на сегодняшний день недостаточно эффективны для разрешения данного противоречия, создания условий для формирования у подростков четких жизненных ориентиров на основе полученных знаний метапредметного характера, развития социокультурного опыта молодого человека.

Особым потенциалом решения данной проблемы обладает профильная дифференциация обучения. Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность реализации различных комбинаций учебных предметов, что обеспечивает гибкость и вариативность такого обучения, а также интеграцию полученных знаний, их систематизацию и метапредметность.

Разработке вопросов по данной проблеме посвящено немало исследований. Методологические и теоретические подходы в области профильной дифференциации обучения представлены в работах М.В. Богуславского, М.А. Кондратьевой и др. Вопросы организации профильного обучения отражены в работах Т.П. Афанасьевой, И.П. Арефьева, Л.К. Артемовой, А.В. Баранникова, Р.В. Бессонова, М.В. Бурова и др. Вопросы использования метапредметности в образовании проанализированы в работах М.В. Богуславского, Ю.В. Громыко, О.Ю. Сафоновой и др. Вопросы метапредметного содержания стандартов второго поколения обозначены в работах А.В. Хуторского, Е.В. Рукосуевой, Н.И. Аксеновой и др. Различные подходы к моделированию и разработке структуры метапредметного содержания образования представлены в исследованиях О.В. Коршуновой, С.Г. Вагиной, О.В. Гливинской, Я.В. Михайлюк, С.А. Бешенкова, Э.В. Миндзаевой, М.Г. Победоносцевой, М.И. Шутиковой и др.

Но, несмотря на наличие научных исследований, посвященных вопросам профильного обучения, в настоящее время недостаточно разработаны пути и подходы, обеспечивающие формирование метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения.

На сегодняшний день можно выделить ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных противоречий на следующих уровнях:

· на социально-педагогическом уровне - между потребностями общества и российского образования в формировании у выпускников школ универсальных знаний, обеспечивающих их целостное мировосприятие и недостаточной ориентацией учебного процесса на метапредметный результат;

· на научно-теоретическом уровне - между необходимостью концептуального обоснования процесса формирования метапредметных знаний старшеклассников и недостаточной научной разработанностью данного аспекта, в частности, в условиях профильного обучения;

· на научно-методическом уровне - между потребностью в оптимизации процесса формирования метапредметных знаний старшеклассников и недостаточной разработанностью условий, средств и технологий обеспечения данного процесса.

Обозначенные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в определении концептуальных основ процесса формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения, а также в выявлении организационно-педагогических условий эффективности этого процесса.

Исходя из вышесказанного, из актуальности и недостаточной научной разработанности проблемы была выбрана тема диссертационного исследования: «Формирование метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения».

Цель исследования: научно обосновать, разработать модель формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения и экспериментально проверить эффективность ее реализации.

Объект исследования: процесс формирования метапредметных знаний учащихся.

Предмет исследования: научно-методические основы формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения.

Гипотеза исследования основывается на следующем предположении: процесс формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения будет эффективным, если:

- выявлена сущностно-содержательная характеристика понятия «метапредметные знания»;

- разработана и внедрена структурно-функциональная модель формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения;

- разработана технология формирования метапредметных знаний старшеклассников, включающая аналитический, поисковый, межпредметный, профессионально-ориентированный, социальный и рефлексивный этапы;

- спроектированы и внедрены в образовательный процесс проблемные ситуации;

- обеспечена оптимизация информационно-образовательных ресурсов профильного обучения по включению старшеклассников в целостный метапредметный процесс познания окружающей действительности;

- организована социально-ориентированная профессиональная среда, обеспечивающая содержательную преемственность метапредметных знаний в условиях профильного обучения;

- определены критерии и диагностический инструментарий определения сформированности метапредметных знаний старшеклассников.

В соответствии с целью, определением объекта, предмета и гипотезой исследования в работе поставлены и реализуются следующие задачи:

Определить сущностно-содержательную характеристику понятия «метапредментные знания».

2. Разработать структурно-функциональную модель и технологию формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения.

3. Выявить возможности информационно-образовательных ресурсов профильного обучения в формировании метапредметных знаний учащихся.

4. Определить комплекс организационно-педагогических условий формирования метапредметных знаний старшеклассников.

5. Определить критерии сформированности метапредметных знаний старшеклассников.

6. Разработать диагностический инструментарий оценки эффективности реализации модели формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения.

7. В ходе опытно-экспериментальной работы проверить эффективность выдвинутых положений.

Теоретико-методологическими основами исследования послужили: положения о профильном обучении на старшей ступени общего образования (М.В. Богуславский, Н.К. Гончаров, Г.В. Самойлик, М.А. Кондратьева, В.К. Белошапка, Т.Б. Захарова, А.А. Кузнецов, А.А. Пинский, М.В. Рыжаков и др.); идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, А.В. Петровский, Г.Е. Сенькина, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская, Н.А, Алексеев, Э.Ф. Зеев и др.); положения в области дифференциации обучения (И.Э. Унт, И.М. Чередов, Н.М. Шахмаев, А.И. Арапов и др.); основополагающие труды в области теории и методики обучения информатике и информатизации образования (А.А. Андреев, С.А. Бешенков, В.В. Малев, М.П. Лапчик, И.Г. Семакин, З.В. Семёнова, Е.К. Хеннер); идеи, связанные с метапредметным подходом в обучении и мыследеятельностной педагогике (О.С. Глазунова, Н.Б. Никитина, Н.И. Аксенова, О.Ю. Сафонова, Ю.В. Скрипкина, Ю.В. Громыко и др.); работы в области моделирования и разработки структуры метапредметного содержания образования (О.В. Коршуновой, С.Г. Вагиной, О.В. Гливинской, Я.В. Михайлюк, Э.В. Миндзаевой, М.Г. Победоносцевой, М.И. Шутиковой); работы в области диагностики качества знаний (В.П. Беспалько, Л.И. Божович, В.В. Краевский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, А.В. Усова).

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы:

- теоретические - анализ научной литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение передового педагогического опыта по проблемам профильной подготовки школьников, сравнительный анализ школьных образовательных стандартов, учебных программ, учебных пособий и методических материалов по курсу информатики в школе, метод теоретического моделирования, анализ результатов опытно-экспериментальной работы;

- эмпирические - педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, математико-статистические методы обработки результатов исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Муниципальных бюджетных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ Горнозаводского округа Уральского региона.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа, в период с 2007 по 2013 гг.

На первом этапе (2007-2008 гг.) осуществлялся теоретический анализ нормативных документов, научно-педагогической, психологической и методической литературы по проблемам профильного обучения учащихся старших классов; определялись основные подходы к проектированию профильной дифференциации обучения, обоснована актуальность проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2008-2011 гг.) была осуществлена проверка основных положений гипотезы в процессе опытно-экспериментальной работы, проведен ряд исследований по анализу и изучению структуры и содержания процесса формирования метапредметных знаний старшеклассников; выявлены возможности информационно-образовательных ресурсов профильного обучения; разработана и внедрена структурно-функциональная модель формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения; определены организационно-педагогические условия реализации данной модели; прошла апробацию технология и система проблемных ситуаций; создана социально-ориентированная профессиональная среда, обеспечивающая формирование метапредметных знаний старшеклассников.

На третьем этапе (2011-2013 гг.) проводилась систематизация и обобщение научных результатов; уточнялись теоретические выводы; готовились к публикации материалы с результатами исследования. Подводились итоги исследования, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Определена сущностно-содержательная характеристика понятия «метапредметные знания». «Метапредметные знания» - это осознанный и осмысленный результат познавательной деятельности учащихся, на основе которого формируется целостная картина мира, формируется целостная картина мира, имеющий рефлексивный характер, способствующий осознанию и саморегуляции учащимся своей жизнедеятельности.

2. Разработана структурно-функциональная модель формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения. Модель включает в себя следующие компоненты: анализ информационно-образовательных ресурсов социально-ориентированной профессиональной среды, описание ценностей и желаемого результата в условиях профильного обучения, базисные принципы, организационно-педагогическое обеспечение, научно-методический и технологический инструментарий. Содержательной особенностью данной модели является ее направленность на формирование у подростков готовности к профессиональному самоопределению на основе целостного метапредметного восприятия мира.

3. Выявлены информационно-образовательные ресурсы профильного обучения, заключающиеся в многообразии видов и форм профессионально-ориентированной работы, их многофункциональности и доступности; отражении ценностных установок социума; возможности организации социально-профессиональных видов деятельности; соответствие специфике профессиональных интересов подрастающего поколения; учете потребностей и индивидуальных возможностей личности; наличие условий для самопознания и саморазвития; возможности использования инновационных форм и технологий в работе с подростками для формирования целостного мировосприятия, умений получать и использовать метапредметные знания не только в рамках образовательного процесса, но и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

4. Разработана технология формирования метапредметных знаний старшеклассников, позволившая оптимизировать процесс обучения в соответствии с профилем и включающая в себя аналитический, поисковый, межпредметный, профессионально-ориентированный, социальный и рефлексивный этапы.

5. Выявлен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий, повышающих эффективность использования информационно-образовательных ресурсов профильного обучения в процессе формирования метапредметных знаний старшеклассников.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- выявлена структура и содержание понятия «метапредметные знания» старшеклассников;

- определены возможности использования информационно-образовательных ресурсов профильного обучения в процессе формирования метапредметных знаний;

- обоснованы компетентностный, системный и деятельностный подходы построения структурно-функциональной модели формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения;

- получило развитие положение о целостности социально-ориентированной профессиональной среды в условиях профильного обучения;

- обоснована эффективность внедрения в процесс профильного обучения метода проблемных ситуаций и технологии формирования метапредметных знаний старшеклассников;

- разработаны критерии (системность, действенность, прочность) и уровни сформированности (воспроизводящий, конструктивный, творческий) метапредметных знаний старшеклассников;

- определен диагностический инструментарий оценки эффективности реализации модели формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана структурно-функциональная модель формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения и ее содержание как программно-методическое обеспечение этого процесса, позволяющее оптимизировать информационно-образовательные ресурсы профильного обучения. Создана технология, которую можно рекомендовать в практику профильного обучения. Разработан диагностический инструментарий, который может быть использован для выявления эффективности реализации модели процесса формирования метапредметных знаний старшеклассников. Универсальный характер полученных результатов и выводов исследования позволяет использовать их в процессе формирования метапредметных знаний старшеклассников с учетом индивидуальной специфики профессионального самоопределения, развития личности, интересов и склонностей каждого учащегося, изменяющейся социокультурной и социоэкономической ситуации на рынке труда.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные научные подходы и ведущие психолого-педагогические концепции в образовании; использованы сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов исследования, адекватных его целям и задачам; анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; количественной и качественной обработкой полученных фактических материалов; воспроизводимостью данных, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования: Результаты исследования нашли отражение в 13 публикациях автора, включая две статьи в журналах, включенных в реестр ВАК. Материалы исследования на различных этапах обсуждались на Международных научно-практических конференциях: «Актуальные вопросы модернизации российского образования» (Москва, 2010), «Актуальные проблемы и современные тенденции развития психологии и педагогики» (Киев, Лондон, 2012), «Подготовка инновационных кадров для рынка труда в условиях непрерывного образования» (Нижний Тагил, 2012), «Педагогическое образование: история, современность, перспективы» (Казань, 2012), «Культура и бизнес: аспекты взаимодействия» (Екатеринбург, 2012), всероссийских и региональных научно-практических конференциях «Молодежь и наука» (Нижний Тагил, 2008), «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2010), а также на вузовских конференциях, методологических семинарах в образовательных учреждениях Горнозаводского округа Уральского региона.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущностно-содержательная характеристика понятия «метапредметные знания». Данное понятие определяется в исследовании как осознанный и осмысленный результат познавательной деятельности учащихся, на основе которого формируется целостная картина мира, имеющий рефлексивный характер, способствующий осознанию и саморегуляции учащимся своей жизнедеятельности; как универсальные знания, которые помогают молодому человеку самостоятельно, творчески и критически мыслить, формировать способность к саморазвитию и самореализации, целостному восприятию окружающего мира.

Процесс формирования метапредметных знаний старшеклассников направлен на понимание и овладение универсальными способами деятельности, обеспечивающих получение, преобразование и использование знаний; владение навыками анализа и оценки информации с позиций ее свойств, практической, личной и общественной значимости, умение учитывать в своей деятельности закономерности протекания информационных процессов.

2. Структурно-функциональная модель формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения, представленная как совокупность взаимообусловленных компонентов (мотивационно-целевого, организационно-деятельностного, технологического и оценочно-результативного). Данная модель характеризуется наличием инвариантной и вариативной составляющих. Структурно-функциональная модель целостна, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат - формирование метапредметных знаний старшеклассников.

3. Содержание модели формирования метапредметных знаний старшеклассников как программно-методическое обеспечение этого процесса на основе принципа содержательной профильности предметов.

Технология формирования метапредметных знаний старшеклассников в соответствии с профилем; содержание информационно-образовательного ресурса профильного обучения; метод проблемных ситуаций как программно-методические основы процесса формирования метапредметных знаний старшеклассников и как содержание модели этого процесса.

Информационно-образовательный ресурс понимается нами как комплексное средство обучения, разработанное на основе ФГОС, обеспечивающее все виды учебной деятельности и позволяющее осуществить индивидуально-деятельностный подход к процессу целенаправленного формирования профессиональных компетенций в соответствующей предметной области.

Метод проблемных ситуаций повышает уровень самостоятельной активности и познавательный интерес учащихся; установление межпредметных связей в рамках выбранного профиля обучения.

4. Комплекс организационно-педагогических условий оптимизации процесса формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения, включающий в себя организацию социально-ориентированной профессиональной среды, обеспечивающей содержательную преемственность метапредметных знаний в условиях профильного обучения, что позволяет повысить уровень сформированности метапредметных знаний старшеклассников. Комплекс организационно-педагогических условий рассмотрен как совокупность взаимосвязанных элементов, позволяющих повысить уровень сформированности метапредметных знаний старшеклассников.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание работы

обучение межпредметный учащийся

Во введении раскрывается и обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; формулируются цель, задачи, гипотеза и теоретико-методологические основы исследования; указываются объект и предмет; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; содержатся сведения об апробации результатов исследования; приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения как педагогическая проблема» раскрыта степень разработанности проблемы; проведен историко-логический анализ становления и развития профильного обучения в России; обоснован понятийный аппарат исследования; определена и раскрыта сущностно-содержательная характеристика понятия «метапредметные знания».

В данной главе описан процесс разработки структурно-функциональной модели формирования метапредметных знаний старшеклассников. Модель представлена как совокупность взаимообусловленных компонентов (мотивационно-целевого, организационно-деятельностного, технологического и оценочно-результативного).

Выявлен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий оптимизации процесса формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения, включающий в себя: организацию социально-ориентированной профессиональной среды, обеспечивающей содержательную преемственность метапредметных знаний в условиях профильного обучения, что позволяет повысить уровень сформированности метапредметных знаний старшеклассников; технологию формирования метапредметных знаний, позволившую оптимизировать процесс обучения старшеклассников в соответствии с профилем и включающую в себя аналитический, поисковый, межпредметный, профессионально-ориентированный, социальный и рефлексивный этапы; моделирование проблемных ситуаций, повышающих уровень самостоятельной активности и познавательный интерес учащихся; разработку курсов, тренингов и семинаров переподготовки педагогических кадров.

Согласно Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования под профильным обучением мы понимаем средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющего за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Анализ историко-педагогической литературы показал, что идея профильной дифференциации обучения прослеживается в отечественной педагогике практически с начала введения массовых форм обучения, то есть уже с первой трети XVIII в.

Профильная дифференциация обучения претерпевала большое количество изменений, модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что обеспечивает гибкую систему профильного обучения.

Следует отметить, что происходящие изменения в области целей и ценностей образования, соотносимые, в частности, с глобальной идеей информатизации, существенным образом влияет на содержание образования. Результативность образовательного процесса определяется как степень соответствия образовательного процесса заданным запросам общества, что стимулирует изменение методов и организационных форм обучения.

Наряду с этим, необходимо отметить следующее: профильное обучение предполагает ориентацию обучения на определенную сферу деятельности человека. В свою очередь школа, как отдельный институт знаний, не способна дать учащимся полную картину о выбранной, согласно профилю, профессиональной сфере. В связи с этим одним из условий организации обучения мы предлагаем организацию социально-ориентированной профессиональной среды. В данной среде обучающийся является активным субъектом познания и обучение проходит в контексте будущей профессиональной деятельности.

В диссертации отмечено, что современное качество содержания образования напрямую зависит от уровня сформированности метапредметных знаний выпускников школ. Согласно Федеральному государственному общеобразовательному стандарту среднего (полного) общего образования современной общеобразовательной школе необходимо формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, которые помогут выпускнику творчески мыслить, вырабатывать собственные убеждения и отстаивать их, самосовершенствоваться.

Теоретическое осмысление данной проблемы в контексте модернизации образования вызвало необходимость рассмотрения сущностной характеристики таких понятий, как «знание» и «метапредметность».

Согласно Толковому словарю русского языка (С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова) знание - это результат познания, научные сведения, совокупность сведений в какой-нибудь области. Т.Ф. Ефремова рассматривает знание как проверенный практикой результат постижения действительности, ее отражение в сознании человека. Как указано в Большом энциклопедическом словаре (под ред. А.М. Прохорова), знание - это форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека. Согласно трактовке, представленной В.В. Давыдовым, знания - это проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное её отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий, могут быть переданы путём организованного целенаправленного обучения и характеризуются осмыслением фактов в системе понятий данной науки.

Понятие «метапредметность», в свою очередь, так же имеет несколько толкований. Так, И.В. Князькова рассматривает метапредметность как новую образовательную форму, которая выстраивается поверх традиционных учебных предметов, в основе которой лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и рефлексивного отношения к базисным организованностям мышления. Т.И. Фисенко представляет метапредметность как принцип интеграции содержания образования, как способ формирования теоретического мышления и универсальных способов деятельности, которые обеспечивают формирование целостной картины мира в сознании учащегося.

На основе анализа различных позиций в рамках нашего исследования метапредметные знания мы рассматриваем как осознанный и осмысленный результат познавательной деятельности, на основе которого у учащихся формируется целостная картина мира, отличающийся рефлексивным характером, способствующий осознанию и регуляции жизнедеятельности учащегося.

Базируясь на идеях Н.В. Громыко, М.В. Половкова и А.В. Хуторского, мы рассматриваем процесс формирования метапредметных знаний как организованный процесс обучения, при котором способы мыслительной деятельности для решения поставленных задач имеют универсальных характер, они применимы как в рамках образовательного процесса, так и при решении реальных социальных и будущих профессиональных сферах деятельности.

В рамках исследования была разработана технологии формирования метапредметных знаний старшеклассников, которая включает в себя пять этапов:

Аналитический этап - анализ и осмысление учебного материала, постановка проблемы, определение целевых ориентаций; выявление значения и смысла получения знаний на личностном, социальном и профессионально-ориентированном уровнях.

Поисковый этап - поиск и погружение в ценности информационного пространства, отбор необходимой информации, определение задач и способов ее получения.

Межпредметный этап - ценностное осознание возможностей использования полученных знаний на других предметах, рассмотрение межпредметных и интеграционных связей в процессе достижения метапредметного результата обучения.

Профессионально-ориентированный этап - анализ и осмысление возможностей применения полученных метапредметных знаний в своей будущей профессиональной деятельности.

Социальный этап - определение значимости полученных знаний для себя, для общества, в аспекте глобальных проблем социума.

Рефлексивный этап - рефлексивная оценка индивидуального метапредметного опыта деятельности.

На основе выявленных теоретических положений нами была разработана структурно-функциональная модель формирования метапредметных знаний старшеклассников, которая представлена четырьмя структурными компонентами: мотивационно-целевым, концептуально-теоретическим, организационно-деятельностным и оценочно-результативным. Все названные компоненты взаимосвязаны, взаимообусловлены и отражают информацию об образовательном процессе, направленном на формирование метапредметных знаний старшеклассников. При проектировании модели мы учитывали существующие факторы: социальный заказ, определяющий целевую направленность образовательного процесса; Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования, определяющий совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ образования, а так же профильное самоопределение учащихся, определяющее профильную направленность обучения. Схема структурно-функциональной модели представлена на рисунке 1.

Мотивационно-целевой компонент структурно-функциональной модели отражает требования ФГОС, социальный заказ, уровень профильного самоопределения учащихся. Освещает задачи, способствующие выполнению поставленной цели.

Концептуально-теоретический компонент модели связан с обоснованием теоретических подходов к организации процесса формирования метапредметных знаний старшеклассников. В условиях данного компонента обоснованы научно-теоретические подходы к формированию метапредметных знаний старшеклассников, среди которых основополагающими выступают: компетентностный подход, позволяющий выстроить содержание образовательного процесса с ориентацией на его результат; системный подход, направленный на реализацию взаимосвязанных целей и задач, на которые направлена деятельность; деятельностный подход, призванный обеспечить самостоятельную, творческую составляющую обучения.



Рисунок 1. Структурно-функциональная модель формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения

В рамках данного компонента происходит выявление принципов целостного наполнения содержания образования: комплексности, межпредметности, систематичности; проектирование социально-ориентированной профессиональной среды, обеспечивающей содержательную преемственность метапредметных знаний в условиях профильного обучения; разработка курсов, тренингов и семинаров переподготовки педагогических кадров.

Организационно-деятельностный компонент модели представляет организацию процесса формирования метапредметных знаний в условиях профильного обучения. Данный компонент структурно представлен комплексом организационно-педагогических условий, таких как обновление содержания на основе принципа содержательной профильности предметов; использование форм организации образовательного процесса, повышающих самостоятельность и познавательный интерес учащихся; установление межпредметных связей в рамках выбранного профиля. Обозначены этапы реализации технологии формирования метапредметных знаний старшеклассников (аналитический, поисковый, межпредметный, профессионально-ориентированный, социальный, рефлексивный).

Наше понимание того, что эффективность рассматриваемого процесса должна быть оценена и соотнесена с поставленными целью и задачами, обусловило выделение оценочно-результативного компонента. Данный раздел направлен на выявление уровней и критериев сформированности метапредметных знаний старшеклассников, соответствующие им показатели, диагностические методики и методы математической обработки результатов.

Таким образом, структура разработанной нами структурно-функциональной модели формирования метапредметных знаний старшеклассников представлена: мотивационно-целевым и концептуально-теоретическим компонентами, которые определяют требования к организации рассматриваемого процесса; организационно-деятельностным, обусловливающим содержание процесса и оценочно-результативным компонентом, позволяющим проанализировать полученный результат.

Данная модель характеризуется наличием инвариантной и вариативной составляющих. Структурно-функциональная модель целостна, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат - формирование метапредметных знаний старшеклассников.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации структурно-функциональной модели формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения» излагаются цели, задачи, содержание и результаты опытно-экспериментальной работы; описывается ход опытно-экспериментального исследования, направленного на выявление эффективности модели формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в условиях Муниципальных бюджетных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ Горнозаводского округа Уральского региона. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 134 учащихся старших классов физико-математического профиля: 68 человек в составе контрольной группы и 66 человек в составе экспериментальной группы.

Успешность образовательного процесса по достижению метапредметных знаний определяется как его структурно-содержательной основой, так и программно-методическим обеспечением, определяющим возможность реализации информационно-образовательных ресурсов профильного обучения: многообразием видов и форм профессионально-ориентированной работы, их многофункциональностью и доступностью; возможностью организации социально-профессиональных видов деятельности; учетом потребностей и индивидуальных возможностей личности; наличием условий для самопознания и саморазвития.

Содержание модели формирования метапредметных знаний старшеклассников на основе принципа содержательной профильности предметов составили: технология формирования метапредметных знаний старшеклассников в соответствии с профилем; содержание информационно-образовательного ресурса профильного обучения; метод проблемных ситуаций.

Разработанная технология формирования метапредметных знаний способствует развитию умения старшеклассников самостоятельно приобретать знания, применять их на практике для решения разнообразных задач, работать с различной информацией, анализировать, обобщать, аргументировать, самостоятельно критически мыслить, искать рациональные пути в решении проблем, а также позволяет оптимизировать процесс обучения старшеклассников в соответствии с профилем. Технология содержит аналитический, поисковый, межпредметный, профессионально-ориентированный, социальный и рефлексивный этапы.

По утверждению С.А. Севастьяновой, применение в учебном процессе компьютерных средств и информационных технологий позволило перевести учебный процесс на качественно более высокий уровень, предоставить обучаемому возможность выбора стратегии усвоения учебного материала, дифференцированно и индивидуализировано организовать учебный процесс (например, за счет возможности выбора степени сложности и темпа изучения материала), оптимизировать самостоятельную учебную работу старшеклассников, визуализировать учебную информацию (наглядно представлять на экране компьютера процессы, их графические интерпретации, динамику, объекты и их составные части, взаимное расположение и т.д.), проводить лабораторные работы с применением компьютерных программ, получать доступ к различной справочной информации, повысить интерес к предмету, усилить мотивацию обучения.

Информационно-образовательный ресурс понимается нами как комплексное средство обучения, разработанное на основе ФГОС, обеспечивающее все виды учебной деятельности и позволяющее осуществить индивидуально-деятельностный подход к процессу целенаправленного формирования профессиональных компетенций в соответствующей предметной области. Это определение позволяет рассматривать информационно-образовательный ресурс не как совокупность отдельных программных продуктов дидактического, энциклопедического или прикладного назначения, а как системный объект комплексного назначения.

На основе разработанных концептуальных положений нами был спроектирован и внедрен в учебный процесс профильного обучения экспериментальные курсы «Информационное сопровождение профессиональной деятельности», «Табличный процессор MS Excel», нацеленные на формирование метапредметных знаний старшеклассников.

Разработанные курсы являются личностно, профессионально и социально ориентированными. Темы, входящие в данные курсы, рассматривались в неразрывном единстве профильных и смежных предметов, основные формы деятельности были направлены на саморазвитие и самореализацию, целостное восприятие окружающего социума.

Содержание и структура экспериментальных курсов позволяла рассматривать информационные материалы в контексте межпредметных, интеграционных связей понятий, процессов или явлений. На практических занятиях углублялись знания старшеклассников о представленных понятиях, процессах, явлениях; разрабатывалась методика и содержание проблемных ситуаций, способствующих формированию метапредметных знаний старшеклассников; определялись универсальные способы деятельности по достижению поставленной цели.

Структура экспериментальных курсов позволяла поэтапно осуществлять процесс формирования метапредметных знаний старшеклассников, а именно через понимание универсальных способов деятельности, направленных на получение, преобразование и использования знаний; владение навыками анализа и оценки информации с позиций ее свойств, практической, личной и общественной значимости; умение учитывать в своей деятельности закономерности протекания информационных процессов.

На каждом уровне формирования метапредметных знаний старшеклассников использовались различные виды проблемных ситуаций. На основе разработок М.И. Махмутова, они были разделены по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа:

1) недостаточность прежних знаний учащихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи;

2) необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях;

3) наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа;

4) наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Метод проблемных ситуаций повышает уровень самостоятельной активности и познавательный интерес учащихся; установление межпредметных связей в рамках выбранного профиля обучения.

Для доказательства результативности предложенной структурно-функциональной модели формирования метапредметных знаний старшеклассников, базируясь на идеях Л.Д. Устьянцевой, нами была разработана система критериев:

- системность - наличие в сознании учащегося структурных связей или связей строения знаний внутри научной теории;

- действенность - применение знаний во всем многообразии внешних связей и отношений;

- прочность - способность субъекта, с одной стороны, выразить знания компактно, уплотненно с видимым результатом, с другой - раскрыть систему шагов, ведущих к сжатию, свертыванию знаний.

В процессе организации опытно-экспериментальной работы нами были определены уровни сформированности метапредметных знаний старшеклассников: воспроизводящий, понятийный, творческий.

Воспроизводящий уровень - умение воспроизводить признаки понятий и законов, репродуктирование известных способов действий, что позволяет учащимся решать задачи по образцу и не способствует формированию достаточно обобщенных и прочных связей.

Конструктивный уровень - прочно усвоенные алгоритмы решения основных типов задач позволяют использовать полученные ранее знания в измененных ситуациях, что способствует установлению единичных связей между понятиями, понятием и законом и т.д. Эти связи не позволяют делать глубоких обобщений, приводят к такому положению, когда учащийся не способен к переносу знаний и применению их в новых ситуациях.

Творческий уровень - прочно усвоенные основные положения позволяют обеспечить высокий уровень обобщения знаний, установить межпредметные и внутрипредметные связи, что в свою очередь способствует творческому использованию полученных знаний в новых ситуациях. Это позволяет выявить новые причинно-следственные связи, делать обобщения и мировоззренческие выводы.

Каждый уровень сформированности метапредметных знаний старшеклассников при определенных условиях обладает перспективным свойством, т.е. способен выступать в качестве основы для последующих уровней, благодаря чему не отвергается, а включается в дальнейший процесс, совершенствуется и развивается.

Для определения начального уровня сформированности метапредметных знаний старшеклассников был проведен входной контроль (констатирующий этап эксперимента), состоящий из:

- наблюдения за работой учащихся;

- устного опроса (индивидуального, фронтального и уплотненного);

- методики диагностики уровня развития рефлексивности (опросники А.В. Карпова, В.В. Пономаревой);

- методики диагностики способности к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения (вопросник Хони и Мамфорда, опросник Л.П. Калининского).

На основе статистического анализа результатов диагностики экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе, с использованием t-критерия Стьюдента, нами сделан вывод о том, что группы статистически однородны.

С целью выявления качественных изменений сформированности метапредметных знаний старшеклассников был проведен контрольный этап эксперимента, и с помощью статистических методов проанализированы его результаты. Данные, полученные при сравнении результатов диагностики на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы, показали положительную динамику формирования метапредметных знаний учащихся экспериментальной группы по сравнению с результатами учащихся контрольной группы.

Изменение уровней сформированности метапредметных знаний старшеклассников экспериментальной и контрольной групп отражено в таблице и на рисунке 2.

Сводные данные о результатах констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы в контрольной и экспериментальной группах (%)

Критерии сформированности метапредметных знаний старшеклассников	Уровни сформированности метапредметных знаний старшеклассников	Контрольная группа	Экспериментальная группа
		Входной контроль	Итоговый контроль	Динамика	Входной контроль	Итоговый контроль	Динамика
Системность	Воспроизводящий	52,9	50	-2,9	53	40,9	-12,1
	Конструктивный	32,4	33,8	1,4	28,8	36,4	7,6
	Творческий	14,7	16,2	1,5	18,2	22,7	4,5
Действенность	Воспроизводящий	61,8	63,2	1,4	66,7	31,8	-34,9
	Конструктивный	25	23,5	-1,5	18,2	34,8	16,6
	Творческий	13,2	13,2	0	15,2	33,3	18,1
Прочность	Воспроизводящий	51,5	47,1	-4,4	56,1	28,8	-27,3
	Конструктивный	36,8	33,8	-3	33,3	30,3	-3
	Творческий	11,8	19,1	7,3	10,6	40,9	30,3

В экспериментальной группе количество учащихся, обладающих творческим уровнем сформированности метапредметных знаний увеличился на 17,7%, достигая от общего числа группы 32,4%; доля учащихся, обладающих воспроизводящим уровнем сформированности метапредметных знаний, сократился с 58,6% до 33,8%. В контрольной группе количество подростков с творческим уровнем увеличилось лишь на 3%; доля учащихся, имеющих воспроизводящий уровень, уменьшилось на 2%.

Для оценки статистической значимости различий между результатами контрольной и экспериментальной групп был применен t-критерий Стьюдента. Полученное значение критерия Стьюдента t_эмп=3,972. Для n₁=68 и n₂=66 теоретическое значение данного критерия при уровне статистической значимости p?0,05 составляет t_кр=1,656.

Полученные результаты расчетов с вероятностью 90% указывают на необходимость принять гипотезу Н₁ о том, что распределение уровней сформированности метапредметных знаний старшеклассников экспериментальной и контрольной групп достоверно различаются между собой.

Использовавшийся для сравнения результатов t-критерий Стьюдента подтвердил, что произошедшие позитивные изменения в экспериментальной группе статистически значимы. В контрольной группе результаты диагностики на начало и конец работы практически не изменилась, хотя наблюдается положительная динамика показателей, но статистически она не значима.



Рисунок 2. Динамика уровней сформированности метапредметных знаний старшеклассников (%)

Приведенные на рисунке 2 результаты подтверждают истинность выдвинутой гипотезы, так как у старшеклассников экспериментальной группы зафиксировано увеличение уровня сформированности метапредметных знаний. Учащиеся использовали обобщенные способы деятельности, направленные на получение, обработку и применение знаний, включающие в себя умение решать возникающие новые, нестандартные проблемы.

Используя сравнительный анализ на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, мы установили прямую зависимость эффективности процесса формирования метапредметных знаний старшеклассников от полноты и качества выполнения заданных организационно-педагогических условий.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающую гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

1. Актуальность проблемы формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения обусловлена существующими социальными тенденциями, которые предъявляют повышенные требования к уровню подготовки выпускников школ, сформированности у них метапредметного мышления, способности к целостному восприятию знаний и использованию их в реальной практической деятельности.

2. В процессе исследования определена педагогическая сущность понятия «метапредметные знания», что позволило рассмотреть данное понятие как осознанный и осмысленный результат познавательной деятельности учащихся, на основе которого формируется целостная картина мира, имеющий рефлексивный характер, способствующий осознанию и саморегуляции учащимся своей жизнедеятельности; как универсальные знания, которые помогают молодому человеку самостоятельно, творчески и критически мыслить, формировать способность к саморазвитию и самореализации, целостному восприятию окружающего мира.

3. На основе выявленных теоретических положений разработана структурно-функциональная модель формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения, содержательной особенностью которой является ее направленность на формирование у подростков готовности к профессиональному самоопределению на основе целостного метапредметного восприятия социума. Структурно-функциональная модель включает в себя следующие компоненты: анализ информационно-образовательных ресурсов социально-ориентированной профессиональной среды, описание ценностей и желаемого результата в условиях профильного обучения, базисные принципы, организационно-педагогическое обеспечение, научно-методический и технологический инструментарий.

4. Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы позволили сделать вывод об эффективности разработанной структурно-функциональной модели формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения.

5. Доказано, что эффективность реализации разработанной структурно-функциональной модели предполагает учет следующих организационно-педагогических условий на основе принципа содержательной профильности предметов: использование метода проблемных ситуаций, повышающих уровень самостоятельной активности и познавательный интерес учащихся; установление межпредметных связей в рамках выбранного профиля обучения; создание социально-ориентированной профессиональной среды. Социально-ориентированная профессиональная среда является средством, обеспечивающим содержательную преемственность метапредметных знаний в условиях профильного обучения в соответствии с принципом определения обучающегося как активного субъекта познания и обучение его в контексте будущей профессиональной деятельности.

...