Педагогическое обеспечение формирования личностных профессионально значимых качеств студентов – будущих дизайнеров

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

Педагогическое обеспечение формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Соловьев Роман Александрович

Нижний Новгород - 2013 г.

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ФГБОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель:

академик ГАН РАО, д.филос.н., профессор

Лебедев Юрий Александрович

Официальные оппоненты:

Шестакова Лариса Анатольевна

доктор педагогических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный технический университет имени Р.Е. Алексеева»

заведующая кафедрой профессиональной педагогики и психологии,

Маликов Рустам Шайдуллович,

доктор педагогических наук, профессор,

ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»,

профессор кафедры педагогики

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева»

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Чтобы достичь высокого уровня профессионализма в любой сфере деятельности, человеку необходимо обладать не только определенным объемом профессиональных знаний, умений, навыков, но и комплексом личностных качеств, которые обуславливают успешность осуществления человеком профессиональной деятельности и являются специфичными для той или иной профессии.

В настоящее время общество предъявляет очень высокие требования к качеству образования в вузах, к результатам профессиональной подготовки специалистов разного профиля.

В условиях высокого уровня безработицы (по статистическим данным,

6,6 % на начало 2012 г.), когда в России на фоне мирового экономического кризиса стремительно меняется социокультурная и экономическая ситуация, наблюдается жесточайшая конкуренция на рынке труда, количество предложений услуг специалистов превышает их спрос, вполне закономерным следствием является повышение требований работодателей к профессиональным и личностным качествам человека.

Возрастные психологические новообразования юности (самосознание, идентификация, формирование стабильного образа «Я», склонность к рефлексии и самоанализу; потребность молодого человека систематизировать, обобщать свои знания о себе (стремление всесторонне разобраться в своем характере, своих чувствах, действиях, поступках); соотношение себя с идеальным образом «Я»; самоуважение (принятие, одобрение себя или непринятие, неудовлетворенность собой); самосовершенствование волевой регуляции; проявление стремления к самоутверждению др.), являются благоприятными психологическими предпосылками для формирования профессионально значимых качеств и становления личностной зрелости (Г.С. Абрамова, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Андреева, А.И. Артюхина, Г.В. Безюлова, А.С. Белкин, А.И. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Л.Г. Викторова, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.С. Мухина, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, П.М. Якобсон и др.). личностный профессиональный студент дизайнер

Становление психологических новообразований, а также реализация ведущих психологических потребностей юношеского возраста - потребность в самоопределении (Е.М. Борисова, И.С. Кон, Н.С. Пряжникова, Д.И. Фельдштейн и др.), потребность в самореализации (самоактуализации), и в самовыражении (самопрезентации) (А. Горальски, А.Г. Маслоу, Ф. Перлз, К. Роджерс, К. Хорни и др.) - осуществляется в учебно-профессиональной деятельности как ведущем виде деятельности этого периода онтогенеза. Формируется система знаний, профессиональных умений и навыков, комплекс личностных качеств (самоактуализация, ассертивность (самоутверждающее поведение), смысложизненные ориентации, творческий потенциал, стратегия выигрыша, способность к самоутверждению и самообучению), обуславливающие возможность конкуретноспособности личности по окончании образовательного учреждения (А. Адлер, Р.Е. Альберти, М. Джеймс, Д. Джонгвард, Д. Максвелл, А. Маслоу, Ф. Перлз, К. Роджерс, Э. Шостром, В. Франкл и др. - в зарубежной науке; Н.В. Борисова, Е.А. Климов, Д.С. Котикова, Л.П. Лазарева, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, И.В. Терелянская, Р.А. Фатхутдинов, С.Н. Широбоков и др. - в отечественной науке).

Одной из наиболее социально востребованных, престижных в настоящее время, и вместе с тем, одним из наиболее сложных видов профессиональной деятельности, является профессия дизайнера.

Высокий уровень требований в профессиональной подготовке будущих специалистов обуславливают большой объем теоретических знаний, практических умений и навыков, которыми студентам необходимо овладеть за время обучения в вузе. Следствием этого является весьма значительная учебная нагрузка, быстрый темп и сложность содержания учебно-профессиональной деятельности, что практически не оставляет возможности для обеспечения личностного становления молодого человека. При этом высокая конкурентность профессии требует от дизайнера профессионального самосовершенствования и личностного роста.

Таковы обстоятельства, обусловившие выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы разработки и практические пути реализации системы педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров?

Цель исследования: разработать систему педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров.

Объект исследования - процесс формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров.

Предмет исследования: педагогическое обеспечение формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров.

Гипотеза исследования: основана на предположении о том, что формирование личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров будет эффективно при условии педагогического обеспечения становления всех структурных компонентов - креативного, когнитивного, эмоционально-волевого - за счет реализации специально разработанной системы.

Система педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров включает в себя следующие структурные компоненты: формы организации педагогической работы, содержание личностно-развивающей педагогической программы, методы и средства педагогического обеспечения, способы организации деятельности студентов, организационно-управленческие условия реализации развивающей педагогической программы, психолого-педагогическое сопровождение индивидуально-личностного развития студентов.

В соответствии с целью, определением объекта, предмета и исследовательской гипотезы в работе поставлены и реализуются следующие задачи:

1. Выявить теоретико-методологические предпосылки разработки системы педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров: разработать структуру профессионально значимых качеств, определить содержание каждого компонента, обозначить возможности их формирования при организации педагогической работы в вузе.

2. Научно обосновать возможность эффективности процесса формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров.

3. Разработать содержание каждого структурного компонента системы педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров.

4. Раскрыть возможности разных форм организации педагогической работы в вузе в процессе формирования личностных профессионально значимых качеств.

5. Разработать научно-практический инструментарий изучения и оценки эффективности системы педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров при организации педагогической работы в вузе.

Методологической основой исследования являются: культурно-историческая теория развития психики (Л.С. Выготский); системный подход к изучению личности (Б.Г. Ананьев, А.Е. Личко, В.С. Мерлин, В.М. Мельников, В.А. Петровский, К.К. Платонов и др. - в отечественной науке; Р. Кеттел, К. Леонгард, А. Маслоу и др. - в зарубежной психологии); индивидуально-личностный и личностно-ориентированный подходы к образованию (Н.А. Алексеев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Ю.В. Замятина, А.А. Кирсанова, Н.Б. Крылова, Е.В. Леонова, В.А. Петровский, Н.В. Родичева, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); субъектный подход (А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская); акмелогический подход (А.А. Деркач, В. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимов, А.А. Реан); философская концепция интегрально-социальной природы (сущности) человека и его социализации (В.В. Орлов, Л.В. Филиппова); философско-педагогические воззрения мыслителей прошлого (И. Кант, Г. Гегель, Ф. Шеллинг, А. Шопенгауэр и др.; Н.А. Бердяев, Д.Н. Овсянников-Куликовский, А.А. Потебня, В.С. Соловьев и др.).

Теоретическую основу исследования составляют психолого-педагогические теории и концепции: концепция деятельностно-опосредованного развития личности (А.В. Петровский); педагогическая антропология (Б.М. Бим-Бад, А.К. Москатова, В.А. Сластенин, Т.А. Стефановская и др.); теория воспитания (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман и др.); концепция социализации подрастающего поколения (А.В. Мудрик, Л.В. Филиппова); гуманистическая психология (А. Адлер, А. Горальски, Г. Кантрил, Г. Келли, А.Г. Маслоу, Г. Мерфи, Г. Мюррей, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм и др.); педагогика и психология творчества (Д.Б. Богоявленская, С.А. Гильманов, М.В. Ермолаева, С.П. Козырева, В.Т. Кудрявцев, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.А. Петровский, А.Я. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Д. Смирнов, Ю.В. Шост, Е.Л. Яковлева и др.); педагогика и психология юношеского возраста (Г.С. Абрамова, Б.Г. Ананьев, А.С. Белкин, Л.С. Выготский, М.В. Гамезо, В.С. Герасимова, Г.Г. Горелова, И.С. Кон, В.С. Мухина, А.М. Орлова, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, П.М. Якобсон и др.); психолого-педагогические исследования проблем студенческой молодежи (А.А. Андреев, А.И. Артюхина, Г.В. Безюлова, А.И. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Л.Г. Викторова, Л.И. Шумская и др.) и профессионального развития личности (Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Э.Э. Сыманюк, Л.В. Темнова, И.В. Терелянская, Ф. Хайек и др.); государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ научной и методической литературы (педагогической, психологической, социологической, исторической, искусствоведческой); методы экспериментального исследования: стандартизированные валидизированные психодиагностические методики, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), сравнительный анализ результатов (количественный, качественный), методики математической статистики.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Научная новизна исследования состоит в следующем:

Выявлены, классифицированы и обобщены теоретико-методологические положения, лежащие в основе проектирования системы педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров.

Разработана, экспериментально апробирована и внедрена в практику система педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров.

Раскрыто содержание каждого структурного компонента системы педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров: формы организации педагогической работы, содержание личностно-развивающей педагогической программы, методы и средства педагогического обеспечения, способы организации деятельности студентов, организационно-управленческие условия реализации развивающей педагогической программы, психолого-педагогическое сопровождение индивидуально-личностного развития студентов.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

1. Разработана структура личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров как совокупность трех взаимосвязанных друг с другом компонентов - креативного, когнитивного, эмоционально-волевого; определено содержание каждого компонента; обозначены возможности их формирования при организации педагогической работы в вузе.

2. Научно обоснована возможность эффективности процесса формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров при организации педагогической работы в вузе.

3. Обоснована необходимость комплексного формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров в единстве трех компонентов (когнитивного, креативного, эмоционально-волевого) при организации педагогической работы в вузе в разных формах (внеаудиторная деятельность, специально организованная педагогическая работа на основе использования арт-технологий разного вида, непосредственно образовательный процесс).

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Описаны возможности разных форм организации педагогической работы в вузе (внеаудиторная деятельность, специально организованная педагогическая работа на основе использования арт-технологий разного вида, непосредственно образовательный процесс) в формировании личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров.

2. Разработан курс личностно-развивающих занятий «Помоги себе сам: арт-технологии для всех», направленный на комплексное формирование трех структурных компонентов личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров (когнитивного, креативного, эмоционально-волевого) - с приоритетным воздействием на эмоционально-волевой компонент.

3. Разработан научно-практический инструментарий (диагностический комплекс) изучения и оценки эффективности системы педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров при организации педагогической работы в вузе.

4. Разработаны конкретные методические рекомендации и практические материалы, направленные на педагогическое обеспечение формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров при организации педагогической работы в вузе.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа, в период с 2009 г. по 2012 г.

На первом этапе (2009-2010 г.г.) осуществлялся анализ научно-педагогической, философской, психологической, социологической и методической литературы; определялись основные подходы к разработке системы педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров. Была разработана и апробирована в практике экспериментального вуза методика констатирующего этапа эксперимента (сентябрь 2010 г.); разработана программа опытно-экспериментальной работы по проектированию системы педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров; обоснована актуальность проблемы исследования, разработан понятийно-терминологический аппарат и сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (октябрь 2010 г. - май 2012 г.) с целью проверки гипотезы были определены педагогические условия, необходимые для обеспечения эффективности процесса формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров; разработана программа педагогического обеспечения этого процесса при организации педагогической работы в вузе. В течение 2010-2012 уч. гг. проведена опытно-экспериментальная часть исследования.

На третьем этапе (июнь 2012г. - февраль 2013г.) была завершена статистическая обработка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы; уточнялись теоретические выводы; оформлялись материалы опытно-экспериментальной работы и осуществлялось литературное оформление всего исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались логикой построения исследовательского процесса: разработкой понятийно-категориального аппарата проблемы исследования; комплексным научно-теоретическим обеспечением исследования на всех уровнях - общенаучном, методическом, технологическом; опорой на фундаментальные психолого-педагогические концепции и теории; репрезентативностью базы исследования; использованием стандартизированных психодиагностических методик, методов математической статистики; осуществлением количественного и качественного анализа экспериментальных данных (факторный, корреляционный).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и проверялись на заседаниях кафедры педагогики и психологии, кафедры «Художественное проектирование интерьеров» ННГАСУ; международной заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы науки и образования: прошлое, настоящее, будущее» (29 марта 2012 г.), Тамбов; 3-й международной научно-практической конференции (заочной) «Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации» (20-21 апреля 2012 г.), Ульяновск; научно-практической конференции с международным участием «Педагогика: новое в теории и практике» (27-29 апреля 2012 г.), Шарджа (ОАЭ); Всероссийской заочной научной конференции «Теория и практика в гуманитарных и социологических науках», Чебоксары.

Основные положения диссертации нашли отражение в 6 публикациях автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров представляет собой сложное комплексное образование, состоящее из трех взаимосвязанных друг с другом компонентов: а) креативного (творческая исследовательская активность, творческое отношение к профессии; креативность, качества креативной личности; творческие составляющие познавательной деятельности; интеллектуальные характеристики творчества); б) когнитивного (структурные составляющие познавательной деятельности; активность личности - познавательная, интеллектуальная, надситуативная; доминирование познавательной мотивации деятельности, осознание социальной значимости профессии; широта кругозора, информационная компетентность; социально-коммуникативные умения); в) эмоционально-волевого (особенности эмоционально-аффективной сферы, личностные качества, психические состояния, особенности мотивационно-потребностной сферы личности, способность к саморегуляции и рефлексии).

2. Комплексное педагогическое обеспечение формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров необходимо осуществлять в единстве трех этих компонентов - за счет организации педагогической работы в вузе в разных формах: внеаудиторная деятельность, специально организованная педагогическая работа на основе использования арт-технологий разного вида, непосредственно образовательный процесс. Приоритетное значение принадлежит педагогическому обеспечению формирования эмоционально-волевого компонента личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров.

3. Система педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров должна включать в себя следующие составные компоненты: формы организации педагогической работы, содержание личностно-развивающей педагогической программы (проектируется на основе арт-технологий разного вида), методы и средства педагогического обеспечения, способы организации деятельности студентов, организационно-управленческие условия реализации развивающей педагогической программы, психолого-педагогическое сопровождение индивидуально-личностного развития студентов.

Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих семь разделов, заключения, библиографического списка (в том числе, литературные источники на иностранном языке) и приложений.

Основное содержание работы

Во введении раскрывается актуальность исследования; формулируются цели, задачи, проблема исследования; определяются его объект и предмет, гипотеза; перечисляются теоретические и практические результаты работы; представляются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретико-методологические аспекты проблемы значимых качеств профессии "дизайнер"» - раскрываются специфические особенности профессии «дизайнер»; изучаются сущностно-содержательные характеристики креативных составляющих личности дизайнера.

Несмотря на древние исторические корни и традиции (художественное творчество, ремесленничество и прочие виды искусства), дизайнер - достаточно молодая профессия (середина XIX в.: дизайн как проектно-художественная деятельность; дизайн как художественно-промышленная деятельность: начало XX в.; становление дизайна как самостоятельной профессии: 1930-е гг.).

Существуют разные пути получения профессии.

1. Дизайн как первая, основная, профессия: получению профильного образования обязательно предшествует предпрофильная подготовка (если не художественная школа или художественное училище, то, как минимум, занятия в профильных классах школ, на подготовительных курсах при вузах или индивидуальные занятия с репетиторами).

2. Дизайн как вторая и даже третья профессия, то есть профессиональная переподготовка (как правило, это люди, работающие в смежных сферах - в полиграфии, рекламе, маркетинге, производстве; преподаватели изобразительного искусства, предмета «Технология» и др.).

Дизайн как вид профессиональной деятельности обладает своей спецификой: интегративность (объединение разных областей знаний и разных типов отношений человека с окружающим миром); комплексность, базирующаяся на сочетании пяти принципов дизайна - социологического, инженерного, эргономического, экономического, эстетического; креативность - творческий, преобразующий характер деятельности; сочетание эстетической и утилитарной функции продукта профессиональной деятельности, необходимость достижения баланса «меры - предмета» и «меры человека» (Л.А. Зеленов, О.П. Фролов); полифункциональность - совмещение разных функций (архитектора, художника, копирайтера, полиграфиста и т.п.); высокая конкурентность профессии, а также быстрый темп развития содержания профессиональной деятельности, обуславливающий необходимость постоянного профессионального самосовершенствования и личностного роста.

Исходя из этого представляется возможным обозначить следующие наиболее значимые для дизайнера личностные качества: креативность, самостоятельность и инициативность; гибкость; смелость; склонность к риску; мобильность; коммуникативность; высокая работоспособность и стрессоустойчивость.

В соответствии с концепцией интегральной природы (сущности) человека (В.Я. Кайдалов, В.В. Орлов, Л.В. Филиппова, Ю.А. Лебедев) и интегральным характером понятия «творческий потенциал личности» (Дж. Гилфорд, A.M. Maтюшкин, Е.Л. Яковлева), комплекс личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров может быть представлен как взаимосвязь трех структурных компонентов - креативного, когнитивного, эмоционально-волевого.

Содержание каждого предлагаемого структурного компонента представляет собой обобщение результатов многочисленных междисциплинарных исследований, государственных образовательных стандартов, профессиограмм профессии «дизайнер».

Креативный компонент

1.1. Творческая исследовательская активность, потребность в творческой преобразовательной деятельности, стремление к созданию нового; творческое отношение к профессии.

1.2. Креативность как открытость новому опыту, способность к отказу от следования стереотипам и принятию нестандартных оригинальных решений, готовность личности изменяться; качества креативной личности (нонконформизм, инициативность, готовность к риску, сочетание лидерских способностей с готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе, настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие, систематичность в работе, смелость в принятии решений; интуитивизм - способность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам).

1.3. Творческие составляющие познавательной деятельности: творческое (дивергентное) мышление; творческое воображение; образное видение, ассоциативность восприятия и мышления, склонность к сравнениям и сопоставлениям, способность к установлению аналогий и ассоциаций по разным основаниям; комбинаторные способности; эмоциональная окрашенность познавательных психических процессов.

1.4. Интеллектуальные характеристики творчества (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В. А. Крутецкий, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, В.А. Моляко, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, К.А. Торшина, А.Т.Шумилин, Е.Л. Яковлева и др. - в отечественной науке; X. Гарднер, X. Грубер, Дж. Дэвидсон, Н. Коган, П. Торренс, Р. Стернберг, К. Хеллер и др. - в зарубежной науке): зоркость в поисках - способность увидеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенного; способность к свертыванию мыслительных операций - способность осуществлять последовательный переход от одного звена цепи рассуждений к другому; способность использовать разные способы кодирования информации нервной системой; способность к переносу (экстраполяции) знаний, умений, навыков; боковое мышление - способность увидеть путь к решению, используя «постороннюю» информацию (Э.де Боно); цельность восприятия - способность воспринимать действительность целиком, не дробя ее (И.П. Павлов); сближение понятий - лёгкость ассоциирования и отдалённость ассоциируемых понятий, «смысловое» расстояние между ними (С. Медник); гибкость мышления - способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далёкому от первого по содержанию (Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс и др.); гибкость интеллекта - способность вовремя отказаться от скомпрометированной гипотезы (Дж. Гилфорд, Я.А. Пономарев); способность к «сцеплению» - способность индивида объединять воспринимаемые раздражители, а также быстро увязывать новые сведения с прежним личностным опытом, без чего воспринимаемая информация не превратится в знание, не становится частью интеллекта; легкость генерирования идей; беглость речи; способность к доведению до конца - способность к доработке деталей, совершенствованию первоначального замысла.

2. Когнитивный компонент

2.1. Высокий уровень сформированности структурных составляющих познавательной деятельности: продуктивность и произвольность познавательных психических процессов (восприятие, внимание, память мышление, воображение); качества мышления (самостоятельность, оригинальность, гибкость, беглость, гибкость, разработанность, глубина, критичность) (В.Н.Дружинин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); проявления общего интеллекта - схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора пути решения, адекватность действий (Дж. Гилфорд, Е.П.Торренс и др.); интеллектуальные умения, связанные с переработкой усвоенной информации (способность к быстрому восприятию и усвоению информации - визуальной, вербальной, знаково-символической; способность к быстрому всестороннему анализу и обобщению информации; способность к экстраполяции - переносу усвоенной информации в новые условия, способность быстро находить варианты решения в соответствии с новыми условиями; сформированность навыков знаково-символической деятельности); способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения.

2.2. Активность личности: познавательная активность как интегративная характеристика познавательной направленности личности и интенсивности познавательной деятельности (М.И.Лисина, А.М.Матюшкин, И.Н.Семенов и др.); интеллектуальная активность как инициативное творческое действие субъекта (Д.Б.Богоявленская); надситуативная активность как способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи (В.А. Петровский).

2.3. Доминирование познавательной мотивации деятельности; склонность к решению и поиску проблем; осознание социальной значимости профессии.

2.4. Широта кругозора, информационная компетентность.

2.5. Социально-коммуникативные умения: умение вести беседу на профессионально значимые темы с коллегами, руководителями, клиентами (действительными и потенциальными); адекватное использование профессиональной лексики; знание и адекватное использование стилевых особенностей родного языка в связи с профессиональной деятельностью; умение логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь; умение слушать и слышать собеседника, понимать его желания и потребности; умение отстаивать свою точку зрения и аргументировано, бесконфликтно изменять точку зрения собеседника.

3. Эмоционально-волевой компонент

3.1. Особенности эмоционально-аффективной сферы: стрессоустойчивость, эмоциональная устойчивость (как противоположность эмоциональному выгоранию), владение копинг-стратегиями.

3.2. Личностные качества: адекватная самооценка (как личностное качество), адекватная самооценка своих профессиональных возможностей, высокий уровень притязаний, уверенность в себе.

3.3. Эмоционально-положительные психические состояния личности, которые способствуют актуализации потребности субъекта в творческой деятельности и обуславливают интенсивность ее протекания (спокойствие, доброжелательность, инициативность, удовлетворенность и др.) - как противоположность психическим состояниям, негативно влияющим на развитие креативности и осуществление профессиональной деятельности в целом (агрессивность, тревожность, ригидность, фрустрация и др.);

3.4. Особенности мотивационно-потребностной сферы: высокая степень сформированности потребности в достижении, доминирование мотивации достижения успеха над мотивацией избегания неудачи; положительное отношение к профессии, готовность к трудовой деятельности; стремление к саморазвитию (профессиональному и личностному), повышению своей квалификации и мастерства; готовность к самосовершенствованию в профессиональной деятельности и личностному росту.

3.5. Способность к саморегуляции профессиональной деятельности; способность к рефлексии (рефлексии профессиональной деятельности, эмоциональных состояний, коммуникативных взаимодействий, межличностных отношений).

В качестве основополагающих характеристик понятия «потенциал» в многочисленных междисциплинарных исследованиях (Б.Г. Ананьев, Д.Е. Бернлайн, О.Л. Краева, К. Левин, В.Н. Марков, Е. В. Прима, Д. Роттер, Ю.В. Синягин и др.) признаются: целостность природы объекта («полнота единичного и всеобщего») и возможность актуализации (перехода возможного в реальность). Таким образом, на всех ступенях креатогенеза и профессиогенеза необходимо спроектировать комплекс педагогических условий, обеспечивающих возможность актуализации профессиональных и творческих потенций личности.

Предлагаемая в настоящем диссертационном исследовании структура личностных профессионально значимых качеств представляет собой эмпирическое описание. Это - идеальная модель дизайнера-профессионала, которая не может претендовать на универсальность, так как каждый человек есть неповторимая «индивидуальность-уникальность» (Е.Л. Яковлева) - и как профессионал, и как личность. Много факторов обуславливают профессиональное становление и личностное развитие человека (содержание профессиональной подготовки, время начала профессиональной деятельности, специфика профессиональной деятельности, социальное окружение, условия жизни, особенности воспитания в семье, семейные взаимоотношения и др.). Как следствие не может быть универсальной модели профессионала - есть идеал, к которому стоит стремиться. Целенаправленное формирование одних профессионально значимых качеств будет обуславливать прогрессивное развитие других качеств. Поэтому необходимо комплексное воздействие на всю структуру профессионально значимых качеств и проектирование в образовательном учреждении комплекса педагогических условий, обеспечивающих переход возможностей (потенций) в реальность.

Во второй главе - «Научно-теоретические основы процесса формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров» - раскрывается специфика формирования личностных профессионально значимых качеств будущих дизайнеров в юношеском возрасте; выявляются условия формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров при организации педагогической работы в вузе.

Периодом онтогенеза, сензитивным для творческого развития личности и формирования личностных профессионально значимых качеств, является юношеский возраст (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.С. Белкин, Л.С. Выготский, М.В. Гамезо, В.С. Герасимова, Г.Г. Горелова, И.С. Кон, В.С. Мухина, Л.М. Орлова, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн, П.М. Якобсон и др.).

Возрастная специфика формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров может быть представлена следующим образом.

1. Креативный компонент

Широкое поле деятельности (учебно-профессиональная, внеучебная, социально-коммуникативная, культурно-досуговая, продуктивная, интимно-личностное общение, а также, нередко, включение молодого человека в трудовую профессиональную деятельность и создание семьи) создает благоприятные условия для реализации творческих возможностей личности, проявления творческой активности.

В юношеском возрасте достигает пика своего развития совокупность интеллектуальных характеристик творчества: зоркость в поисках, способность к свертыванию мыслительных операций, цельность восприятия, сближение понятий, гибкость мышления, легкость генерирования идей и др. (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В. А. Крутецкий, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, В.А. Моляко, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, К.А. Торшина, А.Т. Шумилин, Е.Л. Яковлева и др. - в отечественной науке; Э.де Боно, X. Гарднер, Дж. Гилфорд, X. Грубер, Дж. Дэвидсон, Н. Коган, Р. Стернберг, Э. Торренс, К. Хеллер и др. - в зарубежной науке).

2. Когнитивный компонент

Важнейшими психологическими новообразованиями юности являются: развитие у молодого человека самостоятельного логического мышления, образной памяти, индивидуального стиля умственной деятельности, интерес к научному поиску (И.С. Кон). Мышление становится более систематическим и критическим (П.М. Якобсон). Активно развиваются специальные способности; растет дифференциация направленности интересов; структура умственной деятельности юноши становится очень сложной и индивидуальной (И.С. Кон, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн, П.М. Якобсон и др.).

Возросшие интеллектуальные возможности и включение молодого человека в разноплановую деятельность способствуют эффективному развитию (без организации специального обучения) надситуативной активности, которая является квинтэссенцией таких психических феноменов когнитивной сферы личности, как «умственная активность» (М.И. Лисина), «интеллектуальная активность» (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин), «познавательная активность» (В.С. Егоров, М.С. Каган, М.И. Лисина, А.М. Матюшкин, И.Н. Семенов).

3. Эмоционально-волевой компонент

В юношеском возрасте создаются наиболее благоприятные возможности для формирования самосознания в единстве трех структурных компонентов - когнитивного, эмоционально-ценностного, регулятивного (И.С. Кон, Л.И. Мнацаканян, В.В. Столин, И.И. Чеснокова - в отечественной науке; Р. Бернс, Э. Эриксон - в зарубежной науке).

Учебно-профессиональная деятельность студентов-дизайнеров как деятельность креативного характера в значительной степени обусловлена эмоциональными особенностями личности (гуманистическая психология: А. Горальски, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др.; обоснование понятия «эмоциональная креативность»: Дж. Эврилл и К. Томас-Ноулз; оригинальная концепция взаимосвязи эмоций и творчества: Е.Л. Яковлева). Эмоционально-положительный фон, доминирование положительных эмоций, преобладание позитивных психических состояний, высокий уровень эмоциональной регуляции и стрессоустойчивости можно рассматривать в качестве структурных составляющих эмоционально-волевого компонента личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров.

Мотивационное развитие в юношеском возрасте не задается целиком извне, а развивается самостоятельно под влиянием эмоционально-аффективной сферы (термины «мотив» и «эмоция» имеют общее происхождение: от латинского «motere» - «двигать») и социальных условий достижения успеха, которая представляет собой один из видов личностной мотивации деятельности (Д. Аткинсон, Р. Вейнер, К. Левин, Д. Роттер и др. - в зарубежной науке; Н.В. Афанасьева, И.А. Батурин, В.А. Белых, И.А. Васильев, М.Л. Кубышкина, М.Ш. Магомед-Эминов, В.И. Степенский, С.А. Шапкин и др. - в отечественной психологии и педагогике).

Таким образом, процесс формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров обуславливается следующими объективными факторами: особенности возрастного развития личности в юношеский период онтогенеза, социальная ситуация развития в условиях студенческого социума, специфика будущей профессиональной деятельности.

Анализ и обобщение результатов многочисленных научных исследований позволяет обозначить педагогические условия формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров.

1. Креативный компонент

В отечественной науке условия, стимулирующие развитие творчества, определены в исследованиях Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина, Н.С. Лейтеса, А.Н. Леонтьева, A.M. Матюшкина, Г.В. Ожигановой, Я.А. Пономарева и др. В качестве обобщения результатов многочисленных психолого-педагогических исследований выделяются внешние условия развития творческого потенциала личности и внутренние условия, которые непосредственно связаны с личностными особенностями субъектов образовательного процесса. Основным условием развития творческого потенциала признается специально организованная или инициированная самим субъектом творческая деятельность (Ю.В. Шост). Активизация и тренировка творческих способностей в каком-либо виде деятельности, по мнению исследователей, ведет к тому, что они начинают ярче проявляться в других видах деятельности.

Менее всего проблема творческого развития личности разработана применительно к юношескому возрасту (О.В. Сорокина). Интегрирующая роль принципов креативной педагогики как ведущего теоретико-методологического основания проектирования системы педагогического обеспечения реализации творческого потенциала личности студентов при организации образовательно-воспитательного процесса в вузе научно обоснована в исследовании Я.А.Успенской. Средством развития креативности личности в образовательном процессе вуза является проектное образование А.М. Матюшкин) Формирование профессионально значимых качеств студентов-дизайнеров наиболее продуктивно осуществляется в художественно-эстетической деятельности.

2. Когнитивный компонент

Конкретизируя педагогические условия развития когнитивного компонента творческого потенциала личности применительно к профессии дизайнера, представляется важным обозначить необходимость осуществления в вузе целенаправленной педагогической работы, обеспечивающей развитие у студентов таких составляющих когнитивной деятельности, как: творческое воображение, дивергентное (творческое) мышление, познавательная активность.

а. Изучению проблем развития воображения на разных этапах онтогенеза посвящены исследования отечественных авторов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, Е.И. Игнатьев, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Обеспечение развития творческого воображения студентов - будущих дизайнеров достигается за счет использования в образовательном процессе специальных упражнений и творческих заданий по колористике, основам композиции, проектированию и т.д.

б. Юношеский возраст относится к третьей - самой высокой - стадии развития творческого мышления - это стадия эвристического мышления (А.Э. Симановский). В связи с этим особое значение приобретает использование в образовательном процессе со студентами - будущими дизайнерами эвристических приемов обучения, которые направлены на формирование определённых способов действия, позволяющих разрешать противоречия.

В образовательном процессе необходимо своевременно преодолевать факторы, препятствующие активизации творческого мышления студентов: стремление к успеху, во что бы то ни стало; боязнь риска со стороны обучающегося и недопущение риска со стороны педагога; конформность, неспособность противостоять давлению других; регламентация поведения; неодобрение педагогом сомнений, собственных мнений и соображений обучающихся, фантазии; жесткие половые стереотипы; высокая готовность к изменению собственного мнения под влиянием сверстников или старших; преклонение перед авторитетами (В.Н. Дружинин, А.Я. Пономарев, Л.А. Попова, А.Э. Симановский, М.П. Щетинин, В.Э. Чудновский, B.C. Юркевич и др.).

в. Поскольку в развитии познавательной активности тесно взаимосвязаны ее интеллектуальные и личностные компоненты (В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.М. Матюшкин, Е.Н. Соколов, Т.И. Шамова и др.), наибольший интерес представляет методология предложенной А.М. Матюшкиным новой концептуальной трактовки исследовательской познавательной активности как активности продуктивного, творческого типа, развивающейся и осуществляющейся в форме внутреннего (в рефлексирующем самосознании личности) диалога или диалога внешнего (в межличностном общении партнеров по совместной или групповой работе).

3. Эмоционально-волевой компонент

Успех в профессиональной деятельности зависит не только и не столько от сформированных профессиональных навыков, сколько от развития общепсихологической культуры специалиста (Е.А. Рождественская). Таким образом, зрелость эмоционально-личностной сферы студента становится одним из главных факторов подготовки будущего специалиста и качества его жизни (Н.Ф. Агаев).

При организации педагогической работы в вузе необходимо обращаться к эмоциональным реакциям и состояниям студентов как важнейшему условию предъявления человеком своей индивидуальности-уникальности и развития креативности (Е.Л. Яковлева). Развитие «эмоционального интеллекта» (П. Сэловей) подразумевает постоянное распознание человеком как своих собственных эмоций, так и эмоций других людей (О.В. Сорокина). Значительную роль в ходе осознания человеком своих эмоций играют рефлексивные процессы (В.К. Зарецкий, С.Э. Ковалёв, В.А. Лекторский, С.Н. Морозюк, И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов, И.В. Шелепанова и др.). Систематическое осуществление рефлексии по отношению к своим эмоциональным реакциям и состояниям помогает студентам лучше осознавать свое субъективное отношение к происходящему, тем самым, способствуя лучшему осознаванию и проявлению своей индивидуальности и становясь, таким образом, одним из условий развития креативности (Е.В. Терелянская). При этом необходимо обеспечить: трансформацию когнитивного содержания в эмоциональное; безоценочное принятие и поддержку эмоциональных реакций и состояний студента; использование индивидуализации, проблемности, диалогичности в работе со студентами (Е.Л. Яковлева).

Студенты относятся к социальному слою населения повышенного риска, подверженному кумулятивному эффекту воздействия стресс-факторов процесса обучения и влияния выбранной профессии на личность. В частности, это такие факторы как: перегрузка учебными занятиями, авторитарный стиль взаимоотношений преподавателей и студентов, недостаточный учет индивидуальных особенностей в обучении и воспитании, гиподинамия и др. (Э.В. Вайнер, Н.К. Иванова, А.М. Куликов, Е.А. Ямбург и др.).

Низкий уровень эмоциональной устойчивости личности студентов творческих специальностей прогрессирует, начиная с первого курса (Н.Ф. Агаев). В то же время лица с высоким творческим потенциалом чаще используют разнообразные и эффективные копинг-стратегии, помогающие противостоять психологическому стрессу и психическому выгоранию.

Целенаправленная работа по психологической профилактики стресса в студенческой среде, в соответствии с основными положениями концепции когерентности Антоновского, будет способствовать предотвращению формирования у студентов синдрома эмоционального выгорания («синдром психического выгорания», «информационный невроз»), который представляет собой выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия (В. Бойко).

Эффективным педагогическим средством развития эмоционально-волевой сферы студентов - будущих дизайнеров являются арт-технологии разного вида (М.Е. Бурно, Р.М. Грабенко, Г.-Г. Декер, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, В.Л. Кокоренко, А.И. Копытин, Л.Д. Лебедева, Н.Г. Оганесян, Н.Е. Пурнис и др.).

Третья глава - «Система педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров» - посвящена описанию опытно-экспериментальной части исследования.

Экспериментальную группу (ЭГ) составляли 48 чел. - студентов 1-2-го курсов Гуманитарно-художественного факультета (ГХФ) ННГАСУ: специальность «Искусство интерьера (художественное проектирование интерьера)» - 36 чел. (3 академические группы) и «Профессиональное обучение (дизайн)» - 12 человек (1 академическая группа); средний возраст 18,31±0,14 лет (у=1,01). Контрольная группа (КГ) состояла из 38 чел. - студентов 1-2-го курсов специальности «Архитектура» (1 академическая группа) и «Промышленный дизайн» (1 академическая группа) Института архитектуры и градостроительства (ИАГ) ННГАСУ; средний возраст 18,36±0,17 лет (у=1,23). В опытно-экспериментальной работе принимали также участие члены профессорско-преподавательского состава ГХФ ННГАСУ.

На констатирующем этапе эксперимента (сентябрь 2010 г.) был спроектирован диагностический комплекс.

1. Когнитивный компонент - тест Армтхауэра: абстрактное мышление, образный синтез, пространственное мышление, логическая память, осведомленность, понятийная категоризация, математические навыки.

2. Креативный компонент - тест креативности Н. Вишняковой: сознательные психические процессы (реальный и идеальный уровень): творческое мышление, любознательность, творческое отношение к профессии; подсознательные психические процессы (реальный и идеальный уровень): воображение, интуиция, эмоциональность, эмпатия; пограничные сознательно-подсознательные психические процессы (реальный и идеальный уровень): оригинальность, чувство юмора.

3. Эмоционально-волевой компонент: психические состояния (тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность - по тесту Айзенка); эмоциональная устойчивость личности (тест В. Бойко на изучение синдрома эмоционального выгорания); адаптационный потенциал личности (копинг-тест Р. Лазаруса и С. Фолкмана, в адаптации Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк, М.С. Замышляевой).

Выводы по результатам применения комплекса диагностических методик.

1. По показателям исходного уровня сформированности когнитивного, креативного, эмоционально-волевого компонента личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров ЭГ и КГ являются статистически гомогенными (однородными, неразличимыми).

2. Наиболее высокий исходный уровень диагностируемых параметров наблюдается по показателям когнитивного компонента; наиболее низкий - по показателям эмоционально-волевого компонента.

3. Все показатели теста «Самооценка психических состояний», по Айзенку, являются высокими. Они превышают норматив (М=7), что свидетельствует о высокой степени напряженности исследуемых психических состояний (агрессивность, ригидность, тревожность, фрустрация).

4. В соответствии с результатами теста В. Бойко, наиболее сформированной фазой синдрома эмоционального выгорания (СЭВ) у студентов ЭГ и КГ является «фаза резистенции». У определенного количества студентов ЭГ и КГ сформирована фаза истощения: у 6 чел. (12, 5 %) в ЭГ и 3 чел. (7, 89 %) в КГ.

5. По трем из восьми возможных копинг-стратегий (копинг-тест Р. Лазаруса, адаптированный вариант) члены ЭК и КГ демонстрируют высокую степень напряженности копинга, что свидетельствует о явно выраженной дезадаптации студентов. Степень напряжения пяти копинг-стратегий характеризует пограничное состояние адаптационного потенциала личности (средний уровень напряжения копинга.

Результаты факторного анализа:

1. Структура первого фактора всех признаков (параметров) наблюдения в ЭГ представлена тремя показателями: фаза напряжения (-0,82); фаза резистенции (-0,81); фаза истощения (-0,80). (Тест эмоционального выгорания В. Бойко, эмоционально-волевой компонент.) Они составляют 16,23 % дисперсии. В структуру второго фактора, составляющего 9,15 % дисперсии (вариабельности признаков), в ЭГ вошли два фактора: «Оригинальность», реальный уровень = 0,709 (креативный компонент); «Творческое отношение к профессии», реальный уровень = 0,71 (креативный компонент).

2. Структура первого фактора всех признаков (параметров) наблюдения в КГ представлена тремя показателями: симптом фазы напряжения «Переживание психотравмирующих обстоятельств» (- 0,76); фаза напряжения

(-0,80); фаза истощения -0,80. (Тест эмоционального выгорания В. Бойко, эмоционально-волевой компонент.) Они составляют 13,69 % дисперсии.

В структуру второго фактора, составляющего 9, 64 % дисперсии, в КГ вошли три фактора: «Оригинальность», реальный уровень (0,71) (креативный компонент); «Оригинальность», идеальный уровень (0,76) (креативный компонент); «Творческое отношение к профессии», идеальный уровень (0,71) (креативный компонент).

Корреляционный анализ всех результатов диагностических методик осуществлялся дифференцированно, для каждого из трех компонентов личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров.

Выводы по результатам корреляционного анализа:

1. Существует значительное количество прямых и обратных корреляционных связей между показателями сформированности трех компонентов личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров ЭГ: когнитивный (прямых корреляционных связей - 14, обратных - 8; всего - 18), креативный (прямых корреляционных связей - 13, обратных - 3; всего - 16), эмоционально-волевой (прямых корреляционных связей - 15, обратных - 8; всего - 23). Это свидетельствует о тесной их взаимосвязи.

...