Историко-педагогические основы преподавания иностранных языков в отечественном профессиональном образовании конца XIX - начала XX веков

Размещено на http://allbest.ru

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Историко-педагогические основы преподавания иностранных языков в отечественном профессиональном образовании

конца XIX - начала XX веков

(на примере Нижегородской губернии)

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Карцева Елена Вячеславовна

Нижний Новгород - 2013

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Фирсова Анна Михайловна,

Официальные оппоненты: Голошумова Галина Семеновна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный экономический университет», заместитель директора по научной работе филиала

Климова Мария Викторовна, кандидат педагогических наук, ФГКОУ ВПО «Нижегородская академия МВД РФ», кафедра психологии и педагогики, преподаватель

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина»

Защита состоится «07» октября 2013 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «6» сентября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Актуальность историко-педагогического анализа системы преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования в России обусловлена процессами глобализации, происходящими в мире, расширением рынка труда, а также потребностью педагогической науки в поиске инновационных направлений модернизации образования. Основой преобразований выступают требования современного общества к качеству подготовки специалистов для различных сфер деятельности в целом и профессионального образования, в частности.

Изменения, которые произошли в нашей стране за последние десятилетия, выявили огромную потребность в изучении иностранных языков, особенно английского, у представителей самых разных слоев общества, что связано с такими факторами, как, например, контакты в экономической, политической, культурной и прочих средах жизни; обучение и профессиональные стажировки за рубежом; повышение квалификации, овладение новыми профессиями за рубежом; работа в учреждениях, фирмах, сотрудничающих с зарубежными партнерами; различные виды туризма и т.д.

Исходя из вышесказанного, система преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования, соответствующая потребностям современного общества, выполняет ряд важных социальных функций. На сегодняшний день преподавание иностранного языка включено в планы любой подсистемы образования и занимает особое место. Это не только дань традиции, не только очевидная, отмеченная еще К.Д. Ушинским, основоположником педагогической науки и народной школы в России в XIX-м веке, высокая образовательная ценность, но и возможность реализации одной из ведущих тенденций в сфере образования -- интеграции в мировую культуру.

Все это определяет насущную необходимость развития качества системы преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования, а также развития качества дополнительного ускоренного курсового обучения. Более двадцати пяти лет и в отечественной науке, и в зарубежной идет разработка новых подходов к языку как объекту изучения, к учебной деятельности, к системе преподавания иностранных языков, к вариативности ее форм и содержания.

Поскольку в системе неформального образования (к примеру, в частных языковых школах по обучению иностранным языкам) преподавание иностранных языков развивается достаточно быстро, а в системе формального вида образования, в частности, в сфере профессионального образования, ситуацию можно назвать неоднозначной, то возникает актуальная потребность инновационного прорыва в этой области педагогической науки.

Таким образом, анализ и рефлексия историко-педагогического опыта преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования в России конца XIX-го - начала XX-го веков, включающие выявление образовательного потенциала этого опыта применительно к современной ситуации, а также исследование примеров целесообразности и способов эффективной экстраполяции историко-педагогического наследия системы преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования, могут быть названы актуальными.

Следует отметить, что история России XIX-го - начала XX-го веков - время динамичного социально-политического, экономического и культурного развития России, и столь же интенсивного развития отечественной педагогической мысли.

Концепция исследования опирается на метод историко-педагогического анализа, основу для которого служит принцип историзма, являющийся принципом подхода к анализу действительности, в том числе - педагогической, способной к постоянному развитию как часть единой развивающейся системы общества, а также постоянно изменяющейся во времени.

Исследование опирается на данные архивных документов, содержащих сведения об истории и методах системы преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования Нижегородской губернии (конца XIX-го - начала XX-го вв.). Потребности быстро развивающейся экономики Нижегородской губернии в XIX-м веке способствовали интенсивному процессу организации системы преподавания иностранных языков в профессиональных учебных заведениях различного уровня. Анализ историко-педагогической литературы показал, что имеющиеся научные труды освещают изучение иностранных языков в основном в учебных заведениях профессионального образования в Москве и Санкт-Петербурге, но исследование этой сферы в региональном аспекте, и, в частности, в Нижнем Новгороде, осуществлялось недостаточно, специальных исследований в этой области не проводилось.

Таким образом, существуют противоречия между:

- актуальной потребностью современной образовательной ситуации России в инновационном прорыве в системе преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования России и отсутствием глубокого историко-педагогического анализа становления и развития системы преподавания иностранных языков, в частности, в сфере профессионального образования дореволюционной России, а также регионального компонента как важной составляющей историко-педагогического наследия;

- необходимостью исследования примеров эффективной экстраполяции историко-педагогического опыта системы преподавания иностранных языков в сфере профессионального отечественного образования на современную систему преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования и недостаточной востребованностью образовательного потенциала этого историко-педагогического опыта современной системой преподавания иностранных языков.

Проблема исследования обусловлена потребностью в объективной оценке прошлого опыта системы преподавания иностранных языков в учреждениях профессионального образования с позиций современного научного знания с целью выявления вневременных его (опыта) оснований, сохранивших и сохраняющих свое значение в настоящее время и определении образовательного потенциала этого историко-педагогического опыта:

Это определило выбор темы исследования «Историко-педагогические основы системы преподавания иностранных языков в отечественном профессиональном образовании конца XIX-го - начала XX-го веков (на примере Нижегородской губернии)», его цели и задач, формулировку рабочей гипотезы.

Цель исследования: на основе историко-педагогического анализа системы преподавания иностранных языков в отечественном профессиональном образовании конца XIX-го - начала XX-го веков определить целесообразность и способы экстраполяции этого опыта на данную систему в ее современном виде.

Объект исследования: система преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования в России в конце XIX-го - начале XX-го веков (на примере Нижегородской губернии).

Предмет исследования: концептуальные основания и закономерности, методы и специфика системы преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования в дореволюционной России на примере Нижегородской губернии в конце XIX-го - начале XX-го вв.

Гипотеза исследования заключается в: утверждении, что опора на совокупность научных знаний, полученных в результате историко-педагогического анализа системы преподавания иностранных языков в структуре профессионального образования в России, в частности, в Нижегородской губернии, а также экстраполяция данного опыта на данную систему в ее современном виде могут послужить основанием для инновационных преобразований преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования, а также способом повышения качества данной системы.

Реализация образовательного потенциала этого историко-педагогического наследия современной российской системой образования будет способствовать развитию многообразия форм, методов, методик, расширению вариативности содержания системы иностранных языков в сфере профессионального образования.

Для решения поставленной цели и доказательства предложенной гипотезы определены следующие задачи исследования:

1. Осуществить историко-педагогический анализ системы преподавания иностранных языков в системе профессионального образования дореволюционной России.

2. Определить сущностно-содержательные характеристики системы преподавания иностранных языков в сфере отечественного профессионального образования в изучаемый хронологический период.

3. Выявить специфику методов системы преподавания иностранных языков в системе профессионального образования в России рубежа XIX-го - начала XX-го веков.

4. Разработать классификацию европейских иностранных языков (древних и новых), преподаваемых в профессиональных учебных заведениях разного уровня.

5. Охарактеризовать основные принципы системы преподавания иностранных языков в учреждениях профессионального образования, получившие распространение в дореволюционном российском обществе рубежа XIX-го - начала XX-го веков (на примере Нижегородской губернии).

6. Изучить область преемственности современной системой преподавания иностранных языков в сфере отечественного профессионального образования педагогического опыта России рубежа XIX-го - начала XX-го веков в данной области.

7. Выявить образовательный потенциал историко-педагогического опыта в системе преподавания иностранных языков в сфере отечественного профессионального образования (на примере способов эффективной экстраполяции данного опыта в современной ситуации).

Степень разработанности проблемы. В отечественной историко-педагогической литературе достаточно подробно изучены отдельные аспекты становления профессионального образования, в основном, в общей системе дореволюционного просвещения. Одними из самых фундаментальных в России считаются идеи М.В. Ломоносова, касающиеся методов преподавания иностранных языков, впоследствии развитые К. Д. Ушинским, В. Г. Белинским, Н. А. Добролюбовым, Н. Г. Чернышевским, Д. Н. Писаревым.

Следует упомянуть также о проектном методе обучения иностранным языкам, поскольку именно в изучаемый в исследовании хронологический период, в конце XIX-го - начале XX-го века это направление было развито исследователем Дж. Дьюи (1859-1952).

Общие вопросы истории методов преподавания иностранных языков наиболее подробно исследованы и описаны такими учеными, как И. В. Рахмановым, К. А. Ганшиной, И. А. Грузинской, Ф. Аронштейн, В. Э. Раушенбах, Г.А. Китайгородской. Отдельные разделы истории методов преподавания иностранных языков изложены в работах З.М. Цветковой, С.К. Фоломкиной, Н. И. Гез, Ю. А. Жлуктенко, Р. А. Кузнецовой и др.

Однако вопросы преподавания иностранных языков как дисциплин гуманитарного цикла в профессиональном образовании Нижегородской губернии в научных работах рассматривались недостаточно.

Исключение составляет диссертационное исследование Л.Ю. Никшиковой «Историко-педагогические основы системы преподавания иностранных языков в России XIX - начала XX веков», где автор исследует, в том числе, и региональную специфику преподавания классических и новых иностранных языков в Нижегородской губернии, в основном в гимназиях Нижнего Новгорода, но без учета экстраполяции историко-педагогического опыта на современную систему преподавания иностранных языков.

Методологической основой исследования являются диалектические принципы взаимосвязи единичного, особенного и общего, единства традиции и новации, субъекта и объекта, процесса и результата.

Для достижения поставленной цели и решения задач исследования в диссертации использован комплекс взаимодополняющих методов:

- общетеоретические методы познания (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, абстрагирование, экстраполяция, интерпретация, анализ и обобщение научно-литературных и архивно-исторических источников, документов методологический анализ научных понятий и др.);

- общепедагогические теоретические методы (теоретическое обобщение и интерпретация результатов педагогических и историко-педагогических исследований, историко-педагогический анализ);

Междисциплинарный характер исследования также обусловил применение в работе нескольких следующих методов, отвечающих принципу системного подхода к анализу рассматриваемого явления:

- аналитический, позволяющий выявить в работе с источниками основные особенности, традиции и тенденции системы преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования в Нижегородской губернии в указанный период;

- системный, позволяющий обозначить взаимосвязь различных историко-педагогических факторов и их комплексное влияние на специфику системы преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования в России в конце XIX- начале XX веков;

- исторический, позволяющий определить место рассматриваемого явления в России на различных этапах исторического периода развития образования;

- лингвистический, позволяющий определить влияние языковых явлений на специфику распространения изучения иностранных языков в дореволюционной России.

Исследование опирается на следующие концепции и идеи:

- концепции современного образования, педагогики и науки в целом (К.Д. Ушинский, Н.Г. Алексеев, В.С. Библер, М.В. Богуславский, И.И. Кондратко, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, А.Ж. Кусжанова, Н.А. Лызь, М.М. Поташник, Н.В. Смирнова, В.Н. Турченко, Л.В. Филиппова, В.В. Рыжов, Х.Г. Тхагапсоев, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, О.В. Долженко, Ф.Э. Шереги, Д. Белл, М. Вебер, Р. О'Дейл, А. Орнштейн, Т. Парсонс.);

-методологию педагогических и историко-педагогических исследований (В.А. Сластёнин, Г.П. Щедровицкий, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, З.И. Равкин, Я. Скалкова, М.Н. Скаткин, А.П. Беляева, Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский и др.)

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2009 по 2013 г. и включало три этапа.

На первом этапе (2009-2011 гг.) изучалась историко-педагогическая, лингвистическая, психолого-педагогическая и специальная (философская, социологическая, и др.) литература по проблемам системы преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования, определения теоретико-методологических оснований исследования, изучения источников (как опубликованных, так и архивных материалов) по истории системы преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования в России;

На втором этапе (2011-2012 гг.) осуществлялось определение методологических основ и структуры исследования с помощью анализа, систематизации, обоснования; разработка основных положений исследования.

Третий этап (2012-2013 гг.) включал систематизацию и обобщение полученных в ходе исследования материалов; внесение уточнений и дополнений; редактирование и оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Выполненный в исследовании комплексный историко-педагогический анализ системы преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования дореволюционной России, позволил определить историко-педагогические основы и сущностно-содержательные характеристики системы преподавания иностранных языков в сфере профессионального отечественного образования.

2. Разработана классификация преподавания различных групп европейских иностранных языков в сфере профессионального образования России XIX-го - начала XX-го веков, базирующаяся на критериях общественно-политической, социально-экономической и социокультурной потребности общества в специалистах, владеющих иностранными языками.

3. Выявлена специфика методов преподавания иностранных языков в учреждениях профессионального образования в Нижегородской губернии, получившие распространение в дореволюционном российском обществе рубежа XIX-го - начала XX-го веков.

4. Изучен комплекс общественно-политических, экономических и образовательных факторов, обусловивших появление в Нижегородской губернии специализированного учебного заведения по подготовке специалистов, профессионально владеющих иностранными языками (после революции 1917 года).

5. Определена область преемственности современной системой преподавания иностранных языков в сфере отечественного профессионального образования педагогического опыта России рубежа XIX-го - начала XX-го веков в данной области.

6. Обозначен образовательный потенциал историко-педагогического наследия системы преподавания иностранных языков в сфере отечественного профессионального образования (на примере опыта эффективной экстраполяции диссертантом данного опыта в современной системе профессионального образования).

Теоретическая значимость исследования:

- Историко-педагогический анализ развития системы преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования в России выполнен на основе исторических источников: уставов учебных заведений, отчетов об их деятельности, законодательных документов, исторических записок, очерков, архивных материалов, мемуарной литературы.

- исследованы и проанализированы основные особенности преподавания европейских иностранных языков в Нижегородской губернии конца XIX-го - начала ХХ-го веков на примере анализа системы преподавания иностранных языков в профессиональных учебных заведениях различного уровня (Учительский институт, Нижегородский кадетский корпус, сельскохозяйственная школа, ремесленные и коммерческие училища);

- уточнены и расширены научные представления о сущности и содержании этапов становления и развития системы преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования в России, с точки зрения ее соответствия социальным потребностям эпохи.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования могут применяться при разработке программ развития профессиональных учебных заведений разных уровней. Результаты диссертации также могут использоваться при профессиональной подготовке, переподготовке и повышении квалификации педагогов образовательных учреждений системы высшего и среднего образования.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов диссертационного исследования обусловлены следующими факторами:

- многообразием применяемых методов исследования, соответствующих его цели и задачам, адекватным для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построений;

-научной и практической согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследования, целостным подходом к исследованию проблемы, корректностью его методологического аппарата; использованием взаимодополняющих друг друга научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме;

- опорой на широкую источниковую базу исследования, включающую архивные материалы, а также на современные исследования по истории и педагогике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования представлены в докладах, сделанных на совместном заседании кафедр педагогики и психологии и кафедры культурологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»; представлены на Международных научно-практических конференциях по культурологии «Изучение и сохранение культурного наследия» (г. Нижний Новгород) 2009-2012 гг., а также опубликованы в сборниках научных статей аспирантов и магистрантов ННГАСУ.

Результаты исследования используются диссертантом в учебном процессе со студентами и магистрантами факультета архитектуры и градостроительства (ФАиГ), Международного факультета экономики, права и менеджмента (МФЭПМ), гуманитарно-художественного факультета (ГХФ), для направлений и специальностей «Туризм», «Менеджмент организации», «Юриспруденция», на практических занятиях по дисциплинам «Деловой английский язык», «Язык делового общения в сфере туризма». «Иностранный язык в сфере юриспруденции» ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет(ННГАСУ)», а также на курсах повышения квалификации для профессорско-преподавательского состава в Межотраслевом институте повышения квалификации и переподготовки кадров (МИПК), в программах дополнительного образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», разработанных диссертантом и реализуемых в ННГАСУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Выполненный в исследовании комплексный историко-педагогический анализ преподавания иностранных языков в системе профессионального образования дореволюционной России, позволил определить, что наиболее пристальное внимание уделяется проблемам преподавания европейских иностранных языков в учебных заведениях профессионального образования на протяжении двух выделенных в исследовании основных этапов:

- первого этапа - с середины XIX-го по конец XIX-го века;

- второго этапа - с конца XIX-го - по начало XX-го века (на примере учебных заведений профессионального образования Нижегородской губернии), что обусловлено хронологией становления профессионального образования в России.

2. Выявленные в исследовании факторы (политические, социально-экономические, историко-культурные, общественные и образовательные), повлияли на формирование принципов и методов системы преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования в России, такие, как:

· образовательная политика государства;

· социально-экономическая потребность общества;

· влияние общественной инициативы.

В начале XX-го века комплекс названных общественно-политических, экономических и образовательных факторов, обусловил появление в Нижегородской губернии специализированного учебного заведения по подготовке специалистов, профессионально владеющих иностранными языками (после революции 1917 года: высшие губернские курсы иностранных языков при Губернском отделе народного образования).

3. Классификация системы преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования в России, выполненная на основе выделения преподаваемых в данных учебных заведениях европейских иностранных языков, с точки зрения реализуемых образовательных задач, в следующие группы:

- общеобразовательные (древние языки: латинский и греческий);

- профессионально ориентированные (новые языки: французский, немецкий, английский, итальянский, датский (для военных и военно-морских учебных заведений));

- экономически обусловленные (немецкий и английский).

4. Ряд выявленных в исследовании специфических особенностей системы преподавания европейских иностранных языков в конце XIX-го-начала ХХ-го веков в профессиональных учебных заведениях различного уровня Нижегородской губернии обусловлен следующими общественными потребностями и идеологическими принципами дореволюционного общества:

· преподавание новых иностранных языков (английский, немецкий, французский) в административном, военном, коммерческом и реальном учебных заведениях (Александровский дворянский институт, Нижегородский кадетский корпус, Нижегородское коммерческое училище, Владимирское реальное училище).

· отсутствие иностранных языков в программе подготовки профессиональных научных и педагогических кадров (Варшавский политехнический университет, Учительский институт, Московское отделение Археологического института).

· применение в основном заимствованных зарубежных методов преподавания: грамматико-переводного и лексико-переводного.

5. Педагогическая рефлексия историко-педагогического анализа развития системы преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования в России XIX-го - начала ХХ-го вв., в частности, в Нижегородской губернии имеет множество конкретных практических приложений, поскольку историко-педагогический анализ дает возможность решить два вида задач:

- выявить ценный, положительный опыт системы преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования в России в указанном временном отрезке;

- определить целесообразность и способы экстраполяции данного опыта на современную систему преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования на примере применения концептуальных положений программ профессионально-иноязычной подготовки для неязыковых вузов, реализуемых в учебном процессе с учетом концепции, разработанной диссертантом, совместно с коллективом Кафедры иностранных языков 1 ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет (ННГАСУ)).

Структура диссертации определяется логикой исследования, его целью и задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении изложены: актуальность темы исследования; степень изученности проблемы; объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и этапы исследования; методы исследования; теоретико-методологические основы исследования; научная новизна, теоретическая и практическая значимость, эмпирическая и источниковая база исследования, апробация исследования; структура диссертации.

Глава 1 «Теоретико-методологические основания развития методов системы преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования в России» посвящена анализу основных источников и этапов формирования историко-педагогических принципов преподавания европейских языков, а также выявлению историко-педагогических оснований становления и развития системы преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования в России в рассматриваемый период.

Французский язык, начиная со второй половины XVIII-го века, становится лидером с точки зрения межкультурной коммуникации и практического применения, поскольку это была эпоха становления национальных государств, а Франция этот период занимала в Европе одну из главенствующих позиций. Впоследствии, в течение всего XIX-го века -- эту роль играл уже немецкий язык.

После второй мировой войны это место принадлежало английскому и русскому языкам. В последние десятилетия XX-го века и первое десятилетие XXI-го века английский язык постепенно становится языком международного и межнационального общения, что обусловило его первостепенное значение для изучения в учебных заведениях высшего профессионального образования.

Историко-педагогический феномен преподавания иностранных языков носит междисциплинарный характер, что потребовало привлечения концептуальных подходов, способствующих целостному постижению этого многогранного явления, позволяющих объективно проанализировать в историко-культурном контексте соотношение теории и практики в деятельности российской профессиональной школы.

Научное обоснование методов изучения иностранных языков формировалось в течение всего XIX-го века и осуществлялось в рамках складывающихся отечественных школ сравнительного языкознания. Методика преподавания иностранного языка прошла несколько сложных этапов развития, начиная от реформы конца XIX века, вплоть до современных реформ постоянно модернизирующейся системы отечественного образования.

Методическая реформа не может представлять собой быструю смену форм, методов и способов преподавания, она является длительным и сложным процессом. От того, насколько широкий круг последователей воспримет новые методы и начнет проводить их в жизнь, во многом зависит, насколько быстро будет происходить вытеснение одних форм обучения другими, более прогрессивными.

Характерной специфической особенностью раннего периода Реформы преподавания иностранных языков (1881 год) в России является отсутствие того ярко выраженного практического подхода, который отличал зарубежных методистов. Это впоследствии создавало проблемы для воплощения в жизнь применяемых принципов и методов преподавания иностранных языков в сфере профессионального образования. Например, отсутствие навыков разговорной практики и опыта безупречного владения устной речью у выпускников профессиональных учебных заведений, негативно сказывались на возможности поддержания эффективных международных политических и социально-экономических контактов.

В дореволюционной России конца XIX-го - начала XX-го вв., в период динамичного развития высшего профессионального образования, отличительной чертой большинства высших профессиональных учебных заведений была их многопрофильность. В это время уже были сформулированы некоторые общие составляющие содержания высшего профессионального образования в целом, однако, без уточнения содержания курсов общеобразовательных дисциплин, в отличие от узкопрофессиональных.

Сравнивая содержание учебных курсов в высших профессиональных учебных заведениях России, можно отметить глубокую специализацию знаний по отдельным направлениям, связанную с недостаточностью общей научной подготовки, необходимой для самостоятельной деятельности, в частности, отсутствия в них курса иностранных языков.

С другой стороны, Технологические институты и Московское Техническое Училище Министерства Народного Просвещения страдали чрезмерной перегруженностью программ и наличием большого, не всегда оправданного, количества предметов, где, напротив, в программу преподавания были введены новые европейские языки - немецкий и английский. иностранный педагогический профессиональный язык

К этому же периоду относится появление профессиональных учебных заведений трех типов: административных, военных, коммерческих. В профессиональных военных учебных заведениях, таких как кадетские корпуса, применялись различные методы преподавания иностранных языков, такие, как грамматико-переводной и лексико-переводной.

Вопрос о роли иностранных языков в системе образования, в том числе и профессионального, был особенно актуальным, поскольку древние языки представляли старое, гуманитарное образование; новые же языки должны были олицетворять направление, отвечающее практическим задачам и требованиям нового времени, поскольку новые иностранные языки имели не только практическое, но и образовательное значение, занимая значительную часть учебного времени в образовательных учреждений типа гимназий и лицеев, проникая постепенно и в учебные заведения профессионального образования, привнося в них, в значительной степени, приемы и методы преподавания, унаследованные от классического гимназического курса.

Начало XIX-го века можно назвать настоящим революционным прорывом в языкознании, поскольку именно в это время осуществлялась разработка сравнительного метода, что дало лингвистам возможность изучать историю языков. Вместе с тем, в начале XIX-го века в качестве основной выдвигается общеобразовательная задача обучения иностранным языкам. Подобная ситуация сохранялась в течение длительного времени, в том числе и после того, как окончательно сформировался сравнительно-исторический метод в языкознании.

Появление в первой половине XIX-го века новых методов, один из которых был назван грамматико-переводным (в методической литературе он часто встречается как грамматический или синтетический), а второй - текстуально-переводным (иначе - аналитический или лексико-переводной), несомненно, обусловило значительные изменения в преподавании иностранных языков, в том числе и в сфере профессионального образования.

Во второй половине XIX-го и, в особенности, в начале XX-го века, когда значительно возросла потребность в кадрах, практически владеющих иностранным языком, сторонники этих методов ставили перед сферой образования, в том числе и практические задачи, в частности, задачу безупречного овладения навыками разговорной речи. Тем не менее, разработанные ими методические приемы в целом, мало способствовали достижению поставленной цели.

Новый этап в развитии системы методов преподавания иностранных языков в России связан с периодом конца XIX-го - начала XX-го веков. В конце XIX-го - начале XX-го вв. в России применялся также заимствованный у Запада прямой или натуральный метод, доказавший свою эффективность именно в сфере профессионального образования.

С открытием учебных заведений и введением в них иностранных языков как общеобразовательных дисциплин, в первое время обучение иностранным языкам строилось на основе применения натурального (прямого) метода, однако он вскоре был заменен грамматико-переводным методом, который считался основополагающим вплоть до середины XIX-го века.

В этот же хронологический период, в конце XIX-го - начале XX-го века, в мировом научном сообществе также начинают говорить об обучении иностранному языку с применением проектных методов, разработанных Дж. Дьюи (1859-1952). Обращая особое внимание на необходимость формирования рефлекторного мышления, он утверждал, что мышление есть решение проблем, т.е. «problem solving» (1909 г). В основе метода проектов лежали способы активизации обучения, исследовательские методы, что было весьма актуально для современных ему потребностей общества и обладало большим образовательным потенциалом, что и подтвердилось в последующем развитии методов преподавания иностранных языков, на рубеже XX-XXI-го веков.

Одним из разработчиков этого метода в России был С. Т. Шацкий, начавший разработку метода проектов еще в 1905 году, однако метод не получил распространения в послереволюционной России, несмотря на его потенциальную продуктивность именно для сферы профессионального образования.

Глава 2 «Преподавание иностранных языков в профессиональных учебных заведениях Нижнего Новгорода: потенциал историко-педагогического наследия». Несмотря на то, что в столичных городах дореволюционной России (Москве и Санкт-Петербурге) высшие профессиональные учебные заведения были открыты достаточно рано (еще в XVIII-м веке), в провинции долгое время потребности в высшем профессиональном образовании не было. И только в конце XIX-го - начале XX-го вв. общественность подняла вопрос об открытии тех или иных высших учебных заведений.

В Нижнем Новгороде, в начале XX-го столетия были открыты три высших учебных заведения, которые должны были удовлетворить потребности местного населения и сложившегося к этому времени научного сообщества в специалистах высшей категории.

В 1911-м году в городе было открыто Нижегородское отделение Московского археологического института. Отсутствие в программе отделения курса иностранных языков объясняется обязательным условием приема - наличием высшего образования, полученного после предварительного окончания гимназии (таким образом, обусловившего владение, как древними, так и новыми иностранными языками) для обучения в данном учебном заведении высшего профессионального образования.

В том же 1911-м году в Нижнем Новгороде был открыт «Учительский институт». Инициатива открытия института исходила от правительства. Учительский институт и состоящее при нем для практических занятий воспитанников городское училище содержались на казенный счет. Целью Института объявлялась подготовка учителей для городских училищ (по Положению 1872 года).

Вместе с тем, в программе преподавания иностранные языки отсутствуют, что объясняется, на наш взгляд, тем фактом, что условием приема в данное профессиональное учебное заведение также было обязательное окончание гимназического курса, где преподавались как древние, так и новые иностранные языки. Учительский институт просуществовал в Нижнем Новгороде до 1917 года, и после революции на его основе был организован Нижегородский Педагогический институт.

В связи с событиями Первой мировой войны, в 1915 году Варшавский Политехнический университет императора Николая II (позднее - институт) первоначально был переправлен в Москву, где впоследствии был поднят вопрос о перемещении его в один из крупных российских городов.

Нижний Новгород в конце сентября 1915 года внес предложение, свидетельствующее о возможностях и желании принять Варшавский политехнический институт (ВПИ) в Нижегородской губернии. Нижегородская общественность собирает третью часть средств, необходимую для этой цели, и 6 июля 1916 года Министерство торговли и промышленности принимает положительное решение о переводе института, в котором, на момент его эвакуации из Варшавы, было 4 отделения: механическое, химическое, инженерно-строительное и горное, в Нижний Новгород. Чуть позднее, 14 марта 1917 года институт был переименован из Варшавского политехнического в Нижегородский политехнический институт. Преподавание в НПИ (ВПИ) велось на русском языке, как на территории Польши, так и впоследствии - в Нижнем Новгороде.

Образование, а тем более профессиональное образование, как и сейчас, так и в те времена ценилось очень высоко, возрастали требования к уровню подготовки специалистов, в программу обучения в учреждениях высшего военного профессионального образования были включены иностранные языки. В 1866 году Новгородский кадетский корпус уже в ранге военной гимназии был переведен в Нижний Новгород, в дальнейшем - Нижегородский кадетский корпус, в котором постепенно вводятся новые иностранные языки (французский, немецкий и английский).

Также в соответствии с общественными потребностями на рубеже XIX-го - XX-го вв. в России интенсивное развитие получила система коммерческого образования. По Положению 1896 года предполагалось создание коммерческих учебных заведений следующих разрядов: торговые классы, торговые школы, коммерческие училища, курсы коммерческих знаний. Все названные типы учебных заведений были представлены в Нижнем Новгороде.

В 1905 году в городе была открыта «Нижегородская торговая школа имени Наследника Цесаревича Алексея Николаевича». Торговые школы оказались весьма востребованным типом коммерческих учебных заведений, но наибольшую популярность в России получили коммерческие училища. Главная задача коммерческих училищ заключалась в подготовке специалистов для занятия ответственных должностей в крупных торговых и промышленных предприятиях.

Одно из лучших коммерческих училищ России (Нижегородское коммерческое училище) было открыто в это время в Нижнем Новгороде. В русле общероссийской образовательной тенденции в подобных учебных заведениях, (например, в коммерческом училище) преподавались из новых иностранных языков - немецкий, французский и английский языки.

Нижегородское Владимирское реальное училище было открыто в 1877-м году. Имело 6 обязательных классов и 7-й факультативный, с 1888-го года ставший обязательным. Училище готовило выпускников к дальнейшему обучению в высших технических заведениях. В нем изучали немецкий и французский языки. Постановка учебного дела в училище отличалась продуманностью и методической грамотностью. Теоретические предметы изучались подробно и глубоко. Перечень дисциплин дает представление о всесторонней подготовке инженеров для различных отраслей хозяйства в рамках одного училища.

На общеземском съезде по народному образованию в 1911-м году было признано желательным развитие профессионального образования в стране, но не в рамках программы начальной школы, а в качестве дополнительного образования, поэтому вполне естественным является отсутствие курса иностранных языков в программе ряда профессиональных учебных заведении.

Несмотря на ряд положительных последствий реформы, с самых первых лет работы преобразованных учебных заведений, в их деятельности проявились и недостатки созданной системы. Важнейшим из них было отсутствие системы взаимодействия между ступенями профессионального образования, вследствие чего иностранные языки не включены в программу ряда профессиональных учебных заведений, что объясняется, в том числе и отсутствием на тот момент развития общества, их профессиональной ориентированности и экономической обусловленности в данной сфере.

Также к 1912-13 годам в Нижегородской губернии для распространения ремесленных знаний среди населения, преимущественно сельского, были разрешены и отпущены установленные пособия на организацию классов ручного труда и ремесленных отделений при начальных училищах, в которые тоже отсутствовало преподавание иностранных языков.

Историко-педагогический анализ преподавания европейских иностранных языков в профессиональных учебных заведениях различного уровня в Нижегородской губернии конца XIX-го-начала ХХ-го веков, позволил выявить следующие специфические особенности:

- классическая система преподавания древних языков (латинского и греческого), как в общеобразовательных учебных заведениях, так в учебных заведениях сферы профессионального образования, продолжала быть актуальной и для второй половины XIX-го века, и для конца XIX-го века;

- преподавание новых европейских языков в целом находилось на недостаточно высоком профессиональном уровне, что свидетельствует о проблемах становления названных методов преподавания, применяемых в профессиональных учебных заведениях, что является характерным как для исследуемого этапа истории образования в России в целом, так и для преподавания иностранных языков, в частности;

- в изучаемый период именно французскому языку отдается предпочтение по сравнению с немецким и латинским языками, но, одновременно с этим, в ряде учебных заведений профессионального образования, особенно, в коммерческих училищах, вводится английский язык, что объясняется усилением роли англоязычных стран в мировой политике и экономике;

- в учебных заведениях профессионального образования Нижегородской губернии постепенно повышаются требования к уровню подготовки и квалификации преподавателей иностранных языков.

С 1905-го по 1913-й год уровень преподавания немецкого и французского языков значительно вырос по сравнению с концом XIX-го века, о чем можно судить по изменению кадрового состава преподавателей на разных этапах обучения в высших и средних учебных заведениях профессионального образования, введению новых учебников и другим мерам, принимаемым руководством учебных заведений.

В 1917-м году, уже после революции, при Нижегородском Губернском отделе народного образования (ГубОНО) были организованы высшие губернские курсы иностранных языков, на базе которых впоследствии (1934 г.) был основан Горьковский педагогический институт иностранных языков, что обусловлено растущей потребностью региона в кадрах, профессионально владеющих иностранными языками.

В период с 30-х гг. по конец 80-х гг. XX-го века в нашей стране не существовало социально обусловленной потребности в обучении устной речи при изучении иностранных языков, особенно в неязыковых учреждениях высшего профессионального образования. Основная цель обучения состояла в умении читать и переводить зарубежную техническую литературу, чтобы быть в курсе достижений иностранной науки и техники, применяя их в деле развития отечественной промышленной отрасли.

В ответ на постепенно возникающую социальную потребность, отечественные методисты совершенствуют и активно внедряют грамматико-переводной и лексико-переводной методы при обучении иностранным языкам. В этот же временной период, на Западе появляются такие методы как: аудио-лингвальный, метод Пальмера, суггестопедический метод и другие активные методы обучения иностранным языкам, ставшие логическим продолжением трансформации грамматико-переводного, лексико-переводного и натурального (прямого) методов.

Начало 90-х годов XX-го века - период социально-политических, исторических и экономических перемен, открытие границ государства, что привело к огромным возможностям для начала массовой межкультурной коммуникации: выезда за границу с целью туризма, работы, притоку иностранцев в Россию, а также в открытый г.Горький (впоследствии - Нижний Новгород). Все эти политические и экономические предпосылки явились толчком к значительным изменениям в системе преподавания иностранных языков. У жителей нашей страны в целом, и г. Горького, в частности, резко возрастает мотивация овладеть навыками устной речи в максимально краткие сроки. Наступает время интенсивного обучения иностранным языкам.

Применительно к современной образовательной ситуации, можно отметить, что период конца 90-х годов XX века и начала XXI-го века является новым этапом в развитии системы преподавания иностранных языков, в том числе и в сфере профессионального образования, причиной чему также послужил комплекс факторов, как общественно политических, так и социально обусловленных:

- подписывается Болонская конвенция по высшему образованию, в г. Болонья (Италия) в 1999г. представителями 29 европейских стран, в том числе и России (2003 г.) Конвенция призвана унифицировать качество образования в Европе и создать единое образовательное пространство, что, согласно принятым документам, предполагает двухступенчатую систему получения дипломов: бакалавриат (трехлетнее обучение) и магистратура (дополнительно к бакалавриату, не менее двух лет обучения);

- речь идет о создании языковой среды и условий для формирования потребности в использовании иностранного языка как средства реального общения в процессе межкультурного взаимодействия. Глобальная сеть Интернет предоставляет широкие возможности для получения любой необходимой учащимся и преподающим иностранные языки, информации, находящейся в любой точке земного шара.

Изучающие иностранный язык входят в открытый мир, где можно общаться с партнерами из разных стран, выходить на зарубежные сервера научных, информационных, учебных центров.

В связи с этим происходят изменения в системе высшего профессионального образования, и, конечно же, это не могло не затронуть процесс обучения иностранным языкам. Наступает эпоха так называемого непрерывного образования, которое принято рассматривать как вид образования, подразумевающее возможность для людей любого возраста применять, обновлять, дополнять ранее приобретенные знания и умения, постоянно расширять свой кругозор, овладевать иностранными языками. Это единая система, включающая общеобразовательную и профессиональную школу, высшие специальные учебные заведения, курсы повышения квалификации и переподготовки кадров, а также самообразование, в том числе и в области изучения иностранного языка.

В связи с современными образовательными тенденциями, концептуальные положения программы профессионально-иноязычной подготовки для неязыковых вузов, разработанной диссертантом совместно с коллективом Кафедры иностранных языков 1 ННГАСУ, результативно применяются в учебном процессе, реализуемом в учреждении высшего профессионального образования.

Концепция данной программы является примером эффективной экстраполяции историко-педагогического опыта в изучаемой сфере, обеспечивая преемственность требований к формированию профессионально-иноязычной коммуникативной компетенции у слушателей различных категорий в рамках подготовки по всем направлениям высшего профессионального образования на всех ступенях подготовки, состоящей из следующих этапов обучения:

· Довузовская подготовка - подготовительный этап общей иноязычной подготовки;

· Бакалавриат - первый этап общей профессиональной иноязычной подготовки;

· Магистратура - второй этап общей профессиональной иноязычной подготовки;

· Аспирантура - третий этап профессиональной иноязычной подготовки, предполагающий использование иностранного языка во всех видах речевой коммуникации;

· Курсы повышения квалификации для профессорско-преподавательского состава - четвертый этап профессиональной иноязычной подготовки, направленный на повышение академической мобильности преподавателей вуза.

Академическая мобильность представляет собою одно из направлений Болонского процесса, которое обеспечивает целостность Европейского пространства высшего образования и Европейского исследовательского пространства. Курс на развитие академической мобильности закреплен практически во всех основных документах, регламентирующих Болонский процесс.

Отмечается, что академическая мобильность студентов и преподавателей позволяет ее участникам воспользоваться европейскими образовательными ценностями и представляет собой основу для формирования Европейского пространства высшего образования, что является важнейшим элементом Болонского процесса, создающим новые возможности для личностного роста, повышения уровня профессиональной подготовки и развития коммуникации между высшими учебными заведениями различных стран.

Развитие академической мобильности является одной из приоритетных задач современной образовательной реформы, реализуемой в системе образования Российской Федерации.

С учетом потребности в дополнительном профессиональном образовании в области иноязычной подготовки в 2001-м году в ННГАСУ была открыта программа дополнительного образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», разработанная диссертантом, совместно с коллективом Кафедры иностранных языков 1, позволяющая студентам получить дополнительную квалификацию в рамках обучения основной специальности.

В процессе работы по этой программе используются различные методы и подходы в обучении иностранному языку. Диссертантом успешно разрабатывались способы применения в учебном процессе коммуникативного метода, метода проектов, который является эффективным этапом в формировании критического мышления, метода анализа конкретных ситуаций (case-study), элементов интенсивного обучения иностранным языкам, что демонстрирует целесообразность и способы экстраполяции историко-педагогического опыта в изучаемой области, поскольку в процессе обучения опять возрастает роль грамматико-переводного и лексико-переводного методов, послуживших в качестве фундаментальных оснований для возникновения всех вышеперечисленных современных методов, применяемых в учебном процессе учреждения высшего профессионального образования.

...