Реформирование системы профессионального образования нельзя рассматривать без разработки новых подходов к оценке его качества. Поскольку понятие "образование" распространяется и на "образование" как результат (образованность), и на "образование" как образовательный процесс, позволяющий получить необходимый результат, то и понятие "качество образования" относится и к результату, и к процессу. В то же время, документами Болонского процесса качество образования оценивается с опорой на компетентностный подход, акцентирующий внимание на результате образования, в качестве результата рассматривается способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, при этом результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. В концепции профессионального образования, опирающейся на положения компетентностного подхода, признается, что профессиональная образованность в постиндустриальном обществе - это способность человека осуществлять профессиональную деятельность на основе: глубоких фундаментальных знаний; высоких профессиональных компетенций; высоких базисных компетенций. Этот постулат развивается в формулировании четырех основных идей, соответствующих основным целям образования: гуманизации, демократизации, опережающего образования, непрерывного образования.

Таким образом, опираясь на теории профессионального образования, доминирующие в современной отечественной науке, можно сделать ряд выводов:

1. дальнейшее развитие профессионального образования в условиях инновационного общества возможно только на основе его взаимодействия с экономической сферой, представляющей интересы работодателей; в данном случае система профессионального образования должна быть "открытой", а основными формами взаимодействия образования и общественности могут стать социальное партнерство и управление образовательным учреждением, опирающееся на принцип партисипативности; методологической основой взаимодействия образования и социума может выступать социальный конструкционизм;

2. качество профессионального образования зависит от соответствия уровня знаний и умений выпускников запросам современной экономики; обеспечить данное качество может только опережающее профессиональное образование, готовящее специалистов с учетом основных тенденций социально-экономического развития региона;

3. в условиях быстрой смены технологий, научного прогресса актуальным становится формирование специалиста нового типа: обладающего не столько стабильным запасом знаний, сколько определенными умениями и личностными качествами, позволяющими грамотно осваивать технологические новшества; поэтому новой концепцией профессионального образования становится компетентностный подход, оценивающий конкурентоспособность личности выпускника профессионального учебного заведения на современном рынке труда; педагогической основой данного типа образования является личностно-ориентированная образовательная парадигма;

4. трансформации в научно-производственной, информационной сферах достаточно быстро приводят к обновлению областей профессиональных знаний, поэтому необходима система непрерывного профессионального образования для совершенствования знаний специалистов или для освоения личностью новой востребованной специальности.

Проблема развития системы профессионального образования может рассматриваться не только в контексте вопросов реформирования образовательных институтов, но и на уровне развития личности, поскольку качество профессионального образования является важнейшим фактором ее социализации. Профессиональная социализация выступает как одна из составляющих вторичной социализации личности, которая опирается на уже приобретенные личностью знания, внутреннюю культуру, при этом в процессе профессиональной социализации молодой специалист "входит" в профессиональную среду, усваивает профессиональный опыт, овладевает стандартами и ценностями профессионального сообщества. Поэтому задачей профессионального образования является последовательное повышение ранее сформированного образовательного уровня, а задачей профессиональной социализации - усвоение личностью "части социального знания". Специфика усвоения профессиональных знаний на данном этапе общественного развития позволяет назвать вторичную социализацию социализацией "интеллектуальной". В контексте инновационного общества успешный специалист не только воспроизводит прошлое знание, но и производит принципиально новое знание, новые идеи, позволяющие обществу подняться на следующую ступень социального развития.

Сложности профессиональной социализации российской молодежи связаны с усложнением производственно-трудовой деятельности в эпоху постиндустриализма. Некачественная профессионализация в системе образования затрудняет социальную адаптацию молодых людей в современных социально-экономических условиях. Требования работодателей формулируются не только и не столько в формате "знаний" выпускников, сколько в терминах способов деятельности ("умения", "способность", "готовность"). Таким образом, речь идет об особых образовательных результатах системы профессионального образования - о "профессиональной компетентности" и таких ее составляющих как специальные профессиональные и ключевые компетенции.

Для различных видов профессиональной деятельности исследователи выделяют различные виды компетенций. В материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые должны рассматриваться всеми образовательными системами как желаемый результат образования (Жак Делор). Тем не менее, педагогическое содержание категорий "компетенции" и "компетентность" все еще является спорным в отечественной науке (А.Ф. Амельченко, Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской и пр.). Разграничивая понятия "компетенция" и "компетентность" по основанию потенциальное - актуальное, когнитивное - личностное, под "компетентностью", на наш взгляд, можно понимать актуальное, формируемое личностное качество как основывающуюся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленную социально-профессиональную характеристику человека, его личностное качество. Соответственно, в результате профессионального образования у человека может быть сформирована целостная социально-профессиональная компетентность.

Особенность педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, то есть его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта. Процесс профессиональной социализации должен включать в себя приобретение личностью ключевых и профессиональных компетенций, поскольку в контексте профессионального образования происходит формирование личностной и профессиональной идентичности. Теорию социальной идентичности рассматривают также в качестве варианта новой парадигмы. Принципиально новый подход в конструировании знаний в процессе образовательной практики проявляется себя в том, что здесь изначально связаны между собой построение образа-Я и социум.

Личность, которая обретает профессиональную идентичность и достигает высшей степени мастерства в сфере определенной социальной деятельности, причисляют к категории "серебряных воротничков". Это креативные специалисты, выходящие за рамки ординарных способов деятельности. Возникает вопрос об условиях формирования подобных специалистов. По мнению Бармина Н.Ю., необходимо установление связи между практикой и креативностью. Креативность - это практически ориентированная способность мыслить и делать что-то в направлении, отличном от стандартного, и потому нуждается в постоянном развитии.

Современные условия профессионализации требуют от личности не только высокой специализированной квалификации и теоретической подготовки, но и способности к быстрой адаптации в изменяющейся профессиональной среде. Это означает, что человек должен стать "мобильным специалистом", обладающим профессиональными знаниями и практическими навыками работы сразу в нескольких смежных с основной специальностью областях. В условиях возрастающей социальной мобильности специалиста основной компетенцией человека является обучение. Соответственно, основным условием профессионализма каждого становятся умения организовать свое обучение, интегрировать потребности профессионального совершенствования с социокультурными требованиями современности. Поэтому, на наш взгляд, можно говорить о том, что профессиональное образование выполняет свою основную функцию, если способствует формированию профессиональной идентичности как важнейшего условия для дальнейшего становления личностного профессионализма.

Тем не менее, современная ситуация в различных сферах профессиональной деятельности демонстрирует разрушение профессиональной идентичности специалиста. Для ресоциализации взрослому человеку необходимо формирование новой профессиональной культуры. В данном случае, одной из форм получения актуальных знаний становится система непрерывного образования, где приобретение новых профессиональных знаний подразумевает не просто формальное усвоение информации, но в большей степени - личностное самосовершенствование.

Создание системы непрерывного образования является сегодня одним из приоритетных направлений модернизации российского образования. Сегодня под непрерывным образованием понимают, прежде всего, механизм воспроизводства и функционирования сложной социальной деятельности посредством формирования личности, способной решать современные задачи в условиях динамично меняющегося общества.

Непрерывность образования как институционально-содержательная категория социокультурного развития личности обсуждается в образовательном сообществе достаточно давно. Представители социального институционализма (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс) обозначают непрерывность образования как функцию образования в обществе "быстро меняющегося знания" и усложнения социально-профессиональных ролей. К. Манхейм интерпретирует непрерывное образование в терминах концепции образования взрослых, постобразования и переквалификации. З. Бауман, У. Бек с позиции "позднего модерна" определяют непрерывное образование как практику интенсификации жизненных возможностей человека и поддержание "жизненных миров" и т.д. Среди отечественных авторов, внесших значительный вклад в разработку теоретических основ непрерывного образования: А.П. Владиславлев, В.Г. Онушкин, С.Т. Вершловский, М.Т. Громкова, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Лобанова, СМ. Климов и др.

Современная российская социально-философская мысль рассматривает проблемы непрерывного образования как продолжение традиций классического университетского образования (В.Д. Шадриков, О.Д. Долженко) или в контексте преобразования образовательных принципов, перехода к модели "персоноцентризма" (Л.Л. Литвиненко, В.З. Кантор). В работах Ю.С. Давыдова, Ю.Г. Волкова, П.Н. Новикова в качестве социокультурной среды непрерывного образования рассматривается дополнительное образование. Исследования В.Г. Онушкина, А.М. Новикова, В.С. Степина посвящены анализу дополнительного профессионального образования как формы реализации принципа непрерывности в образовании, позволяющего обогащать потенциал личности.

Проблема непрерывного образования тесно связана с целым комплексом научно-педагогических проблем в сфере образования взрослых. В отечественной педагогике принципы открытости и дополнительности являются важнейшей методологической основой для проектирования и построения саморазвивающегося образовательного пространства для взрослых. Ориентация дополнительного образования на потребности личности, включенность ее творческих возможностей и социального опыта, а также достижений современного научного знания и технологий позволяют говорить о данном типе образования как о социальной практике, связанной с переходом от обеспечения функционирующего типа деятельности к воспроизводству креативного и мобилизационного потенциала личности.

В дополнительном профессиональном образовании целевые ориентиры смещаются на раскрытие ценностно-смыслового компонента профессиональной деятельности. Различаются и подходы к построению содержания образования. В системе дополнительного профессионального образования содержание образования приобретает деятельностный и метапредметный характер. Предметом целенаправленной систематической совместной деятельности обучающих и обучающихся в этом случае становится проектирование индивидуализированных техник и способов профессионального мышления и деятельности, при этом профессиональные знания не отстранены от способов их анализа, порождения и употребления.

Дополнительное профессиональное образование является поливозрастным образованием. Поливозрастному составу обучающихся свойственны различные возможности овладения учебными технологиями, терминологическим аппаратом, а также мировоззренческие и ценностные установки. В данной ситуации большое значение имеет продуманность сочетания инвариантных (выравнивающих) и вариативных (индивидуализированных) учебных модулей, практик, тренингов. Значительную роль в образовании взрослых играют преподаватели, их знание психологии и андрагогики.

Проблема выработки принципов обучения взрослых связана с теорией "открытого" или свободного, обучения, опирающегося на индивидуально-личностный подход, ценностно-смысловую направленность образования, субъектность. Опыт, накопленный свободным обучением взрослых, успешно использовался в дальнейшем при разработке теории образования взрослых и создания андрагогических моделей обучения (М. Ноулз, П. Фрейре, С.И. Змеев). Главное отличие андрагогических принципов от педагогических в том, что они определяют деятельность, прежде всего, обучающихся, а не обучающих по организации процесса.

Идея непрерывного образования является новой образовательной парадигмой. К традиционному понятию формального образования, которое происходит в специально предназначенных для этого местах, располагает системой контроля знаний, методикой обучения и завершается получением диплома или сертификата, прибавляется неформальное и информальное образование. Самообразование при этом становится одним из основных видов учебной деятельности.

Подводя итог сказанному, следует подчеркнуть, что реализация концепции непрерывного образования отвечает интересам подавляющего большинства социальных групп и общества в целом. Разные страны на сегодняшний день выработали свои формы новой, отвечающей потребностям информационного общества, системы профессионального образования. В большинстве случаев, она опирается на исторические образовательные традиции и учитывает ряд национальных факторов. На наш взгляд, историко-педагогический анализ профессионального образования в России может раскрыть ряд форм, методов и принципов образовательной деятельности, соответствующих российским традициям и при этом не противоречащих требованиям новейшего времени.

Вторая глава посвящена историко-педагогическому анализу развития ремесленного и профессионального образования в российской истории с VI до XIX вв. Обозначенный период объединяет в себе два исторических этапа: предыстории профессионального образования и его начального становления.

Феномен профессионального образования в России имеет достаточно длительную историю, которая отражает его национальные особенности, определяет его содержание и основные формы. Поэтому исследование ранних этапов становления системы профессионального образования в России представляется необходимым для объективного историко-педагогического анализа отечественного профессионального образования, в целом.

В качестве исторической основы профессионального образования в России можно рассматривать ремесленное обучение, возникшее еще в догосударственный период отечественной истории (в VI-IX вв.). Ремесленное обучение было основным способом передачи профессиональных знаний в период VI - н. XVII вв. Основной формой организации обучения в данное историческое время можно считать домашнее обучение, главным методом обучения ремесленной специальности была совместная работа учителя и ученика. Теоретическое профессиональное знание не имело самостоятельной ценности, в области ремесленной деятельности данного периода оно может быть охарактеризовано как рецептурное.

Наряду с домашними формами обучения ремеслам существовали и общественные формы. Подъем профессионального образования в древней Руси связан с развитием именно этой формы ремесленного обучения и приходится на период с XIV по XVI вв. В это время главным типом организации городского ремесла становится мастерская, в рамках которой сохранялась основная форма профессиональной педагогики того времени - передача технологических приемов и знаний лично наставником во время совместной трудовой деятельности, существовала достаточно узкая специализация, практиковалась опора обучения на фундамент общетеоретических знаний.

Профессиональное образование как таковое, на наш взгляд, формируется с момента обособления процесса теоретической подготовки от процесса производственной практики, когда изучение теории начинает предшествовать практическому обучению, когда формируется представление о профессиональной школе как о самостоятельном институте, не являющемся частью производственной деятельности. Подобный тип образования начинает формироваться в XVII веке. Основой трансформаций в сфере профессионального образования стал окончательный переход к системе общественного ученичества. Первыми профессиональными учебными заведениями в России были школы при приказах, открывшиеся в XVII веке. Возникновение данного типа школ было связано с формированием основ профессионально-практического образования в России. Государственные профессиональные школы, созданные при приказах, не были связаны с развитием производственной сферы, поэтому сохранялись в это время и традиции ремесленного обучения, претерпевая ряд существенных изменений в рамках мастерских и мануфактур.

Ряд ученых связывают появление в России системы профессионального образования в полном смысле этого понятия с реформами Петра I, когда были созданы профессиональные учебные заведения различных уровней, связанные с потребностями как государства, так и развивающихся производства и экономики. Задачами профессиональной школы петровского времени были совмещение курсов специальных и общеобразовательных дисциплин, подготовка к реальной практической деятельности. При этом первые профессиональные учебные заведения не обладали строгой уровневой дифференциацией. Профессиональное образование изначально в XVIII веке включало в себя начальную общеобразовательную подготовку, которая рассматривалась как необходимое условие для дальнейшей специализации. Профессиональная школа в XVIII веке не имела собственной теоретико-педагогической базы. Поэтому процесс обучения практически не отличался от системы классического образования. Единственной спецификой было то, что профессиональная школа начала реализовывать совмещение теоретических занятий с обязательной практикой. В системе профессионального образования обучение происходило без опоры на педагогические принципы, педагогических отношений не возникало.

Формирование первых педагогических идей, представлений о методах обучения в профессиональной школе в начале XVIII столетия связано с деятельностью педагогов горнозаводских школ. Одним из первых педагогов, разработавших ряд вопросов организации обучения в горнозаводских школах, ориентированных на производство, был В.Н. Татищев. Он рассматривает педагогические вопросы обучения "искусствам и ремеслам" с точки зрения соединения общего образования с производственным трудом. В его трудах получила признание необходимость соединения обучения и воспитания в процессе профессиональной подготовки, были определены некоторые педагогические условия развития умственных способностей и физических сил учащихся. Таким образом, можно говорить о начале формирования профессиональной педагогики в России в начале XVIII века.

Во второй половине XVIII века с усложнением производственных процессов, выше стали требования к профессиональному образованию, и выросла потребность в специалистах новых видов деятельности. Повысились качество и уровень образования в профессиональных учебных заведениях. Вместо низших горнозаводских школ в это время, в основном, открываются горные училища, дававшие знания на уровне среднего профессионального образования. Данный тип образования формируется как продолжение начального образования, предоставляемого горнозаводскими школами, следовательно, можно говорить о формировании преемственности образовательных программ различных ступеней образования. Вводятся в практику профессионального обучения новые методы (демонстрации и практические занятия, которые проводились как в классе, так и в заводских лабораториях, экскурсии на фабрики, производственная практика).

Во второй половине XVIII века продолжает развиваться профессиональная педагогика, прежде всего, в работах И.И. Бецкого. Его взгляды носили сословный характер. Профессиональное образование он считал необходимым для простых людей, в его концепции обучение непременно должно было объединяться с воспитанием в духе православия. Идеи И.И. Бецкого получили возможность реализоваться в учреждениях по воспитанию подкидышей и беспризорных детей, а также - в деятельности первого в России коммерческого училища. Это учебное заведение должно было содействовать созданию "новой породы людей и подготовить хороших специалистов для купеческих дел". Тем самым признавалась такая функция профессиональной подготовки как формирование профессиональных качеств личности, профессионального самосознания.

Таким образом, во второй половине XVIII века в истории профессионального образования России можно выделить три важных момента:

1) повышение уровня профессионального образования во всех сферах профессиональной подготовки (переход от низшей профессиональной школы как основной к школе среднего (а иногда и высшего) уровня);

2) появление новых направлений в системе профессионального образования (сельскохозяйственное, коммерческое образование и пр.) и более узкой специализации профессионально-технических школ;

3) развитие профессиональной педагогики в связи с распространением идей Просвещения и потребностью в оценке деятельности профессиональных школ.

Следствием развития промышленности в первой половине XIX века стала потребность в организованной подготовке отечественных специалистов. Но на данном этапе инициатива развития профессионального образования исходила от частных лиц и обществ, непосредственно заинтересованных в росте качества отечественного производства. Начало XIX века продемонстрировало важную для истории закономерность: государственная политика в сфере профессионального образования неизбежно отстает от потребностей развивающегося производства, и поэтому наиболее эффективные формы управления профессиональным образованием связаны с участием заинтересованной общественности.

Одной из особенностей профессионального образования XIX века становится его обязательная опора на общеобразовательные знания. Сближение общеобразовательной и профессиональной школ проявилось в том, что 1) в созданных ранее профессиональных учебных заведениях был расширен перечень учебных теоретических дисциплин и увеличился срок обучения;

2) в общеобразовательных школах вводилась ремесленная подготовка, элементы профессионального образования в зависимости от нужд региона. Со временем решение проблем начальной профессиональной подготовки все больше возлагалось на специальные (профессиональные) классы и дополнительные курсы при общеобразовательных учебных заведениях (уездных училищах).

В XIX веке впервые профессиональное образование начинает опираться на юридические и методические основания. Создаются первые документы, регламентирующие деятельность специальных учебных заведений (Уставы), разрабатываются инструкции педагогам и мастерам обучения. Тем самым профессиональное образование получает серьезный юридический и педагогический статус. Развитие законодательства дало возможность организовать в России первые частные профессиональные школы.

На основании как частной, так и государственной инициативы в начале XIX века в России начинают открываться учебные заведения для обучения специалистов в области сельского хозяйства, опирающиеся в это время на серьезную научно-теоретическую основу (специализацию общеобразовательных предметов, принцип совмещения теории и практики). Тем не менее, развитие сельскохозяйственных учебных заведений шло значительно медленнее других специальных учебных заведений, так как в условиях крепостного права не было стимула для развития сельскохозяйственной науки, а, следовательно, и для развития сельскохозяйственного образования. И, наоборот, появившиеся еще в XVIII веке коммерческие училища, в XIX столетии переживают время своего расцвета. Формируется несколько типов коммерческих учебных заведений в России, организованных обществами и частными лицами: коммерческие училища, частные коммерческие пансионы, коммерческие гимназии.

Таким образом, в первой половине XIX столетия профессиональное образование приобрело общественно-государственный характер, значительную роль в его развитии стали играть частные лица и общественные организации, что дало ему возможность в большей степени соответствовать потребностям современной промышленности и общества в целом.

Период со второй половины XIX в. по 1917 г. можно обозначить как время становления системы профессионального образования, опирающейся на определенную теоретико-педагогическую концепцию и серьезную законодательную основу. Профессиональное образование становится также объектом научного изучения и историко-социологического анализа. Впервые в России были проведены исследования экономической эффективности общего и профессионального образования.

Фактор общественного и государственного признания необходимости качественной подготовки специалистов ведущих отраслей хозяйственной деятельности способствовал тому, что именно период со второй половины XIX века до 1917 года в дореволюционной России можно считать периодом наивысшего развития системы профессионального образования. К числу основных отличительных черт профессионального образования до 1888 гг. можно отнести следующие: появление отраслевых учебных заведений; преобладание практических форм обучения; подготовка в промышленных учебных заведениях специалистов для мелкого ремесленного, а не фабрично-заводского производства; преобладающая роль общеобразовательной школы, в которой профессиональная подготовка была лишь дополнением; создание профессиональных учебных заведений преимущественно на основе частной или общественной инициативы; развитие специальных учебных заведений по индивидуальным уставам, поскольку отсутствовали общие документы, регламентирующие деятельность учебных заведений; отсутствие целенаправленного надзора и руководства со стороны государственных органов управления.

Новые тенденции в развитии профессионального образования в России во второй половине XIX века - постепенное разделение общего и специального образования, профилизация гимназических курсов. Среди учебных заведений, дававших начальное и среднее профессиональное образование в рассматриваемый период времени, можно выделить следующие: низшие технические училища; низшие художественно-промышленные учебные заведения; низшие горнопромышленные учебные заведения; низшие сельскохозяйственные учебные заведения; технические железнодорожные училища; ремесленные учебные заведения.

К категории низших технических училищ (заведениям среднего уровня) можно отнести существовавшее в Нижнем Новгороде Кулибинское ремесленное училище, в деятельности которого нашли отражение характерные особенности организации профессионального учебного заведения среднего уровня в рассматриваемое время. Содержание училища складывалось из государственных, общественных и частных средств. Общественность привлекалась к деятельности профессиональных училищ посредством организации при них Попечительных Советов. В плане организации учебного процесса в училище в 1878-79 учебном году были введены программы для каждого класса по проходимым в училище ремеслам, которые были разработаны самими учителями. Качественной подготовке учеников способствовало практическое обучение, организованное на базе современного оборудования. Практические занятия являлись серьезной работой на заказ, производственной деятельностью, за качество которой учащиеся несли полную ответственность.

Как показывает опыт деятельности Нижегородских технических училищ среднего уровня, обучение в них было затратным по причине необходимости оснащения мастерских современным оборудованием. Поэтому государство не инициировало создание учебных заведений данного типа.

В пореформенной России на основе "Положения и штатов земледельческого училища" 1978 г. впервые были сформированы основы системы сельскохозяйственного образования. Данный документ установил основные требования к среднему сельскохозяйственному образованию. Достоинством деятельности сельскохозяйственных училищ стала перестройка образовательных программ (в том числе общеобразовательных) в соответствии с интересами сельского хозяйства. Кроме того, впервые в России сельскохозяйственное образование стало существовать, опираясь на серьезную научную базу, возросла научно-исследовательская составляющая процесса обучения.

Также пореформенный период можно считать временем становления профессионального педагогического образования (1860-1888 гг.). К.Д. Ушинским были разработаны положения об особенностях организации профессионального педагогического образования. Непосредственная организация системы педагогического образования начинается после утверждения "Положения о начальных народных училищах" в 1864 г. и "Положения об учительских семинариях" 1870 г. Спецификой данного типа образования было превалирование в содержании общеобразовательных курсов, хотя при этом на практике формировались и педагогические навыки. Наряду с учительскими семинариями, находящимися в ведомстве Министерства просвещения, открывались земские и частные.

1880-е гг. в истории профессионального образования России можно охарактеризовать как время всесторонней юридической и методической регламентации деятельности учебных заведений, их преобразования в систему на основе введения четкой уровневой дифференциации. Примечательно то, что теоретико-методологические основы реформ были разработаны в рамках деятельности общественной организации: Русского технического общества. Ему принадлежит заслуга в разработке новых принципов профессионального образования (Е.Н. Андреев, И.А. Вышнеградский, М.Н. Герсеванов). В целом, во второй половине XIX века роль общественных организаций в развитии профессионального образования можно определить как роль инициаторов реформ профессионального образования, организаторов педагогических дискуссий и непосредственно организаторов конкретных профессиональных учебных заведений.

Во второй половине XIX века также были заложены основы методики производственного обучения в рамках операционной системы Д.К. Советкина. Дальнейшее развитие данной методики производственного обучения было осуществлено С.А. Владимирским, который предложил операционно-предметную систему обучения. Таким образом, в России во второй половине XIX века начала формироваться профессиональная педагогика и научно-теоретические основания профессионального образования.

Несмотря на ряд положительных следствий реформы, с самых первых лет работы преобразованных учебных заведений, в их деятельности проявились и недостатки созданной системы. Важнейшим из них было отсутствие системы взаимодействия между ступенями профессионального образования. Также одной из важнейших проблем была признана проблема комплектования. Тем не менее, реальная деятельность многих технических училищ может быть оценена в это время достаточно высоко. Примером успешно работавшего среднего профессионально-технического учебного заведения может быть Нижегородское среднее механико-техническое училище, состоящее при Нижегородском "Владимирском" реальном училище. Постановка учебного дела в училище отличалась продуманностью и методической грамотностью. Теоретические предметы изучались подробно и глубоко. Занятия проводились не только в классах, но в лабораториях и мастерских. Перечень дисциплин дает представление о всесторонней подготовке инженеров для различных отраслей хозяйства в рамках одного училища. В первые годы работы училища были разработаны вопросы, касающиеся учебно-воспитательной части. Преподаватели училища выполнили огромный труд по составлению и изданию записок по своим предметам, которыми снабжались все ученики. В предметных комиссиях училища были разработаны важные вопросы о постановке экскурсий и командировках учеников на заводы и пр. За все время существования училища преподавание велось по урочной системе. Значимой составляющей деятельности училища являлась организация летней практики учащихся.

Как и в Нижнем Новгороде, в прочих российских городах, постройка и оборудование профессионально-технических школ производились, в основном, на средства частных лиц и общественных организаций. Самыми дорогими являлись низшие технические училища и промышленные училища по особым уставам. В результате, государство начало политику создания более дешевых учебных заведений: в 1893 году был организован дешевый тип школы ремесленных учеников; в 1895 году - еще более дешевый тип низшей ремесленной школы. В основном, все профессиональные школы были ориентированы на потребности городской промышленности. В Нижегородской губернии были представлены все три низших типа профессиональных школ. В начале XX века можно говорить о становлении системы низшего женского профессионального образования.

Более простым способом решения вопроса о распространении начального профессионального образования в сельской местности, по мнению многих, являлось открытие ремесленных и сельскохозяйственных классов при начальной школе. На общеземском съезде по народному образованию в 1911 году было признано желательным развитие профессионального образования, но не в рамках программы начальной школы, а в качестве дополнительного образования. Подобные типы дополнительных по отношению к начальному образованию специальных школ существовали в Нижегородской губернии. С 1897 года в Нижегородской губернии в с. Богородское Горбатовского уезда был разработан и реализован один из первых проектов дополнительного производственного обучения сельских школьников (по кожевенному промыслу). Также к 1912 году в Нижегородской губернии для распространения ремесленных знаний среди населения, преимущественно сельского, были разрешены и отпущены установленные пособия на организацию классов ручного труда и ремесленных отделений при начальных училищах. К 1913 году при начальных школах Нижегородской губернии существовали классы ручного труда, ремесленные отделения, профессиональные классы.

В конце XIX - начале XX вв. прослеживается тесная взаимосвязь между общественными потребностями и развитием профессионального образования. Примером создания учебного заведения нового типа может быть Нижегородское речное училище, основанное 18 октября 1887 года. Оно было вызвано к жизни настоятельной потребностью судоходства Волжско-Камского бассейна иметь "вполне подготовленных к управлению судами и судовыми машинами командиров и их помощников механиков взамен преобладавших до того времени на Волге и Каме неудовлетворяющих делу самоучек". Организация учебного процесса без поддержки государства оказалась делом достаточно сложным, была осуществлена благодаря помощи нижегородского общества.

Также в соответствии с общественными потребностями на рубеже XIX - XX вв. в России особенно интенсивное развитие получила система коммерческого образования. По Положению 1896 года предполагалось создание коммерческих учебных заведений следующих разрядов: торговые классы, торговые школы, коммерческие училища, курсы коммерческих знаний. Все названные типы учебных заведений были представлены в Нижнем Новгороде. В 1897 году в Нижнем Новгороде впервые было создано торговое учебное заведение - трехклассная торговая школа М.В. Георги. Благодаря отзывчивости нижегородских представителей торгового мира: Н.А. Бугрова, М.Е. Башкирова, А.А. Зайцева, А.А. Смирнова, А.В. Долгова, Строганова и т.д. школа располагала богатыми коллекциями образцов, организовывались летние практические работы учеников в конторах наиболее крупных и благоустроенных торговых и промышленных фирм. Торговая школа М.В. Георги являлась уникальным учебным заведением по причине существования при абсолютной убыточности. Дефицит ежегодно покрывался из личных средств М.В. Герги. В 1905 году в городе была открыта Нижегородская торговая школа имени Наследника Цесаревича Алексея Николаевича. Торговые школы оказались весьма востребованным типом коммерческих учебных заведений, но наибольшую популярность в России получили коммерческие училища. Главная задача коммерческих училищ заключалась в подготовке специалистов для занятия ответственных должностей в крупных торговых и промышленных предприятиях. Одно из лучших коммерческих училищ России (Нижегородское коммерческое училище) было открыто в это время в Нижнем Новгороде.

Во второй половине XIX в. наблюдается постепенный поворот русской классической педагогики к проблемам специального образования. Объектом педагогики становятся, с одной стороны, специальное образование и обучение в разных его формах, в том числе и ученичество, с другой, рабочий-подросток, учащийся профессиональной школы и даже взрослый рабочий. Это стало важной предпосылкой для последующего выделения (в начале XX в.) профессиональной педагогики как самостоятельной области педагогического знания. К педагогическим проблемам профессионального образования обращались в это время: Н.Х. Вессель, И.А. Стебут, И.А. Анопов, С.А. Владимирский, А.Г. Неболсин, С.Н. Кривенко и др.

Конец XIX - начало XX вв. в дореволюционной России - время интенсивного развития высшего профессионального образования. Характерной особенностью большинства высших технических учебных заведений была их многопрофильность, кроме того, уже были сформулированы некоторые общие составляющие содержания высшего технического образования в целом. Сравнивая содержание курсов в высших профессиональных учебных заведениях России, можно отметить глубокую специализацию знаний по отделениям, связанную с некоторой недостаточностью общей научной подготовки, необходимой для самостоятельной деятельности, в Политехникумах Министерства Торговли и Промышленности. С другой стороны, Технологические институты и Московское Техническое Училище Министерства Народного Просвещения страдали чрезмерной перегруженностью программ и наличием большого, не всегда оправданного, количества предметов.

Несмотря на открытие ряда высших технических учебных заведений в начале XX века, количество специалистов в стране с высшим техническим образованием не соответствовало потребностям производства. Потребность общества в открытии новых технических вузов в начале XX века достаточно явно проявила себя в деятельности властей и обществ губернских городов. С начала XX века неоднократно в Нижнем Новгороде поднимался вопрос об открытии высшего технического учебного заведения, Политехникума. Нижегородское Отделение Императорского Русского Технического Общества много сделало для разработки этого вопроса. С 10 по 23 апреля 1915 года в Нижнем Новгороде состоялось собрание городских властей и представителей общественности, на котором решались вопросы, связанные с открытием технического вуза в городе. Совещание признало, что проектируемое учебное заведение должно давать, прежде всего, основательную научную подготовку, дающую инженерам широкий технический кругозор и способность применять свои знания к условиям местной жизни. Это отражает весьма важную особенность высшего образования дореволюционной России - его ориентированность на региональные потребности в специалистах. Но Политехникум по данному проекту так и не был открыт в городе. В 1916 году Нижний Новгород получил право принять на постоянной основе Варшавский политехнический институт.

Другой важной сферой развития профессионального образования для России в XIX - начале XX вв. являлось сельскохозяйственное образование. Оно было представлено целым спектром организационных форм. Первые формы высшего сельскохозяйственного образования в России - кафедры сельского хозяйства при университетах. Однако эти кафедры не получили широкого распространения и существовали только благодаря заботам и инициативе того или иного профессора. Большее значение имели сельскохозяйственные школы (Горыгорецкая), академии (Петровско-Разумовская), институты (Московский сельскохозяйственный), агрономические отделения в университетах и вузах политехнического профиля, частные и общественные вузы. Высшее сельскохозяйственное образование в России в рассматриваемый период характеризовалось постепенным расширением научно-теоретической базы и при этом - серьезной практической направленностью. Но, тем не менее, число специалистов аграриев оказывалось слишком незначительным в масштабах российского сельского хозяйства и потому не могло привести к принципиальным сдвигам в его развитии.

В XIX веке в связи с интенсивным развитием торгово-промышленной деятельности, получает достаточно быстрое развитие коммерческое (экономическое) образование. Как и в системе среднего коммерческого образования, высшие учебные заведения создавались на средства и по инициативе частных лиц и обществ. В пореформенный период начали открываться так называемые коммерческие институты, а также коммерческие отделения при высших учебных заведениях. В 70-е гг. начали появляться частные курсы коммерческих знаний. При общественных коммерческих учебных заведениях были созданы попечительские советы из представителей тех обществ и сословий, на средства которых эти заведения содержались. Коммерческое высшее образование, также как техническое и сельскохозяйственное, ориентировалось в области специализации на местные условия. В целом, высшее экономическое образование в дореволюционной России представляло собой одно из наиболее прогрессивных направлений развития высшего образования страны в целом. Оно предполагало опору специальных дисциплин на систему общеобразовательных знаний, обладало некоторой вариативностью программ для обучающихся различного уровня изначальной подготовки и способностей. В этом состоит бесспорное педагогическое значение дореволюционных форм высшего коммерческого образования.

Достаточно разветвленной в XIX - начале XX вв. являлась в России система педагогического образования. Основным типом учебных заведений для подготовки учителей начальной школы были учительские семинарии - полная школа. Учителей для городских и уездных училищ готовили учительские институты с 3-х годичным сроком обучения. О начале высшего педагогического образования в России можно говорить с момента утверждения университетского устава 1804 г., по которому были открыты педагогические институты при университетах. В 1859 г. все педагогические институты были упразднены по финансовым соображениям, и только через 4 года, в связи с открытием сети гимназий, вновь было организовано высшее педагогическое образование. Однако высшие педагогические учебные заведения в это время не были лабораториями педагогической мысли России, имели слабую научную основу.

В то же время развитие отечественной научно-педагогической мысли на рубеже веков могло быть серьезной базой педагогического образования в России. Передовая педагогическая мысль России характеризовалась гуманистической ориентацией дидактических моделей на саморазвитие личности учащихся (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, Л.И. Петражицкий, Б.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев и пр.). Проблема подготовки учителя становится в начале XX века одной из важнейших в жизни страны. В педагогическом сообществе была начата дискуссия о подготовке учителя, о формах педагогического образования. В результате в начале XX века в российском научно-педагогическом обществе были выявлены две тенденции: часть авторов проектов придерживалась концепции, предполагавшей организацию профессиональной подготовки педагогов в процессе обучения в университете: на кафедрах педагогики или на педагогических факультетах. Другие проекты отстаивали необходимость послеуниверситетского специального образования педагогов, то есть создания педагогических институтов для лиц, уже имеющих высшее образование. Было разработано и реализовано на практике несколько вариантов высшего педагогического образования.

В 1911 году в Нижнем Новгороде был открыт Учительский институт. Инициатива открытия института исходила от правительства. Учительский институт и состоящее при нем для практических упражнений воспитанников в преподавании городское училище содержались на казенный счет. Целью Института объявлялась подготовка учителей для городских училищ (по Положению 1872 года). Учительский институт просуществовал в Нижнем Новгороде до 1917 года, и после революции на его основе был организован Нижегородский Педагогический институт.

Если в столичных городах высшие профессиональные учебные заведения были открыты достаточно рано (еще в XVIII веке), то в провинции долгое время потребности в высшем образовании не было. И только в конце XIX - начале XX вв. общественность губернских городов начала ратовать за открытие тех или иных высших учебных заведений. В Нижнем Новгороде в начале XX столетия были открыты три высших учебных заведения, которые должны были удовлетворить потребности местного населения и сложившегося к этому времени научного сообщества в специалистах высшей категории (кроме указанных учебных заведений, в 1911 году в городе было открыто Нижегородское отделение Московского археологического института).

Таким образом, система высшего образования предреволюционной России представляла собой сложный и многослойный организм. Она включала две составные части - государственную высшую школу и неправительственную, состоявшую в свою очередь из общественных и частных высших учебных заведений. Высшее профессиональное образование существовало обособленно от прочих уровней специального образования.

Третья глава посвящена эпохе реформирования системы профессионального образования в советский период истории на новых концептуальных основаниях.

В 1917 - 1920-х гг. был начат процесс реорганизации дореволюционного образования и организации профтехобразования нового типа. Идеологической основой перестройки стала концепция политехнического образования, на основе которой создавалась единая для всех трудовая политехническая школа. Единая трудовая политехническая школа состояла из двух ступеней. "Связь обучения с жизнью" планировалось осуществлять как в школах 1-й ступени, так и в школах 2-й ступени по линии профессиональной подготовки учащихся к труду: в городских школах - к труду по ремесленным, рабочим специальностям, на селе - к сельскохозяйственному труду. Производственное и сельскохозяйственное обучение в школах в это время тормозилось материальными трудностями, педагогической безграмотностью персонала.

Можно говорить о том, что средние учебные заведения подвергались более активному реформированию, чем начальные. Этому способствовала социально-экономическая обстановка того времени, требовавшая подготовки специалистов в различные сферы производства. 7 июля 1924 года начался процесс профессионализации второго концентра (8-9 классы) школы второй ступени. Сущность профессионализации 2 концентра II ступени заключалась в придании ему целевой установки для подготовки массового квалифицированного, сознательного работника в определенной отрасли труда. Вся эта работа имела целью подготовить работников в масштабе низовой сферы производства. Распространение получила ранняя профессионализация.

Если реорганизованная девятилетняя школа давала возможность учащимся либо реализовать себя в определенной профессии, либо продолжить обучение в высшей школе, то созданные в то же время школы крестьянской молодежи (ШКМ) ориентировали учащихся исключительно на труд в сельском хозяйстве. Выпускники школ крестьянской молодежи не могли продолжать свое обучение далее в повышенной школе - 2 концентре второй ступени, а значит, поступление в высшие учебные заведения для них было невозможным. По докладам с мест 1925 года можно определить следующие недостатки в организации с/х и учебной работ ШКМ в Нижегородской губернии. В ряде школ хозяйства плохо оборудованы. Не хватает обучающего персонала. Слабое руководство школами в учебно-методической работе привело к тому, что программы разработаны недостаточно (нет расписаний, не определены предметы и пр.). Не получены зарплаты в большинстве школ. Недостаточно школы снабжены учебниками, помещения требуют ремонта. Подобные трудности являлись серьезными препятствиями на пути развития ШКМ и в целом - на пути становления системы качественного начального профессионального образования.

Тем не менее, школа крестьянской молодёжи решала задачу подготовки учащихся к работе в условиях коллективного хозяйства и реализовывала сельскохозяйственную составляющую образования, поэтому XV съезд ВКП (б) в 1927 году (съезд коллективизации) директивно определил расширить сеть школ крестьянской молодежи.

В условиях города профессиональное образование в первые годы советской власти также было поставлено слабо. Новые профессиональные школы открывались чаще всего на базе дореволюционных учебных заведений. На основе такого документа как "Письмо Нижегородского губоно в секцию профессионально-технического образования Наркомата просвещения о мерах по организации профессионального образования в губернии" 1920 г., можно говорить о реорганизации практически всех дореволюционных профшкол города в школы нового типа.

Анализ документов и материалов этого периода позволяет установить следующие типы учебных заведений профессионально-технического образования, создаваемые новой властью: техникумы, профессионально-технические школы, профессионально-технические курсы, учебно-показательные мастерские. В 1921 - 1928 гг. возникают школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), или школы рабочей молодежи, которые были призваны решать следующие задачи: ускорения процесса овладения профессиональными навыками по специальности, овладения подростками общей культурой, получения общеобразовательных, технических и специально-теоретических знаний.

Бригадное и индивидуальное ученичество в эти годы являлось уникальной исторической формой профессионального обучения. Ученичества непосредственно организовывались на производстве и поэтому часто общее образование в них совершенно не давалось ученикам. Методическая и педагогическая стороны данного обучения не прорабатывались. Индивидуальное ученичество по уровню подготовки учеников может рассматриваться как самая низкая форма обучения, не обеспеченная как материальными, так и учебно-методическими условиями. Ее даже нельзя сравнивать с прежней ремесленной системой обучения, при которой мастер был заинтересован в качественной подготовке ученика, в то время как индивидуальное ученичество не способствовало заинтересованности обучающих лиц в качестве результата образования.