В то же время, в период 1921 - 1929 гг., шло интенсивное становление российской профессиональной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания (А.К. Гастев, П.М. Керженцев, Н. А Бернштейн, П.П. Блонский, М.Я. Басов и пр.). С начала 20-х гг. XX в. острая полемика шла по проблемам трудовой педагогики, форм и методов подготовки квалифицированных рабочих, "новой индустриальной педагогики", производственной культуры и социализации личности, методики профессионального обучения и др. В целом, в эти годы теория и методика подготовки квалифицированных рабочих и специалистов впервые обретают свой статус в педагогическом поле.

Несмотря на ряд серьезных недостатков в деле профессионального образования в 1920-х гг., стоит признать, что впервые были централизованно разработаны вопросы организации и методики производственного обучения в профессиональных школах, что так и не было сделано в дореволюционный период истории. Определялись критерии качества начального и среднего профессионального образования.

К концу 1930 гг. на смену плюрализму и дискуссиям в профессиональной педагогике приходит усиление централизма. Начавшееся в 1930-е годы свертывание теоретических исследований в области подготовки квалифицированных рабочих и смещение интереса в сторону узкометодических разработок, было связано с общей тенденцией пересмотра отношения к педагогическим и психологическим наукам.

Перемены коснулись организации системы профессионального образования. Прежде всего, было ликвидировано начальное профессиональное образование. В результате, общеобразовательная и профессиональная школы начали существовать обособленно друг от друга.

В 1936 году окончательно определились основные формы подготовки кадров в профессионально-техническом образовании - техникумы и школы ФЗУ, а также сеть технического обучения без отрыва от производства. Школы ФЗУ 20-х годов обеспечивали процесс профессионализации значительного числа молодежи и открывали путь в высшую школу. Поэтому представляется правомерным считать школы ФЗУ первых пятилеток прообразом средних профессионально-технических училищ.

В 1940-х гг. начинается новый этап перестройки системы профессионального образования, создание системы трудовых резервов. Вся подготовка квалифицированных рабочих сосредоточилась в единой системе, возглавляемой Главным управлением трудовых резервов; комплектование школ и училищ трудовых резервов основывалось на твердом государственном плане, имевшем силу закона; школы и училища трудовых резервов полностью обеспечивали всех своих учащихся общежитием, питанием, одеждой, обувью, учебными пособиями и т.д.; окончивших школы и училища трудовых резервов государство распределяло по особому плану, отменив тем самым, ведомственный принцип распределения выпускников на работу.

Государственные интересы доминировали в это время над потребностями в образовании отдельной личности, выпускник профессионального учебного заведения рассматривался, прежде всего, как звено производственной системы. Ни одна программа не предусматривала формирование личностных качеств обучающихся. Основными принципами функционирования учебных заведений трудовых резервов объявлялись принципы призыва и мобилизации подростков на учебу, способствовавшие военизированной организации обучения.

В годы войны училища перешли на ускоренную подготовку молодых рабочих. Профессиональные учебные заведения в военное время работали не столько как образовательные заведения, сколько как производственные организации. Широкое распространение получило оправданное военным временем индивидуально-бригадное обучение.

К 1946 году сложилась прочная организационная система управления школами трудовых резервов. Управление сводилось, прежде всего, к жесточайшему контролю и опиралось на директивные методы управления.

Обязательным условием развития профессионального образования в системе трудовых резервов являлась связь учебных заведений с базовыми предприятиями. Данные предприятия должны были обеспечить условия для работы учебных мастерских и организовать производственную практику непосредственно на предприятии. В результате, учащиеся не только проходили практику, но и участвовали в реализации производственных программ. Несмотря на достаточно солидную организацию производственного обучения, в системе Впоследствии выпускники оказывались привязанными как к данной профессии, так и к конкретному предприятию, оказывались не свободными и бесправными тружениками системы.

Наряду с низшим и средним профессиональным образованием, в послереволюционные годы на новых идеологических началах была перестроена вся система высшего профессионального образования. Особенно интенсивное создание профессиональных вузов в стране начинается в 1930-х гг. в связи с потребностями индустриализации в высоко образованных технических кадрах и вследствие возвращения школе ее общеобразовательного характера. В 1934 году путем слияния механико-машиностроительного и химико-технологического институтов в г. Горьком был открыт Индустриальный институт. Это способствовало увеличению числа грамотных инженеров в местной промышленности, подъему технологий и внедрению инноваций в местное производство. Более того, работа данного учебного заведения, его лабораторий и научно-исследовательских отделов сыграла роль в целом в развитии отечественной науки.

Также в 1930-е гг. (в 1930 году) был открыт Нижегородский институт инженеров водного транспорта. Большинство исследовательских работ и инженерных расчетов производились по просьбам как местных пароходств, так и предприятий других городов (например, заводов "Теплоход" и "Ленинская кузница"). Хорошей материальной базой для организации и теоретического, и практического обучения с момента своего создания в 1930 году обладал Инженерно-строительный институт. Практика студентов этого вуза заключалась в непосредственной строительной работе. При строительном институте было открыто уникальное научно-практическое отделение: институт передовиков новаторов-строителей. Его целью провозглашалась подготовка кадров для внедрения новаций, передовых методов на стройках.

Также в 1930 году был организован и Сельскохозяйственный институт. Главной особенностью данного вуза стали практические формы обучения на основе обширной сельскохозяйственной базы. Еще одной важной чертой этого профессионального учебного заведения с самого начала стала ориентация в научных разработках на потребности регионального сельского хозяйства. Институт практиковал такую форму совмещения теории и практики как привлечение студентов к выполнению работ в учебных хозяйствах без отрыва от учебных занятий.

Таким образом, организация работы первых советских профессиональных вузов подчинялась таким важным принципам как: совмещение теории и практики, внедрение и освоение научных инноваций, региональный характер исследовательских проблем.

Период с 1958 до 1980 гг. принято оценивать как время совершенствования и реформирования системы профессионального образования в СССР, хотя сами реформы носили перманентный и, чаще всего, "догоняющий" характер.

Начало реформирования системы профессионального образования тесно связано с преобразованием всей образовательной системы на основе принятого 24 декабря 1958 г. Верховным Советом СССР Закона "Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР". В организационном плане в декабре 1958 года государственные трудовые резервы были преобразованы в государственную систему профессионально-технического образования. Профессионально-техническая школа была включена в общую систему образования, а учебные заведения, входящие в подсистему, получили название профессионально-технических училищ.

Согласно законодательству, городские (ГПТУ) и сельские (СПТУ) профессионально-технические учебные заведения являлись государственными учебными заведениями и служили основной школой профессионально-технического образования молодежи и формирования достойного пополнения рабочего класса. Система управления профессионально-техническим образованием почти полностью была заимствована из системы Государственных трудовых резервов и характеризовалась жесткой централизацией и планированием. Практика централизованного планирования не позволяла достичь оптимальных пропорций в профессионально-квалификационной структуре подготовки кадров, слабо учитывала характер взаимосвязи отраслей экономики и профессиональной школы.

Система профессионально-технического образования в рассматриваемый период полностью финансировалась государством. Финансирование было предусмотрено практически по всем статьям. Но при этом вводился жесткий режим экономии бюджетных средств. Режим экономии нашел отражение, в частности, в поставленной перед профессионально-техническими учебными заведениями задаче, связанной с ростом их частичной самоокупаемости. Педагогическая составляющая процесса обучения страдала и в результате того, что учащиеся профессионально-технических училищ часто использовались как бесплатная рабочая сила.

С 1959 года, кроме названных реформ, началась серьезная перестройка всей организационной структуры методических служб в России. К середине 1970-х гг. сложилась методическая служба системы профессионально-технического образования. Для организации работы учебных заведений в 1960-1980-х гг. были централизованно созданы и внедрялись в практику работы учебных заведений научно-педагогические и методические основы профессиональной педагогики. В целом, в послевоенное время центром приложения педагогических сил стала система методической работы.

К особенностям трудоустройства выпускников профтехучилищ в рассматриваемый период относится их плановое распределение по предприятиям, стройкам, организациям, колхозам и совхозам, а также система обязательной отработки выпускников профтехучилищ. Плановое распределение учащихся профтехучилищ предопределило систему контроля за использованием молодых рабочих, характерную только для советского времени.

Тем не менее, система профтехобразования оставалась экономически ориентированной, подчиненной исключительно интересам государства и экономики и, несмотря на то, что она в образовательной системе следовала за восьмилетней школой, задач общеобразовательного характера не решала и не способствовала продвижению учащихся к более высоким уровням образования.

Потребности в росте качества профессиональной подготовки отразились в процессе возрождения технических училищ (с 1966 г.). Технические училища стали первыми в СССР учебными заведениями повышенного профессионально-технического образования для подготовки рабочих высокой квалификации. В целом, период с 1969 по 1984 гг. связан в истории профессионального образования с тенденцией интеллектуализации профессиональной деятельности, сложившейся под влиянием научно-технической революции, которая обеспечила переход к всеобщему среднему образованию.

С 1960-х гг. в числе основных задач профессионального образования определялись: материально-техническое обеспечение процесса обучения (оборудование рабочих мест в соответствии с требованиями научной организации труда (НОТ)), разработка и реализация специфических принципов теоретического обучения в учебных заведениях профессионально-технического образования (были сформулированы С.Я. Батышевым), введение единых планов и программ теоретического и практического обучения.

Таким образом, в период с 1958 по 1985 гг. в системе начального и среднего профессионального образования произошли перемены, которые были связаны с усилением методической составляющей процесса теоретического и практического обучения, с повышением общеобразовательного уровня профессионального образования, развитием сети профессиональных учебных заведений. Это способствовало, в целом, повышению качества профессионального образования. Но, не смотря на это, система профессионального образования, жестко контролируемая государством, развивающаяся на основе плана, не соответствовала требованиям профессиональной сферы общества, в целом.

В 1980-х гг. система профессионального образования в России, как и во всем мире, переживала серьезный кризис. Его главным показателем было противоречие, сложившееся между системой профессионального образования и сферой трудовой деятельности.

Несмотря на ряд существенных трудностей в системе среднего профессионального образования, в конце 1980-х гг. основное внимание государства было обращено на проблемы развития высшей профессиональной школы. Эта тенденция диктовалась стратегическим значением развития вузовской науки и технологий.

Одним из первых документов, содержащих концепцию новой системы профобразования, стал документ, содержащий материалы февральского 1988 г. пленума ЦК КПСС, которые оставались вплоть до 1991 г. основополагающими для развития системы профессионального образования. В качестве стратегической задачи выдвигалось создание "всеохватывающей системы непрерывного образования". Тем самым определялся курс на приведение отечественной системы подготовки профессиональных кадров в соответствие с мировыми тенденциями развития образования. Исходя из этого, началась трансформация всех звеньев системы: учебные заведения начального и среднего профессионального образования должны были теперь предоставлять учащимся возможность продолжить свое профессиональное развитие в учебных заведениях более высокого уровня. Экспериментальной формой организации профессионального образования стал учебный комплекс.

В 1990-е гг. реформы в сфере профессионального образования опирались уже на новые концептуальные подходы. Постановление № 119 "О временных положениях, регламентирующих деятельность учреждений (организаций) системы образования и подготовки кадров в РСФСР" содержало концепцию данного типа образования. По тексту постановления, любое учебное заведение должно осуществлять обучение и воспитание разносторонней, духовно развитой, интеллектуальной, нравственно убежденной личности, руководствующейся в своей деятельности общечеловеческими принципами. Закладывался принцип регионализации образования. Деятельность учебных заведений должна была строиться на принципах гуманизации и гуманитаризации, свободы и ответственности, демократизации, доступности, многоукладности, альтернативности, открытости, непрерывности, научности и развивающего характера обучения. Определенной новацией стало введение понятия о профессиональном учебном заведении, как части системы непрерывного образования.

При этом учебным заведениям предоставлялось широкое поле свободной педагогической деятельности. Профессиональное учебное заведение имело право разрабатывать свою организационную структуру, определять формы организации и стимулирования труда, разрабатывать свой Устав и правила внутреннего распорядка, в которых отражались его специфика и особенности.

Вехой в истории профессионального образования в России и образования в целом стало принятие Закона "Об образовании" 1992 г. принципиально новым было то, что он заложил правовую базу развития негосударственного образовательного сектора. Кроме того, основу концепции отечественной образовательной системы составили базовые принципы модернизации образования: преемственности профессионального и высшего образования как звеньев многоуровневого непрерывного образования; демократизации управления и учебно-воспитательного процесса профессиональной школы; гуманизации профессионального образования; обеспечения многоуровневости профессионального образования, его вариативности, гибкости при выборе содержания, форм, методов и средств обучения с учетом специфики кадровой потребности экономики и общества; постоянного обновления педагогической системы и всего образовательного комплекса в соответствии с динамикой развития страны; перспективного (опережающего) характера профессионального образования.

С 1990-х гг. формируется несколько моделей непрерывного образования. В рамках образовательных направлений социально-экономического профиля создавались системы непрерывного образования по схеме "лицей - колледж - вуз", "колледж - вуз" и другим вариантам, объединявшие порой государственные и негосударственные образовательные учреждения. Еще один тип интеграции образовательных заведений представляли в 1990-е гг. университетские комплексы.

При всех сложностях, с которыми сталкивалось начальное и среднее профессиональное образование России в период перехода к рынку, идея и практика модернизации профессиональной школы, внедрения в ее развитие инновационного принципа не была дискредитирована. Очевидным лидером инновационного процесса в образовании 1990-х явился колледж, данный тип учебного заведения был ориентирован на взаимосвязь и взаимопроникновение различных ступеней профессиональной подготовки специалистов, реализацию принципа непрерывного образования.

Реформирование учебных заведений системы профессионального образования повлекло за собой процесс обсуждения и распространения новых педагогических идей. В системе профессионального образования в целом в конце 1980-х - 1990-е гг. формируется новая образовательная парадигма (А. M. Новиков, Г.В. Мухаметзянова, И.П. Смирнов, В.И. Мигаль, А.Я. Найн).

Таким образом, закон "Об образовании" 1992 г., определивший базовые принципы развития образовательной системы в Российской Федерации, закрепил инновационный опыт деятельности учреждений профессионального образования повышенного типа, разграничив, в то же время, уровни начального, среднего и высшего профессионального образования. Однако учреждения профессионального образования нового типа были открыты без должных методологических, психолого-педагогических и управленческих обоснований, убедительного и достаточно совершенного концептуального подхода к организации деятельности подобных заведений.

В четвертой главе выполнен анализ современных процессов модернизации профессионального образования в России в системе среднего и высшего профессионального образования.

Модернизация российского образования была официально признана генеральной, стратегической линией государственной политики Российской Федерации в области образования в предстоящее десятилетие. В соответствии с "Концепцией" следовало повысить качество профессионального образования всех уровней. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года предусматривала необходимость отработки и проведения в жизнь оптимальной схемы реализации общего среднего образования в учреждениях начального профессионального и среднего профессионального образования, обеспечения взаимосвязи их профессиональных образовательных программ, вертикальной мобильности обучающихся. Но реализация на практике планов модернизации столкнулась с рядом существенных проблем.

К числу основных проблем среднего образования могли быть отнесены: недостаточное финансирование, противоречивость законодательства, ослабление воспитательной функции педагогических коллективов, отсутствие в необходимом количестве методической литературы и пособий; разрыв связей учебных заведений с работодателями и НИИ; отсутствие современного механизма мониторинга потребностей и распределения молодых специалистов. Поскольку названные проблемы не решались на государственном уровне программой модернизации образования, можно говорить о неудаче первого этапа модернизации российского образования. Тем не менее, в 2003 году в результате реакции общества на начавшуюся модернизацию государственные стандарты для профессионального образования начали выстраиваться на новой основе. Первостепенной проблемой при этом явилось включение работодателей (их объединений) в процесс формирования нового содержания образования через определение ими требований к выпускнику.

В программах развития профессионального образования существенное место заняли представления о воспитательной и социокультурной функции профессионального образования, которые рассматривались с точки зрения гуманистической парадигмы общественного развития. В центре внимания разработчиков реформ в сфере профессионального образования после 2006 года находится высшее образование; среднее и начальное профессиональное образование рассматриваются как менее перспективные в современных условиях. Более того, в тексте законопроекта "Об образовании в Российской Федерации" 2010 года из уровней образования исключается начальное профессиональное образование.

У данной образовательной политики, делающей ставку на развитие именно высшего профессионального образования, есть некоторые социальные и теоретические основания. С точки зрения требований постиндустриального общества, профессиональная образованность - это способность человека осуществлять профессиональную деятельность (общаться, учиться, анализировать, проектировать, выбирать и творить) на основе глубоких фундаментальных знаний; высоких профессиональных компетенций; высоких базисных компетенций. Таким образом, в современном мире потребности в рабочей силе стали выражаться не столько в количественных, сколько в качественных показателях.

Все это обосновывает необходимость приоритетного развития именно системы высшего профессионального образования, дающего личности всестороннее развитие. Однако, отказ от поддержки начального и среднего образования, на наш взгляд, не оправдан. Тем более, что современные реформы высшего образования способствуют тому, что система перестает готовить профессионалов, переориентируясь на подготовку всесторонне образованного человека в результате "бакалавризации" высшего профессионального образования.

Стратегия развития образования в России нашла отражение в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. В частности, предусмотрены: переход от системы массового образования, характерной для индустриальной экономики, к непрерывному индивидуализированному образованию для всех; внедрение механизма оценки качества профессионального образования на основе информационной открытости образовательных учреждений и постоянно действующей системы общественного мониторинга; широкое системное распространение модульных программ профессиональной подготовки, обеспечение возможности выстраивания студентами и учащимися индивидуальных образовательных траекторий.

Данные преобразования декларируются, но очевидно, что необходим механизм осуществления обозначенных перспектив. Для обеспечения переориентации профессионального образования на нужды перспективных производств необходимы регионально-отраслевые прогнозы потребности в кадровых ресурсах и, в целом, осуществление образовательной деятельности с опорой на принцип регионализации профессионального образования. Пока реализация принципа регионализации планируется, в основном, в системе высшего образования. Целью федеральных университетов является развитие системы высшего профессионального образования на основе укрепления связей вузов с социально-экономической системой федеральных округов.

Учет основных проблем современного профессионального образования в России, свидетельствует о том, что в стране отсутствует система объективного мониторинга и контроля качества данного типа образования, включающая наряду с государственной внешнюю независимую систему оценки качества образовательных учреждений, программ и результатов образования.

На наш взгляд, в качестве основных обязательных элементов новой системы профессионального образования в России можно рассматривать:

программы профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации, построенные на принципах модульности, что позволит обеспечить большую гибкость системы образования, ее ориентированность на индивидуальные потребности обучающегося и запросы рынка труда;

разработка форм деятельности общественно-профессиональных организаций, формирующих адекватные запросам рынка труда квалификационные требования к уровню подготовки специалистов, поиску и отбору современных образовательных технологий, а также дающих оценку (аттестацию и аккредитацию) качества образовательных программ;

независимая от организаций, реализующих образовательные программы, общенациональная система оценки качества образования, призванная обеспечить единство образовательного пространства за счет предоставления гражданам возможности объективного контроля уровня приобретенных знаний и компетенций.

Согласно тексту уже упоминавшегося законопроекта "Об образовании в Российской Федерации" (23 сентября 2010 года) фактически в России остается два значительных уровня профессионального образования: среднее и высшее профессиональное образование. Среднее представлено колледжами, высшее - университетами и институтами.

Начальное профессиональное образование переживало на рубеже XX-XXI вв. ряд существенных трудностей. Показателем кризиса было уменьшение численности учащихся в начальной профессиональной школе. Престиж и качество образования в структуре начальной профессиональной подготовки значительно снизились.

Было очевидно, что, несмотря на реорганизацию начального специального образования, более значительные возможности инновационной деятельности открывались перед учреждениями среднего профессионального образования. Новации в среднем звене затронули как содержание образования, так и формы организации. Инновационные формы организации среднего образования предполагали не только включение колледжей в вертикальную структуру непрерывного образования, но и варианты моделей горизонтальных структур. Интегрированный по горизонтали колледж становился крупным многопрофильным учебным заведением, для которого требовались связи с несколькими вузами и ПТУ.

В 2000-х годах многие учебные заведения начального профессионального образования начинают развиваться в направлении повышения своего статуса, опираясь на потребности населения во все более высоком профессиональном образовании. В результате, число учебных заведений среднего уровня стало стабильно расти. К 2005 году фактически начался процесс интеграции начального и среднего образования, чаще всего в виде объединения разноуровневых программ в одном учебном заведении. Тем не менее, доминирующей формой интеграции учреждений среднего профессионального образования, как и учреждений начального звена, оставалась вертикальная интеграция в систему непрерывного образования. Для этого использовалась сквозная стандартизация образовательных программ.

Важным направлением развития системы СПО явилось внедрение новых образовательных технологий: личностно-ориентированного образования, проблемного обучения, модульного построения образовательного процесса, дистанционного образования, информационных, компьютерных и телекоммуникационных технологий. Были созданы региональные центры модульного обучения.

Таким образом, в 1990-х - 2010 гг. колледжи и лицеи стали органичной частью системы профессионального образования, основой процесса ее модернизации. В деятельности колледжей и лицеев в рассматриваемый период осуществлялась реализация принципов непрерывности, многоуровневости и многопрофильности профессионального образования.

В 2000-е годы колледж начинает рассматриваться как открытая система, создающая условия и предпосылки для непрерывного многоступенчатого профессионального образования, становится важнейшим компонентом модернизации отечественной образовательной системы на федеральном и региональном уровне. Колледжи можно рассматривать сегодня не только как средние профессиональные учебные заведения, но и как образовательные центры по реализации основ непрерывного и реккурентного образования.

С конца 1990-х гг. в отечественной науке начинается изучение профессионально-личностных характеристик выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования. Это позволило выделить обучающихся системы начального и среднего профессионального образования в особую социальную (неблагополучную) категорию, обладающую устойчивыми чертами девиантности и дезадаптивности. Поэтому в 2000-х гг. особенно значимой стала социально-реабилитационная функция профессиональных учебных заведений, прежде всего в плане адаптации молодежи на рынке труда. Тем самым реформирование системы профессионального образования и ее условий обусловили смену узко профессиональной модели развития лицея и колледжа на модель социально и культурно-ориентированного учебного заведения.

Таким образом, система профессионального образования в период перехода к рынку показала общую тенденцию - заявку на повышение статуса учебных заведений через переход на новый образовательный уровень. Реформирование системы профессионального образования обусловило в конце 1990-х - начале 2000-х гг. смену узкопрофессиональной модели образовательного учреждения моделью социально и культурно-ориентированного учебного заведения, определило стратегию инновационного развития профессиональных лицеев и колледжей, внедрения новых технологий в учебный процесс и организацию управленческой деятельности. При этом практически была устранена практика начального профессионального образования в рамках отдельных учебных заведений. Интеграция образовательных программ стала основой содержания профессионального образования разных уровней.

Инновационный тип образования был определен и в качестве стратегии развития высших профессиональных учебных заведений. По законодательству РФ, основным типом высшего учебного заведения, осуществляющего профессиональную подготовку, является университет. Главная цель университета - подготовка специалиста нового типа. По мнению большинства ученых (педагогов, социологов, экономистов), чтобы специалист мог легко воспринимать и самостоятельно генерировать новые идеи и продукты, он еще в процессе обучения должен участвовать в создании и развитии новшеств.

Опыт деятельности современных российских и европейских университетов показывает, что обеспечить подготовку подобного типа специалиста может учебное заведение высшего образования, которое: опирается на инновационные технологии и принципы обучения; интегрирует образовательную, научную и производственную деятельность в единый процесс. Организация работы подобного инновационного университета требует трансформации традиционного высшего учебного заведения в функциональном, структурно-институциональном, организационно-управленческом, финансово-экономическом аспектах.

Основной вопрос, который пытаются сегодня решить российские вузы - организация взаимодействия высшего профессионального образования и работодателей, которое могло бы способствовать как повышению качества образования, так и в целом, профессиональной социализации студентов. К известным сегодня и более действенным формам взаимодействия вуза Интеграция вузов и предприятий на основе общих интересов в подготовке и переподготовке кадров, в проведении научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ может достаточно быстро адаптировать студентов старших курсов к практической работе и восполнить научный потенциал предприятия и вуза. Это в конечном итоге позволит в современных условиях повысить качество обучения в вузе и обеспечить на более высоком научно-техническом уровне проведение научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ на предприятиях.

Сегодня в результате осмысления различных потребностей и возможностей российских вузов в подготовке специалистов, можно говорить о целом ряде сформировавшихся направлений трансформации российских вузов согласно комплексу реализуемых ими функций и организационной структуре деятельности: учебно-научные университетские комплексы, университетские образовательные округа, учебно-научно-инновационные университетские комплексы. Направления и способы трансформации вузов обусловлены их образовательной, ведомственной, количественной и иной спецификой.

Трансформация классических вузов, как показала практика преобразовательной деятельности, эффективнее осуществляется в направлении формирования учебно-научных университетских комплексов, интегрирующих в себе образовательные учреждения и подразделения всех уровней образования и обеспечивающих непрерывное образование на базе вуза (довузовское образование, начальное и среднее профессиональное образование, высшее профессиональное образование, послевузовское образование, дополнительное профессиональное образование, дистанционное образование), а также научные учреждения и подразделения, обеспечивающие высокое качество научных исследований и использование их результатов, в том числе и для совершенствования учебного процесса. При создании таких комплексов большое внимание уделяется укреплению связей классических университетов с академическим сектором науки - институтами РАН, расположенными в регионах, сотрудничество с которыми у классических университетов традиционно было достаточно крепким. Научно-образовательные центры (НОЦ), создаваемые на базе классических университетов, представляют собой инновационные многофункциональные структуры, образованные группой субъектов образовательной, исследовательской и производственной деятельности.

В российской системе высшего образования технические университеты в большей степени, чем классические, сегодня оказались подготовленными к осуществлению инноваций на основе взаимодействия университета и предприятий, соответственно - к подготовке специалистов, соответствующих требованиям современной экономики. Процессы интеграции образования, науки и производства на базе инновационной деятельности, протекающие в технических вузах РФ, дают основания утверждать, что трансформация этого типа вузов именно в учебно-научно-инновационные комплексы - это направление, являющееся наиболее перспективным и эффективным с точки зрения реализации накопленного потенциала. Трансформация университета в УНИК означает его превращение в многомерную организацию, функционирующую в трехмерном континууме "образование - наука - производство".

Таким образом, как законодательно, так и в фактической деятельности ряда российских университетов, реализовываются программы структурной и функциональной перестройки системы профессионального образования. К базовым принципам дальнейшего развития российского высшего профессионального образования можно отнести: связь университетской и академической науки; взаимодействие научных университетских центров с инновационным производством; обязательное практическое обучение будущих специалистов в сфере их предполагаемой профессиональной деятельности.

Кроме организационной трансформации системы высшего профессионального образования в России, не менее значимой является проблема обновления образовательных методов и технологий. Результатом обучения в высшем учебном заведении, по мнению современных педагогов и работодателей, должен быть специалист со сформированным целостным мировоззрением, глубокой базовой профессиональной подготовкой, владеющий навыками самообразования и самосовершенствования, пользующийся спросом на рынке труда, обладающий профессиональной культурой. Одним из условий формирования такой личности в вузе является использование в преподавании деятельностных методов, которые позволяют будущим специалистам уже в учебных аудиториях приобретать опыт, навыки подлинно профессионального подхода. Деятельностные методы предполагают вовлечение студентов в решение проблем, максимально приближенных к профессиональной практике. В подобной модели меняется роль знания: готовые знания как таковые перестают быть самоцелью обучения. Из объекта они становятся средством развития обучаемого, инструментом формирования его как личности и как профессионала.

В условиях усложнения технологий в системе высшего профессионального образования начинает обращать на себя внимание проблема гуманизации образования. Гуманизация в данном контексте понимается как форма духовного совершенствования личности всех участвующих в процессе обучения и воспитания. На наш взгляд, нельзя приравнивать гуманизацию и гуманитаризацию образования. Если гуманизация образования предполагает переход к личностно-ориентированной образовательной модели обучения, то гуманитаризация - формальный процесс увеличения доли общегуманитарных предметов в учебной программе.

На наш взгляд, нужна не столько гуманитаризация, сколько фундаментализация высшего профессионального образования. Общей чертой фундаментального образования в любой области является его роль как основы мировоззрения и последующих форм образования и самообразования. Уровень фундаментальности образования определяется не столько объемами и разнообразием усвоенной информации, сколько развитием активного профессионального мышления и способностью к самостоятельной организации целенаправленной профессиональной деятельности.

Качество высшего профессионального образования определяется сегодня соответствием уровня подготовки специалиста международным требованиям. Российские университеты имеют возможность осуществлять некоторые формы международного сотрудничества в сфере образования. Совместные международные научно-технические и образовательные программы позволяют: получить дополнительные средства для финансирования НИОКР и образовательной деятельности; получить доступ к новым исследовательским, образовательным, управленческим технологиям и оборудованию, информационным ресурсам; изучить практический опыт зарубежных университетов в области приспособления к радикально изменившейся экономической, технологической, культурной среде.

Таким образом, базовые принципы дальнейшего развития российского высшего профессионального образования: связь университетской и академической науки; взаимодействие научных университетских центров с инновационным производством; обязательное практическое обучение будущих специалистов в сфере их предполагаемой профессиональной деятельности, практика международного сотрудничества, фундаментальность образования.

Заключение

В заключении выполненный историко-педагогический анализ профессионального образования в России позволил сделать ряд следующих теоретических выводов.

1. Профессиональное образование является открытой системой общества, взаимодействующей со всеми социальными структурами в контексте общего социального развития. Оно может быть рассмотрено как потенциал его социально-экономического и культурного развития, а также как институт для решения задач самосовершенствования и профессионального самоопределения личности. Следовательно, решение проблемы организации инновационного профессионального образования в России является сегодня условием равноправного участия России в глобальных экономических и социокультурных процессах.

2. Смена образовательной парадигмы в современных условиях способствует обновлению профессионального образования на основе гуманизации (субъектно-личностной направленности). Оценка качества профессионального образования сквозь призму качества подготовки выпускников для деятельности в рамках инновационного общества опирается на представление о сформированности "профессиональной компетентности" и таких ее составляющих как специальные предметно-ориентированные профессиональные и ключевые компетенции. Соответственно, профессиональное образование призвано сегодня формировать целостную социально-профессиональную компетентность человека, являющуюся его интеллектуально и личностно-обусловленной социально-профессиональной характеристикой, основой личностной и профессиональной идентичности.

3. Развитие профессионального образования как системы требует общих концептуальных оснований, определяющих взаимосвязь процессов обучения в деятельности разноуровневых учебных заведений, формирующих общие требования к качеству образования. Современные преобразования в сфере профессионального образования впервые в истории опираются на широкую теоретико-методологическую базу, которая вбирает в себя несколько основополагающих социально-педагогических теорий: концепцию непрерывного образования, компетентностный подход, теорию социального партнерства, личностно-ориентированную педагогику, андрагогику. Данные теории определяют базовые принципы современного профессионального образования: демократизации, непрерывности, открытости, опережающего характера образования, гуманизации, общественно-государственного управления, регионализации, дополнительности, интеграции. Данные теоретические основания выводят преобразования профессионального образования за пределы политики модернизации, обеспечивая ряд серьезных структурных и функциональных трансформаций.

4. Непрерывность образования обеспечивает возможность многомерного движения личности в образовательном пространстве и создает для нее оптимальные условия для такого движения, осуществляя переход от конструкции "образование на всю жизнь" к конструкции "образование через всю жизнь". Непрерывность профессионального образования предполагает реализацию принципа дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного образования, а также - интеграции образовательных систем. Непрерывное образование может рассматриваться как производная система информационного общества, в котором происходит стремительное обновление знаний, в результате становится нормой регулярное обновление содержания профессионального образования, а также - развитие новых образовательных решений: включение специалистов в процессы неформального и информального образования.

5. Историческая модель профессионального образования определяется как уровнем и характером развития науки и производства, так и параметрами соответствующего социокультурного типа образования в целом. Информационному обществу соответствует модель профессионального образования инновационного типа, в которой в качестве педагогических условий обучения выступают методы и технологии педагогической инноватики (деятельностные методы обучения, личностно-центрированные технологии). Структура инновационных моделей профессионального образования при всем их многообразии может быть охарактеризована как вертикально-горизонтальная модель непрерывного образования (многоуровневая, многопрофильная и многофункциональная). Основой формирования системы инновационного профессионального образования сегодня являются интеграционные процессы, объединяющие как образовательные и социальные структуры (по вертикали и горизонтали), так и объединяющие учебные программы посредством их "сквозной" стандартизации.

На наш взгляд, сегодня при организации практики в учебных заведениях различных уровней, важно учесть опыт профессиональных учебных заведений России XIX столетия: качественное образование можно было получить только в тех из них, где практика осуществлялась на новейшем оборудовании с учетом современных технологий. Таким образом, можно заключить, что качественное профессиональное образование всегда ориентировано на инновации, на подготовку специалистов в соответствии с новейшей системой знаний и последними достижениями научно-технического прогресса.

6. История развития профессионального образования в России демонстрирует эффективность государственно-общественных форм управления учебными заведениями данного типа, поскольку государственная политика в сфере профессионального образования неизбежно отстает от потребностей развивающегося производства, и поэтому наиболее эффективные формы управления профессиональным образованием связаны с участием заинтересованной общественности. Они позволяют организовать модель опережающего образования на основе учета региональных потребностей в специалистах, разработать направления взаимодействия учебных заведений и работодателей на основе механизмов социального партнерства. Исторический опыт доказывает необходимость непрерывного сотрудничества сферы образования и сферы труда, в современных условиях такую возможность предоставляют партисипативные формы управления учебными заведениями.

7. Знания системы профессионального образования могут выступать основой дальнейшего повышения квалификации и освоения инноваций специалистом только при условии их фундаментальности, благодаря чему на уровне личности формируются навыки профессионального мышления и создаются предпосылки креативной профессиональной деятельности. Поэтому задачей профессионального образования, прежде всего, в высшей школе, является укрепление связей образования с академической наукой.

8. Наиболее жизнеспособными формами организации профессионального образования, соответствующими перечисленным выше принципам, являются, на наш взгляд, в среднем звене - колледж, в высшей школе - учебно-научно-инновационные комплексы, различающиеся по типам в зависимости от направления профессиональной подготовки в высших учебных заведениях. Инновационный характер среднего профессионального образования проявил себя в создании учебных заведений с "повышенным" уровнем образования, интегрированными курсами (начального и среднего образования, частично - с элементами высшего), в организации моделей непрерывного образования, во внедрении новых образовательных технологий. Инновационная деятельность вузов связывается с созданием университетских комплексов. Основной вопрос, который пытаются сегодня решить российские вузы - создание системы взаимодействия высшего профессионального образования и работодателей. Интеграция вузов и предприятий на основе общих интересов в подготовке и переподготовке кадров, в проведении научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ может достаточно быстро адаптировать студентов старших курсов к практической работе и восполнить научный потенциал предприятия и вуза. Базовые принципы дальнейшего развития российского высшего профессионального образования: связь университетской и академической науки; взаимодействие научных университетских центров с инновационным производством; обязательное практическое обучение будущих специалистов в сфере их предполагаемой профессиональной деятельности, практика международного сотрудничества, фундаментальность образования.

9. Историко-педагогический анализ - исследовательский метод, дающий возможность определить сущность социально-педагогического феномена на основе анализа его эволюции в контексте определенной социокультурной среды, показать преемственность его исторических и современных форм. Ориентация на исторические особенности отечественного профессионального образования может способствовать формированию научно-обоснованной политики его модернизации.

Основные публикации автора, отражающие содержание исследования

Статьи в рецензируемых изданиях, входящих в Перечень ВАК

1. Игтисамова, Г.Р. Аналитическое обоснование и структура общетехнологической подготовки студентов // Образование и саморазвитие. - 2008 - №1 (7). - 0,5 п. л.

2. Игтисамова, Г.Р. Педагогические основания становления технологической культуры студентов / Г.Р. Игтисамова // Ученые записки Российского государственного социального университета - 2011. - № 8 (96). - 0,3 п. л.

3. Игтисамова, Г.Р. Роль земств в становлении системы профессионального образования в XIX - начале XX века (на примере Нижегородской губернии) / Г.Р. Игтисамова // Вестник Университета Российской академии образования. - 2011. - № 5 (58) - 0,3 п. л.

4. Игтисамова, Г.Р. Некоторые концепции и модели профессионального образования на Западе и в России / Г.Р. Игтисамова // Вестник Майкопского государственного технологического университета. - 2012. - № 1 - С.0,5 п. л.

5. Игтисамова, Г.Р. Формирование профессиональной идентичности личности как условие ее профессионализма / Г.Р. Игтисамова // Вестник Университета Российской академии образования. - 2012. - № 1 (59) - 0,3 п. л.

6. Игтисамова, Г.Р. Становление системы профессионального образования в дореволюционной России / Г.Р. Игтисамова // Новые технологии. - 2012. - №1. - 04 п. л.

7. Игтисамова, Г.Р. Современные тенденции развития профессионального образования в России / Г.Р. Игтисамова // Образование и саморазвитие. - 2012. - №1. - 0,5 п. л.

8. Игтисамова, Г.Р. Открытие профессиональных школ при казенных предприятиях России в XVIII веке / Г.Р. Игтисамова, Р.Р. Вахитова // Современные проблемы науки и образования. - 2012. - № 2. - 0,2 п. л. - Режим доступа: www.science-education.ru / 102-5936.

9. Игтисамова, Г.Р. Концепция профессионального образования в современной отечественной науке / Г.Р. Игтисамова, О.А. Шабалин // Современные проблемы науки и образования. - 2012. - № 4. - 0,2 п. л. Режим доступа: http://www.science-education.ru / 104-6609.

10. Игтисамова, Г.Р. Высшее профессиональное образование в губернском городе в конце XIX - начале XX вв. (на основе материалов Нижегородской губернии) / Г.Р. Игтисамова, Е.В. Карцева // Современные проблемы науки и образования. - 2012. - № 5. - 0,5 п. л. Режим доступа: http://www.science-education.ru / 105-6956.

Статьи в прочих изданиях

11. Игтисамова, Г.Р. Использование информационных технологий и активных методов в образовательном процессе. (статья) / Г.Р. Игтисамова, Р. З.

12. Тагариев // Школа и педагогика в условиях социально-экономических преобразований: Сборник научных трудов / Под общей ред. д. п. н., профессора Ю.И. Юричка. - Вып.3. - М., 1998 - 0,7 п. л.

13. Игтисамова, Г.Р. Дифференциация и индивидуализация образования в современной школе/ Г.Р. Игтисамова, Р.З. Тагариев // Проблемы развития личности в условиях сельской инновационной школы: Сборник научных трудов / Под ред. д. п. н., профессора Р.З. Тагариева. - Уфа, 1999. - 0,3 п. л.

14. Игтисамова, Г.Р. Проблемы технологической подготовки учащихся инновационных школ / Г.Р. Игтисамова // Проблемы обучения и воспитания молодёжи: Тезисы докладов молодых исследователей, педагогов, докторантов, аспирантов и соискателей. - Уфа: БашГПИ. - 1999. - 0,5 п. л.

15. Игтисамова, Г.Р. Педагогические условия технологической подготовки студентов технических вузов / Г.Р. Игтисамова // Актуальные проблемы преподавания в технических университетах: Тезисы докладов межвузовской научно - методической конференции / Ред. колл.: Мухаметшин В.Ш. и др. - Уфа, УГНТУ, 2000. - 0,06 п. л.