Компетентностно ориентированная подготовка экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, включающего 412 наименований, в том числе 10 на иностранных языках.

1. Социальные и методологические основы модернизации профессионального образования в области комплексной безопасности

Рассматривается социальная значимость подготовки экспертов по независимой оценке рисков как нового направления профессионального образования в контексте определяющих тенденций развития современного общества, дается характеристика содержательных и нормативно-организационных параметров ее организации, раскрываются и обосновываются методологические подходы к исследованию проблем модернизации подготовки экспертов по независимой оценке рисков.

Анализ современной социальной ситуации и определяющих тенденций, характеризующих развитие мирового сообщества, показывает, что главной из них является переход к стратегии устойчивого развития, которой, в соответствии с международными нормами, должно следовать сегодня каждое государство планеты.

В свете этой стратегии категориальное и инструментальное значение приобрело понятие качества жизни. Рассмотрение условий жизни человека, социума, человечества в целом через категорию качества имманентно предполагает его оценку, измерение, контроль. Поэтому реализация стратегии устойчивого развития общества обязательно включает разработку параметров и показателей качества жизни, а также выработку оптимальных и эффективных механизмов его оценки и контроля соответствия установленным нормативам.

Переход на модель устойчивого развития потребовал также иного понимания безопасности - как управляемого разумного отклонения от естественного развития, которое оказалось ненормальным и привело человечество к глобальному кризису. Это в свою очередь требует изменения общечеловеческих ценностей и приоритетов безопасности, ставит все государства перед необходимостью включать во все национальные стратегии требования и принципы безопасного устойчивого развития.

Глобальные цивилизационные изменения потребовали кардинальной модернизации образования, которое во второй половине ХХ в. перестало отвечать потребностям динамично изменяющегося общества и человека, живущего в современном мире. В мировой практике проблемы образования, обусловленные четко проявившимся разрывом между возможностями сложившейся системы образования и потребностями общественного развития, были обозначены как кризис образования. На сегодняшний день методологической основой предпринимаемых мировым сообществом мер по выходу из кризиса являются две ведущие концепции:

· концепция непрерывного образования, выступившая альтернативой предшествовавшей дискретной системе образования и принципиально изменяющая роль образования в общественном и индивидуальном развитии, когда представления об «образовании на всю жизнь» объективно трансформируются в представления «образование через всю жизнь» (life-long education);

· концепция ключевых компетенций, которая сформировалась в зарубежной социальной теории и практике как один из наиболее эффективных способов разрешения противоречий в развитии образования и общества, позволяющий через понятие компетенции конкретизировать общие цели образования и тем самым по-новому оценить его качество.

Вхождение России в мировое сообщество обусловило необходимость принятия стратегических ориентиров развития, положенных в основу международного сотрудничества. В частности, переход к стратегии устойчивого развития обусловил необходимость реформирования системы безопасности страны. Важным направлением этих реформ является модернизация системы надзора в сфере безопасности, одной из составляющих которой, наряду с органами государственного надзора, стала принципиально новая для России система независимой оценки рисков, включающая вневедомственные экспертные организации и экспертов по независимой оценке рисков.

Обозначенные нормативно-регламентирующими документами компетенции и характеристики деятельности экспертов свидетельствуют о ее высокой социальной ответственности и значимости. Неквалифицированно или безответственно проведенная экспертиза объектов может привести к опасным для здоровья и жизни многих людей последствиям, нанесению им ущерба, возникновению чрезвычайных ситуаций, ликвидация которых потребует значительных ресурсов.

Такая специфика профессиональной деятельности экспертов по независимой оценке рисков означает формирование принципиально новой по своим социальным функциям профессиональной сферы, напрямую обусловленной потребностями устойчивого развития и обеспечения комплексной безопасности общества, деятельность в которой требует высокого профессионализма работников и адекватных целям деятельности мировоззренческих установок, основанных на приоритете ценностей устойчивого развития общества.

Кроме того, как показывает анализ современной социальной практики, потребность в постоянно действующих структурах независимой экспертизы осознается практически во всех сферах деятельности. В целом не будет преувеличением сказать, что распространение экспертной деятельности в современном обществе является выражением общемировой тенденции выработки оптимальных механизмов общественного контроля над процессами и деятельностью, способными оказать существенное влияние на качество жизни людей, их безопасность и устойчивое развитие общества. Тем самым экспертиза как феномен современного общества - во всем ее многообразии - становится одним из важных инструментов управления процессами социального развития, преодоления их стихийности и несбалансированности.

Эти обстоятельства свидетельствуют о формировании заказа общества образованию на подготовку экспертов для разных сфер деятельности, в том числе экспертов по независимой оценке рисков.

Во многих сферах деятельности такая подготовка уже ведется или начинает организовываться, идет поиск и отработка наиболее оптимальных педагогических средств обучения специалистов с применением современных образовательных методологий и технологий. Однако общая социально-педагогическая значимость организации такой подготовки, разработки ее методологических, концептуальных и дидактических основ определяется не столько актуальными, сколько перспективными целями и потребностями.

Перспективы развития этого сегмента дополнительного образования обусловлены тем, что в дальнейшем масштабы и направления деятельности социально-профессиональных структур обеспечения устойчивого развития общества будут значительно расширяться. Поэтому наиболее значимыми являются такие теоретико-методологические и научно-практические разработки проблем подготовки профессиональных кадров для этих структур, которые учитывают не только запросы уже функционирующих сегодня, пока еще относительно малочисленных организаций, но и перспективные потребности формирования институтов устойчивого развития общества, обеспечения комплексной безопасности и качества жизни людей.

Обобщение вышесказанного позволяет констатировать следующее: подготовка экспертов по независимой оценке рисков является одним из новых, стратегически и перспективно значимых направлений модернизации профессионального образования, востребованных потребностями создания институтов устойчивого развития общества, которые обусловливают такие основные требования к квалификации специалистов, как высокая социально-этическая ответственность и владение широким спектром социально-профессиональных компетенций в области комплексной безопасности человека и общества, его устойчивого развития.

Высокая социальная значимость подготовки экспертов предъявляет соответствующие требования к организации и качеству их образования. Вместе с тем, как показывает анализ практики, нормативно-организационные и содержательные требования к подготовке специалистов нового профиля нередко реализуются формально, без учета социальной специфики их деятельности, что ставит под угрозу функционирование всей создаваемой в стране системы независимой экспертизы, которая не сможет эффективно выполнять свои функции обеспечения комплексной безопасности и устойчивого развития общества при отсутствии специалистов соответствующей квалификации и компетентности.

Во многом такая ситуация в сфере подготовки экспертов обусловлена несоответствием ее методологической базы предъявляемым к ней социальным требованиям. Анализ определяющих тенденций в развитии образования и методологических основ его модернизации на современном этапе позволил выделить в качестве базовой методологии исследования проблем модернизации профессионального образования в области комплексной безопасности и организации подготовки экспертов по независимой оценке рисков интегрированный подход, объединяющий системный, целостный, личностный, деятельностный и компетентностный подходы.

2. Концептуальные основы компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании

Посвящена обоснованию концепции подготовки экспертов по независимой оценке рисков на основе применения интегративного компетентностного подхода, представляется концептуальная модель компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании.

Поскольку подготовка экспертов по независимой оценке рисков в настоящее время осуществляется в формах дополнительного образования, ее организация должна учитывать специфику и возможности этой подсистемы образования, а также перспективы ее развития, которые выявлялись нами на основе анализа работ отечественных ученых (А.Л. Андреев, А.Н. Блеер, Н.В. Борисова, Л.Н. Горбунова, Е.М. Дорожкин, Н.И. Загузов, В.П. Косырев, Л.Ф. Красинская, Н.А. Морозова, Н.Н. Нечаев, Э.М. Никитин, А.В. Скочнов, Л.З. Тенчурина и др.).

Определяющие направления развития этого сегмента образовательной системы страны обусловлены общемировой тенденцией формирования непрерывного образования.

Необходимо подчеркнуть, что непрерывное образование - понятие, которое на сегодня не имеет в педагогической литературе общепринятого толкования и определения, нет «монолитной» теории непрерывного образования, скорее это симбиоз идей и подходов, сложившийся под влиянием, с одной стороны, концепций и опыта зарубежной гуманистической психологии и педагогики, и с другой стороны, технократического, прагматического подхода (С.Я. Батышев, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, Е.А. Климов, В.Ф. Кривошеев, Ю.А. Кустов, А.М. Новиков, В.Г. Онушкин, В.А. Скакун и др.).

Тем не менее, в современном мире, где благосостояние любой страны зависит от образовательной сферы, располагающей сетью учреждений и организаций, предлагающих широкий спектр разнообразных видов и форм образования для самых разных категорий населения - возрастных, социальных, профессиональных, непрерывное образование является одним из главных условий позитивного, устойчивого цивилизационного развития.

Дополнительное образование является значимым социально-педагогическим явлением в жизни человека, обеспечивающим непрерывность образования. В настоящее время идет интенсивный поиск путей модернизации дополнительного образования, как формального, во многих своих чертах сформировавшегося в советский период, и поэтому в современных социально-экономических условиях переживающего острый кризис, так и неформального и информального, направленного на удовлетворение разнообразных потребностей людей в сфере их профессиональной деятельности: освоение смежных трудовых функций, современных технологий и форм работы, новых компетенций и т.д.

Перспективы развития системы дополнительного образования связываются с тем, что со временем оно должно представлять собой не дискретное множество всевозможных структур повышения квалификации, переобучения и переподготовки кадров, корпоративного обучения, бизнес-образования и др., а целостную, самонастраивающуюся государственно-общественную систему образования, гибко и оперативно отвечающую на непрерывно меняющиеся запросы общества и профессиональных сфер, изменение условий и технологий профессиональной деятельности, профессиональных потребностей личности. В этом заключается основная социальная функция непрерывного образования.

Кроме того, дополнительное образование, развивающееся в соответствии с тенденциями формирования непрерывного образования, должно обеспечивать условия и для реализации его личностной функции - удовлетворения личностных запросов обучающихся в познании своих способностей и развитии творческого потенциала, формировании способностей и навыков самообразования, самореализации, саморазвития.

С позиций компетентностного подхода реализацию этой функции в первую очередь обеспечивает направленность обучения в дополнительном образовании на формирование не только профессионально значимых компетенций, но и компетенций, не связанных непосредственно с профессиональной деятельностью, а содействующих личностному росту и развитию, что возможно только на основе учета индивидуально-личностных особенностей и потребностей обучающихся при организации процесса обучения.

При этом преемственность образования определенного профиля на его разных уровнях как «непрерывность по вертикали» будет обеспечиваться в том случае, если основой содержания подготовки на разных уровнях будет выступать единая компетентностная модель специалиста, представляющая широкий спектр компетенций. В зависимости от уровня и формы дополнительного образования (повышение квалификации, переподготовка, неформальное образование и т.д.) содержание подготовки может отражать модель специалиста в той или иной степени полноты.

Опираясь на исследования отечественных ученых по проблемам компетентностно ориентированного образования (Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Огарев, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов и др.), а также с учетом нормативных требований к квалификации специалистов, мы разработали компетентностную модель эксперта по независимой оценке рисков, которая содержательно выражает интегративную характеристику специалиста, обладающего способностью к успешной оценке рисков чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера и готовностью к непрерывному профессионально-личностному развитию, а также социальной ответственностью за сохранение жизни на планете, обеспечение безопасности и устойчивого развития общества.

Проведенное теоретико-методологическое исследование позволило нам разработать концептуальные основы компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в системе дополнительного образования с учетом перспектив и определяющих тенденций ее развития.

Суть концепции выражает ведущая идея, которую мы сформулировали следующим образом: систему подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании следует рассматривать в широком социально-педагогическом контексте как существенный компонент формирующейся новой, стратегически значимой составляющей общей системы непрерывного образования, соответствующей задачам ее модернизации и связанной с обеспечением комплексной безопасности человека и общества.

Стратегически значимые ориентиры формирования и развития этой новой образовательной отрасли определяют цель и общие методологические основы подготовки экспертов по независимой оценке рисков, а также перспективы и направления ее совершенствования как фактора реализации стратегии устойчивого развития общества.

Исходя из этого, цель подготовки экспертов по независимой оценке рисков определяется нами как формирование у специалистов в процессе обучения социально-этической ответственности и широкого спектра социально-профессиональных компетенций в области комплексной безопасности человека и общества, его устойчивого развития.

Суть компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков выражают следующие концептуальные положения.

Первое положение касается содержания подготовки, которое обусловлено спецификой и характером профессиональной деятельности экспертов по независимой оценке рисков, рассмотренной нами на примере сферы пожарной безопасности.

Анализ научных работ (Г.Г. Аракелов, Е.С. Оганесян, Т.Ф. Столярова, В.А. Трайнер, Г.А. Ягодин и др.), нормативно-правовых актов, практической деятельности специалистов противопожарной службы показывает, что появление в данной профессиональной сфере специалистов нового типа - экспертов по независимой оценке пожарных рисков - выражает новую, социально востребованную функцию противопожарной службы: обеспечение превентивных мер пожарной безопасности. С точки зрения обеспечения устойчивого развития общества такая функция не только становится актуальной, но во многом приобретает приоритетное значение.

Еще одной важной отличительной особенностью новой профессиональной деятельности является ее вневедомственный характер. Экспертные организации и эксперты по независимой оценке рисков интегрированы в социально-профессиональную сферу общества, могут быть непосредственно включены в структуры организаций, предприятий, фирм, общественных объединений и др. С этой точки зрения они в определенной степени фактически выполняют функцию общественного контроля пожарной безопасности.

Такая специфика профессиональной деятельности экспертов по независимой оценке пожарных рисков диктует необходимость расширения квалификационных требований к ним, которые не могут ограничиваться узкопрофессиональными функциями. Поэтому компетентностная модель этого специалиста интегративно объединяет следующие концепты:

· базовые профессиональные компетенции, которые для эксперта по независимой оценке рисков, работающего в сфере пожарной безопасности, включают социальные, познавательные, организационные, методические, и специальные компетенции;

· ключевые компетенции, включающие неопределенно широкий спектр компетенций, обеспечивающих успешное функционирование специалиста в современном динамично изменяющемся мире; номенклатурно эти компетенции актуализируются в зависимости от конкретной социально-профессиональной ситуации в обществе, условий и характера профессиональной деятельности конкретного человека, его личностных особенностей;

· компетенцией обновления компетенций, отражающей специфику профессиональной деятельности экспертов по независимой оценке рисков, обусловленную ускорением процесса устаревания профессиональных знаний и навыков в сфере деятельности, и выступающей интегратором всех базовых профессиональных и ключевых компетенций;

· метапрофессиональные качества, обеспечивающие ориентацию личности на мировоззренческие и ценностные представления, выражающие идеологию устойчивого развития общества, системообразующим из которых является социально-этическая ответственность.

Таким образом, содержание компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков, независимо от ее организационной формы в системе непрерывного образования, структурно обусловлено компетентностной моделью специалиста, включающей базовые профессиональные (социальные, познавательные, организационные, методические, специальные) и ключевые компетенции, интегрированные специфической компетенцией обновления компетенций, а также метапрофессиональные качества, системообразующим из которых является социально-этическая ответственность.

Второе положение связано с пониманием сущности и основных тенденций развития дополнительного образования и раскрывает организационную специфику компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков.

В этом контексте формирование в дополнительном образовании нового направления - подготовки экспертов по независимой оценке рисков, которая приобретает в нашей стране все возрастающее значение и актуальность, выражает одну из стратегически значимых тенденций модернизации профессионального образования в области комплексной безопасности человека.

В социальном аспекте в ближайшей перспективе система подготовки экспертов по независимой оценке пожарных рисков должна дополниться различными формами повышения квалификации этих специалистов, которое нормативно предусмотрено с периодичностью в 5 лет. Уже сегодня осознается недостаточность краткосрочного курсового обучения кандидатов в эксперты, особенно закончивших вуз много лет назад, и встает вопрос об организации переподготовки специалистов пожарно-технического профиля по проблемам независимой экспертизы. Требуют также серьезного совершенствования формы организации стажировок кандидатов в эксперты, которые предусмотрены нормативными требованиями и должны развиваться во взаимосвязи с их подготовкой. Все это свидетельствует о формировании целостной системы формального дополнительного профессионального образования.

Учитывая новизну и социальную сложность деятельности этих специалистов, не вызывает сомнения тот факт, что в ближайшие годы, по мере развития в стране системы независимой оценки рисков, будут также востребованы различные формы неформального и информального дополнительного образования в области независимой экспертизы.

Кроме того, на сегодняшний день достаточно четко обозначилось следующее противоречие: деятельность экспертов по независимой оценке пожарных рисков, по сути, носит профессиональный характер, приобретает черты новой профессии в области пожарной безопасности, однако приобретение этой «профессии» осуществляется в формах дополнительного образования. Данное противоречие неизбежно потребует в перспективе разрешения. При этом возможны разные варианты: введение в содержание базового профильного профессионального образования дисциплин, раскрывающих основы экспертной деятельности; введение в вузовском профильном образовании специализации данного профиля; выделение отдельной специальности (направления) в высшем образовании.

Все это свидетельствует о формировании целостной системы непрерывного образования в области независимой экспертизы по оценке пожарных рисков, начало которого было положено организацией предаттестационной подготовки экспертов по независимой оценке пожарных рисков. При этом ее организация на основе интегративного компетентностного подхода:

· обеспечивает условия для гибкого и оперативного ответа на запросы общества и сферы пожарной безопасности в области подготовки кадров для развивающейся системы независимой оценки рисков, а также удовлетворения профессиональных потребностей ее специалистов (социальная функция);

· способствует удовлетворению личностных запросов обучающихся в познании своих способностей и развитии творческого потенциала, формировании у них способностей и навыков самообразования, самореализации, саморазвития (личностная функция).

Важно подчеркнуть, что данные тенденции характерны для развития подготовки специалистов в области независимой экспертизы в самых разных сферах деятельности, в том числе в разных сферах комплексной безопасности. Поэтому правомерно говорить о формировании системы непрерывного образования в области независимой экспертизы по оценке рисков.

Таким образом, организационное единство всех форм непрерывного образования экспертов по независимой оценке рисков, формирующихся на основе их компетентностно ориентированной подготовки в дополнительном образовании, обеспечивается реализацией и социальной и личностной функций непрерывного образования в любой форме подготовки (формальное, неформальное, информальное образование).

Третье положение, имеющее концептуально важное значение для построения системы компетентностно ориентированной подготовки специалистов экспертных организаций, раскрывает специфику методологических подходов, форм, технологий обучения, которые обеспечат успешную реализацию в образовательном процессе целей и содержания подготовки.

Успешность педагогического процесса во многом определяется принципами, положенными в его основу. На основе анализа научных источников и с учетом специфики контингента обучающихся были выделены специфические принципы, которыми необходимо руководствоваться при отборе дидактических средств компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков:

· органичное сочетание профессиональной и личностной направленности обучения, которое обеспечивается в том случае, если в процессе решения учебно-профессиональных задач достигаются и цели личностного развития обучающегося;

· ориентация на интенсивно изменяющиеся условия профессиональной деятельности, обусловливающая необходимость освоения в процессе подготовки наиболее универсальных способов профессиональной деятельности;

· интеграция разных видов знаний и умений в деятельности, имеющей и учебную, и профессиональную значимость; такая интеграция обеспечивает соединение обучения с научной, общественной и производственной деятельностью и требует применения интегративно-деятельностных средств обучения;

· дифференциация обучающихся в зависимости от «входных» образовательно-профессиональных характеристик, обусловливающая применение адекватных, гибко адаптируемых к разным условиям средств обучения.

Определяющим является последний принцип, который во многом обусловливает применение остальных принципов.

Реализация специфических принципов отбора дидактических средств обусловливает применение адекватных методологических подходов к организации процесса обучения. В качестве такого подхода был определен интегративный модульно-дифференцированный подход.

Таким образом, технологическое единство организации учебного процесса в разных формах непрерывного образования экспертов по независимой оценке рисков обеспечивает реализация специфических дидактических принципов их компетентностно ориентированной подготовки, которая достигается на основе применения модульно-дифференцированного подхода.

Выделенные концептуальные положения обеспечивают целостность компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании, что позволяет рассматривать ее как систему.

3. Дидактические основы компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в условиях дополнительного образования

Раскрывается сущность модульно-дифференцированного подхода к подготовке специалистов в дополнительном образовании, обосновываются организационно-педагогические условия его реализации в компетентностно ориентированной подготовке экспертов по независимой оценке рисков, представляются технологии формирования профессиональных компетенций, а также структура и содержание научно-методического обеспечения компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков.

На дидактическом уровне методологию организации учебного процесса, обусловливающую целостность преобразований, определяет модульно-дифференцированный подход. Название рассматриваемого подхода указывает на его интегративный характер: он объединяет два методологически самостоятельных подхода, две технологии, которые уже достаточно давно применяются в образовании и являются объектом исследований. Однако, как показывает анализ научно-педагогических работ, интеграция этих подходов на уровне учебного процесса все больше приобретает регулярный и закономерный характер, хотя каждый из них имеет определенные дидактические и технологические характеристики.

Их сопоставительный анализ позволил уточнить сущность модульно-дифференцированного подхода, который определяется нами как интегративный метод обучения, согласно которому модульная организация обучения осуществляется не только в соответствии со структурой содержания обучения, но и с учетом уровневой дифференциации обучающихся, что обеспечивает гибкое варьирование форм, средств и способов обучения в процессе проблемно-деятельностного освоения содержательных модулей обучающимися с учетом их дифференциальных характеристик и в условиях субъект-субъектного взаимодействия с обучающим.

Применение модульно-дифференцированного подхода в дополнительном образовании актуализирует проблему разработки научно обоснованных подходов к уровневой дифференциации обучающихся в зависимости от образовательных целей. С учетом специфики контингента обучающихся и целей компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании, основаниями (критериями) начальной («на входе») дифференциации обучающихся выступают их профессионально-образовательные (уровень образования, стаж и опыт работы) и личностные (уровень мотивации и степень развития профессионально значимых социальных и личностных качеств, уровень готовности к непрерывному развитию) характеристики.

В процессе обучения дифференциацию обусловливает также выбранный обучающимися уровень освоения учебного материала: репродуктивно-нормативный (базовый, обязательный); репродуктивно-вариативный (частично-поисковый); продуктивно-творческий (исследовательский). При этом в процессе обучения необходимо обеспечить условия, прежде всего для освоения каждым обучающимся учебного материала на обязательном репродуктивно-нормативном уровне с учетом начальных дифференциальных характеристик, а также для последовательного освоения повышенных уровней - в зависимости от потребностей и возможностей обучающихся. В то же время формирование мотивации к освоению повышенных уровней диктуется содержательно-методологическими установками компетентностного подхода.

В соответствии с этими подходами нами была разработана модульно-дифференцированная структура обучения экспертов, включающая: начальные дифференциальные профессионально-образовательные характеристики, которые позволяют выделить категории обучающихся с точки зрения их готовности к обучению (ее показателями выступают уровень остаточных базовых знаний, познавательной активности, ценностные ориентации, наличие профессиональной направленности); модульную структуру содержания обучения как совокупность структурно взаимосвязанных содержательных модулей, гибкая акцентуализация которых определяется начальными дифференциальными характеристиками обучающихся; деятельностные модули, обеспечивающие вариативность применяемых дидактических средств в соответствии с уровнем усвоения обучающимися образовательной программы.

Реализация модульно-дифференцированного подхода к обучению в практике подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании требует создания необходимых организационно-педагогических условий, с одной стороны, учитывающих специфику существующих структур и организационных форм дополнительного образования, а с другой - обеспечивающих базу для формирования целостной системы непрерывного образования специалистов экспертных организаций в области комплексной безопасности.

Первое условие - технологическая организация процесса обучения. Это условие определяется тем, что обучение экспертов по независимой оценке рисков в любых формах дополнительного профессионального образования имеет краткосрочный характер. При этом обучающиеся должны не только освоить значительные объемы разнообразной информации, но и приобрести новые компетенции, умения и навыки, что становится возможным лишь на основе интенсификации и оптимизации учебного процесса. Это обусловило выбор технологий активного, деятельностного обучения, основными из которых являются две группы технологий: практико-ориентированные (тренинги, решение ситуаций и задач); проблемно-поисковые (деловые игры, дискуссии, практические работы, «мозговой штурм»).

Второе условие - разработка научно-методического обеспечения как фактора системности преобразований учебного процесса. При подготовке экспертов по независимой оценке рисков разработка научно-методического обеспечения приобретает особое значение в силу того, что такая подготовка ранее не осуществлялась. Исходя из этого, в ходе исследования встала задача разработки новых научно-методических материалов, с одной стороны, отвечающих нормативным требованиям к подготовке экспертов и соответствующих типовой образовательной программе подготовки, а с другой - отражающих концептуальные основы разработанной компетентностно ориентированной модели подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании. Научно-методическое обеспечение учебного процесса как одно из условий целостности его преобразований должно иметь комплексный характер, поэтому оно включает нормативно-правовой и учебно-методический комплексы. В дальнейшем научно-методическое обеспечение подготовки специалистов требует развития и перехода в систему информационно-технологического, методического и научного сопровождения.

Третье условие - подготовка преподавателей, владеющих технологиями модульного и проблемно-деятельностного обучения, методиками дифференцированного подхода к обучению, субъект-субъектного взаимодействия со взрослыми обучающимися, обладающих способностями и готовностью к непрерывному развитию. Это условие во многом является определяющим, поскольку от профессиональной готовности педагогов к тем или иным преобразованиям в учебном процессе зависит их успешность и эффективность.

4. Внедрение и оценка результатов исследования в практике подготовки экспертов по независимой оценке рисков

Посвящена обоснованию и анализу результатов опытно-экспериментальной работы.

Рассматривая сущность опытно-экспериментальной работы в педагогике, мы опирались на исследования С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, К. Ингенкампа, В.В. Краевского, А.А. Кыверялга, Ю.Н. Кулюткина, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, A.M. Новикова, Д.И. Фельдштейна и др.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе учебного центра, созданного при кафедре пожарной безопасности в строительстве Уральского института ГПС МЧС России (Екатеринбург), который аккредитован в качестве организации, осуществляющей деятельность по направлению подготовки и повышения квалификации специалистов по оценке рисков в области гражданской обороны, защиты населения и территории от чрезвычайных ситуаций и обеспечения пожарной безопасности. Подготовка экспертов по независимой оценке рисков в учебном центре была начата в 2009 г. и осуществлялась по направлению подготовки экспертов по независимой оценке рисков в области пожарной безопасности, в рамках которой и проводилась опытно-экспериментальная работа.

Программа опытно-экспериментальной работы включала следующие разделы, отражающие ее этапы: выявление исходного уровня профессиональных компетенций и дифференциальных характеристик кандидатов в эксперты по независимой оценке рисков (констатирующий этап); реализация модульно-дифференцированной технологии компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в практике предаттестационного обучения кандидатов в эксперты по независимой оценке рисков (формирующий этап); проверка уровня сформированности профессиональных компетенций обучающихся после формирующего этапа и проведение анализа результатов опытно-экспериментальной работы (обобщающий этап). На каждом этапе формулировались свои задачи, определялись результаты.

Эффективность опытно-экспериментальной работы в значительной мере определяется выбором критериев и уровней развития обучающихся. Включение в компетентностную модель специалиста, наряду с собственно профессиональными компетенциями ключевых компетенций, отражающих в первую очередь его рефлексивные и креативные способности (основа самореализации и саморазвития), а также метапрофессиональных качеств, выражающих аксиологическую направленность личности, обусловило выделение следующих критериев оценки сформированности компетенций: аксиологический (ценностные ориентации, профессиональная направленность); познавательно-деятельностный (информированность по специальным дисциплинам, познавательная активность); рефлексивный (профессиональное поведение, профессиональная рефлексия); личностно-творческий (коммуникативные и организаторские способности, решение нетиповых задач, принятие решения в изменяющихся условиях).

На основе данных критериев оценивался каждый уровень сформированности профессиональных компетенций эксперта по независимой оценке рисков: репродуктивно-нормативный (низкий); репродуктивно-вариативный (средний); продуктивно-творческий (высокий).

В процессе опытно-экспериментальной работы использовались различные методы научно-педагогического исследования. Их применение было нацелено на получение выводов методологического, теоретического и дидактического характера. Для целей исследования мы использовали диагностирующий инструментарий - комплекс методик, включающий в себя опросники, анкеты, которые в большинстве были апробированы и известны. Для определения уровня самооценки применялись психометрические тесты и методика Демпо-Рубинштейн. Многофакторный опросник личности Р.Б. Кэттелла использовался как экспресс-диагностика индивидуально-психологических особенностей человека. Для определения уровня развития профессиональной компетентности обучающихся применялась «Модель компетентности» Дж. Равенна, уровень удовлетворенности профессией исследовался с помощью методики В.А. Ядова в модификации Н.В. Кузьминой и А.А. Реана. Некоторые из них в незначительной степени модифицированы: соответственно целям исследования использовались отдельные шкалы, а не опросники в целом.

Наиболее простой и часто применяемый вид эксперимента - это сопоставительное исследование экспериментальных и контрольных групп. Учитывая, что при подготовке экспертов по независимой оценке рисков набор и обучение в группах осуществляется последовательно, перед нами стояла задача определить для выявления различий групп дифференциальные характеристики обучающихся, их готовность к дополнительному образованию, уровень начальной подготовленности (познавательно-деятельностный критерий) кандидатов в эксперты по независимой оценке рисков.

В группе № 1 обучение осуществлялось традиционным способом (контрольная группа), в последующих группах (№ 2-5) - с применением разработанной концептуальной модели компетентностно ориентированной подготовки экспертов (экспериментальные группы). Всего в ходе эксперимента были проанализированы данные, полученные в одной контрольной (39 обучающихся) и четырех экспериментальных группах (161 обучающихся).

Полученные данные, в соответствии с выделенными критериями, оценивались по уровню сформированности у обучающихся: информированности по специальным дисциплинам, познавательной активности, ценностных ориентаций, профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессионального поведения, профессиональной рефлексии.

Измерения исходного уровня информированности (уровня остаточных знаний) по специальным дисциплинам проводились с использованием 100 бальной шкалы. На констатирующем этапе основное количество обучающихся показало результаты от 11 до 40 баллов. При этом средние баллы в экспериментальных и контрольной группах составляли 31-36 баллов и не проявляли достоверных отличий. Таким образом, сравниваемые группы были примерно одинаковыми по уровню начальной подготовленности.

Оценка уровня развития познавательной активности обучающихся проводилась по результатам решения учебных задач трех разных уровней сложности. Первый тип задач носил репродуктивный характер и соответствовал низкому (первому) уровню развития познавательной активности, второй - частично-поискового характера - среднему (второму) уровню, третий - исследовательского характера - высокому (третьему) уровню. Установлено, что во всех группах распределение по уровням оказалось одинаковым (низкий уровень - 25-30% обучающихся; средний - 40-44%; высокий - 28-33%).

Ценностные ориентации обучающихся (аксиологический критерий) диагностировались при помощи опросника, разработанного М. Рокичем и нацеленного на выявление иерархии индивидуально разделяемых ценностей. Полученные данные были подвергнуты ряду математических процедур. Были проанализированы особенности распределения ответов на каждый пункт списка, в результате как наиболее жизненно важные испытуемыми рассматриваются ценности: здоровье (физическое и психическое), профессиональная деятельность, материально обеспеченная жизнь, счастливая семейная жизнь. Ценности профессиональной деятельности занимают в основном (у 82% респондентов) высокие ранговые места (1-4).

Данные по уровням информированности и познавательной активности обучающихся явились основанием для определения уровня сформированности профессиональных компетентности и компетенций будущих экспертов по независимой оценке рисков в области пожарной безопасности. Профессиональные компетенции проявляются в овладении модулями (разделами, темами) программы дополнительного профессионального образования. Степень овладения находит свое отражение в итогах успеваемости обучающихся и уровне познавательной активности.

Результаты исследования на констатирующем этапе показывают, что 80-86% обучающихся находятся на среднем уровне развития профессиональной компетентности; а 3-10 % в каждой группе - на низком уровне. Высокий уровень компетентности, характеризующийся абстрактностью и аналитичностью мышления, высоким творческим потенциалом, хорошей информированностью, склонностью к экспериментированию, умением выстраивать отношения с коллегами в достижении общей цели, выявлен у 8-10% обучающихся в каждой группе.

С целью выявления профессиональной направленности (личностно-творческий критерий) обучающихся на констатирующем этапе было проведено анкетирование. Анализ полученных данных выявил уровень профессиональной направленности обучающихся: высокий - 82%, средний - 15%, низкий - 3%. Это позволило сделать вывод о том, что у обучающихся сформирована профессиональная направленность, что обусловливает правомерность применения модульно-дифференцированного подхода при разработке содержания программ подготовки специалистов.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы обучение проводилось на основе разработанных концептуальных подходов к подготовке экспертов по независимой оценке рисков. Учитывая небольшие сроки освоения образовательной программы предаттестационной подготовки (76 час.), учебный процесс проводился с применением интенсивных технологий.

Основой для выполнения обобщающего этапа исследования послужила итоговая аттестация обучающихся, которая проводилась с применением разработанных экзаменационных билетов в форме тестов, содержащих по 50 вопросов. Каждый правильный ответ оценивался в один балл. Для положительного решения по предварительной аттестации минимальная сумма баллов составляла 40.

По итогам этой аттестации менее 40 баллов не набрал ни один из участников обучения. Средний балл у обучающихся экспериментальных групп оказался выше, чем в контрольной группе, на 7 баллов. Процент обучающихся, набравших балл от 46 до 50, в экспериментальных группах составил от 91% до 94%, что значительно выше, чем в контрольной группе (22%).

Как следует из анализа данных, полученных на обобщающем этапе опытно-экспериментальной работы, высокого уровня достигла большая часть обучающихся экспериментальных групп. Количество перешедших на высокий уровень увеличилось: во второй группе с 4% до 92%; в третьей группе - с 8% до 91% (рост составил 83%); в четвертой и пятой группах количество составило 93% и 94% соответственно.

Одной из задач опытно-экспериментальной работы было выявление тенденций связи уровня профессиональной компетентности и уровня самооценки. Анализ результатов сдачи экзамена по завершении обучения показал, что наиболее низкие баллы получены обучающимися с выражено низкой самооценкой. Все 9 человек, попавших в группу с выраженной низкой самооценкой, набрали не более 46 баллов (при нижней границе 40 баллов, а максимально возможной оценке 100 баллов). Среди лиц с неустойчивой и чрезмерно высокой самооценкой (7-10% и до 17% в каждой группе соответственно) отмечается разброс в диапазоне от 45 до 55 баллов. Приэтом люди с выраженной низкой или неустойчивой самооценкой и низким уровнем удовлетворенности профессией набрали более низкие баллы на экзамене.

В целом полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты свидетельствуют об эффективности разработанных теоретико-методологических и дидактических основ компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании.

Показателем эффективности подготовки специалистов экспертных организаций (экспертов), наряду с результатами опытно-экспериментальной работы, также могут служить данные аттестации специалистов в ФГУ «Госэкспертиза в области ГОЧС и пожарной безопасности» МЧС России. За период опытно-экспериментальной подготовки кандидатов в эксперты в учебном центре Уральского института ГПС МЧС России все прошедшие обучение специалисты были аттестованы. В то же время, например, согласно данным экзаменационной ведомости от 11 февраля 2011 г., из 178 кандидатов, участвовавших в аттестации, 27 кандидатов (15%), обучавшихся в других учебных заведениях традиционными методами, не прошли аттестацию.

О достаточно высоком уровне подготовки экспертов по независимой оценке рисков свидетельствуют и данные мониторинга удовлетворенности заказчиков качеством подготовки специалистов.

Заключение

педагогический профессиональный эксперт риск

В заключении диссертации приводятся выводы и намечаются перспективы дальнейшего исследования:

1. Одной из определяющих тенденций развития современного общества на сегодняшний день является переход к стратегии устойчивого развития, которая потребовала иного понимания безопасности и изменения ее приоритетов, поставив все государства перед необходимостью включать в национальные стратегии принципы безопасного устойчивого развития и обеспечивать условия для их реализации. С этой целью в нашей стране началось кардинальное реформирование системы безопасности, и, в частности, системы надзора в сфере безопасности, одной из важнейших составляющих которой, наряду с существующими органами государственного надзора, стала принципиально новая для нашей страны система независимой оценки рисков, включающая вневедомственные экспертные организации и экспертов по независимой оценке рисков. Ее создание, в свою очередь, обусловило формирование новой по своим социальным функциям профессиональной деятельности, характеризующейся высокой социальной ответственностью и значимостью, требующей высокого профессионализма работников и мировоззрения, основанного на приоритете ценностей устойчивого развития общества.

2. Появление новой профессиональной сферы, которая активно развивается и по мере формирования институтов устойчивого развития будет неизбежно расширяться, определило заказ общества образованию на подготовку кадров нового профиля - экспертов по независимой оценке рисков, которые уже сегодня необходимы в разных сферах безопасности: гражданской обороне, охране труда, экологическом и техническом надзоре, промышленной, пожарной безопасности и др. Подготовка кадров для системы независимой оценки рисков начала организовываться как содержательно новое направление повышения квалификации специалистов соответствующего профиля. Однако, учитывая не только актуальную потребность в таких кадрах, но и социальные перспективы развития этой профессиональной сферы, подготовку экспертов по независимой оценке правомерно рассматривать как одно из новых, стратегически и перспективно значимых направлений модернизации профессионального образования, востребованных потребностями создания институтов устойчивого развития общества, которые обусловливают такие основные требования к квалификации специалистов, как высокая социально-этическая ответственность и владение широким спектром социально-профессиональных компетенций в области комплексной безопасности общества, его устойчивого развития.

3. Высокая социальная значимость подготовки экспертов предъявляет соответствующие требования к ее организации и качеству. Поэтому традиционный узкопрофессиональный подход к реализации нормативно установленных требований в их подготовке, который получил распространение в практике, представляется бесперспективным. Более того, подготовка экспертов без учета социальной специфики их деятельности ставит под угрозу функционирование всей создаваемой в стране системы независимой экспертизы, которая не сможет эффективно выполнять свои функции обеспечения комплексной безопасности и устойчивого развития общества при отсутствии специалистов соответствующей квалификации и компетентности. Выход из этого противоречия, с учетом определяющих тенденций и методологических основ модернизации образования, видится в применении в качестве методологии исследования проблем и организации подготовки экспертов по независимой оценке рисков интегрированного подхода, объединяющего системный, целостный, личностный, деятельностный и компетентностный подходы.

4. Данная методология позволила разработать концептуальные основы компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании, которая обеспечивает формирование у обучающихся социально-этической ответственности и широкого спектра социально-профессиональных компетенций в области комплексной безопасности общества, его устойчивого развития. Основой разработки концепции выступает ведущая идея, согласно которой подготовку экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании следует рассматривать в широком социально-педагогическом контексте как ядро формирующейся, стратегически значимой составляющей непрерывного образования в области комплексной безопасности, выражающей значимые аспекты модернизации образования.

5. Концепция компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании обеспечивает содержательную, организационную и технологическую целостность подготовки, независимо от ее формы в системе непрерывного образования, и включает следующие основные положения:

· содержательное единство и преемственность различных по тематике и срокам форм подготовки экспертов структурно обусловлены компетентностной моделью специалиста, включающей базовые профессиональные (социальные, познавательные, организационные, методические, специальные) и ключевые компетенции, интегрированные специфической компетенцией обновления компетенций, а также метапрофессиональные качества, системообразующим из которых является социально-этическая ответственность;

· организационное единство всех форм непрерывного образования экспертов по независимой оценке рисков, формирующихся на основе их компетентностно ориентированной подготовки в дополнительном образовании, обеспечивается реализацией и социальной и личностной функций непрерывного образования в любой форме подготовки (формальное, неформальное, информальное образование);

· технологическое единство организации учебного процесса в разных формах непрерывного образования экспертов по независимой оценке рисков обеспечивает реализация специфических дидактических принципов, которая достигается на основе применения модульно-дифференцированного подхода.