Применение игровых приемов для формирования мотивации младших школьников к изучению немецкого языка

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность данного исследования обусловлена современной социокультурной ситуацией, при которой иностранный язык становится действенным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса общества. Коммуникационные и технологические преобразования привели к использованию иностранного языка в качестве средства межличностного, межнационального, межгосударственного и международного общения.

Процессы межкультурной интеграции обусловили модернизацию содержания языкового образования в России, которое рассматривается в качестве личной, государственной и общественной ценности. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (57), Концепции модернизации российского образования (на период до 2010 года), Федеральном базисном учебном плане (от 9 марта 2004 года) обосновывается необходимость введения учебного предмета «Иностранный язык» со второго класса. Младший школьный возраст считается оптимальным периодом «для впечатывания материала языка в сознание при условии наличия необходимой мотивации» (Э. Пулгрэм), поэтому к ее формированию необходимо приступать с раннего возраста.

Степень научной разработанности проблемы. Понятия «мотив» и «мотивация» рассматриваются с разных теоретических позиций.

Философский аспект проблемы мотивации представлен в трудах Г. Селье, В. Франкла, Э. Фромма, К. Юнга. Теоретические вопросы структуры и развития мотивационной сферы личности, анализ природы мотивов широко рассматриваются в исследованиях психологов В.Г. Асеева, Л.И. Божович, B.К. Вилюнаса, В.И. Ковалева, А.Н. Леонтьева, В.Э. Мильмана, А.Б. Орлова, C.Л. Рубинштейна, П.М. Якобсона и других. В отечественной педагогике в трудах М.А Данилова, А.С. Макаренко, М.М. Пистрака, В.А. Сухомлинского разработаны общепедагогические положения формирования мотивации учения школьников в качестве неотъемлемого компонента развития личности. Эти концептуальные положения о роли и значении потребностей, интересов, мотивов в жизнедеятельности школы и учащихся получили дальнейшее развитие и конкретизацию в работах О.С. Гребенюка, Е.П. Ильина, А.К. Марковой, Г.И. Щукиной и других педагогов.

Мотивационная сфера является ядром личности, следовательно, целенаправленное формирование мотивационной сферы личности - это, по существу, формирование самой личности, т.е. в основном педагогическая задача по воспитанию нравственности, формированию интересов, привычек.

В условиях, когда учащимся приходится усваивать большое количество учебной информации, сформировать личность, готовую к самостоятельному творческому решению различных задач, не всегда удается, если у школьников отсутствуют интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладение определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач.

В русле теории учебной деятельности разработано общее строение мотивации сферы учения, которая включает социальные, познавательные и творческие побуждения, их содержательные и динамические характеристики, подчеркивается мысль о том, что с возрастом у школьников становятся заметнее изменения в их учебных мотивах.

Изучение теоретических и практических аспектов исследуемого явления показало, что процесс формирования мотивации к изучению иностранного языка в условиях начальной ступени обучения не носит систематического характера, осуществляется эпизодически, что обусловливает необходимость исследования выявленной проблемы.

Анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, данные педагогического наблюдения позволили выявить противоречия между: а) возрастающими требованиями современного общества к уровню владения иностранными языками и фактическим качеством языковых знаний учащихся общеобразовательных учреждений; б) потребностью в решении проблемы формирования мотивации младших школьников к изучению иностранного языка и недостаточным уровнем её разработанности в теории и практике образования.

В поисках путей преодоления данных противоречий была сформулирована проблема исследования. Она заключается в поиске эффективных условий и способов формирования мотивации младших школьников к изучению иностранного языка.

Объектом настоящего исследования является формирование мотивации младших школьников к изучению иностранного языка.

Предметом исследования являются игровые приемы формирования мотивации младших школьников к изучению немецкого языка.

Цель - исследовать технологию формирования мотивации младших школьников в игровой деятельности на уроках немецкого языка.

В соответствии с поставленной целью в работе решаются следующие задачи:

- раскрыть сущность мотивации и рассмотреть её виды;

- выявить особенности мотивационной сферы младших школьников к изучению немецкого языка;

- исследовать возможности формирования мотивации младших школьников к изучению немецкого языка в игровой деятельности содержанием современных УМК;

- проиллюстрировать приёмы формирования мотивации младших школьников на уроке немецкого языка в игровой деятельности.

Объект и цель исследования определили методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта, анализ имеющихся программ обучения; практическое наблюдение за деятельностью учащихся на уроке, беседы.

Теоретической базой работы явились труды: теория мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, М.В. Матюхина, О.С. Гребенюк, Г. Розенфельд, П.М. Якобсон и др.); теория мотивации в обучении иностранному языку (С. Т. Григорян, Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова, Н.А. Саланович и др.); теория межкультурной коммуникации, интерсоциального и иноязычного общения (В.В. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова и др.); психологические и методические аспекты обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.В. Ляховицкий и др.); особенности преподавания иностранного языка детям дошкольного и младшего школьного возраста (Н.И. Гез, Е.И. Матецкая, Е.И. Негневицкая, Е.А. Ленская, З.Я. Футерман, Т.А. Чистякова и др.).

1. Теоретические аспекты формирования мотивации младших школьников на уроке иностранного языка

1.1 Значение формирования мотивации младших школьников к изучению иностранного языка

В данной части исследования раскрывается сущность понятия «мотивация», уточняется значение ее формирования в процессе изучения иностранного языка на младшей ступени обучения, а также исследуется структура мотивации и ее виды.

Иностранный язык как предмет обладает рядом специфических черт, одной из которых является овладение ИЯ путём обучения умению общения на иностранном языке. К сожалению, на данный момент, обучение иностранным языкам в основном носит искусственно-учебный характер в силу отсутствия у школьников «естественной потребности» в общении на иностранном языке.

В связи с этим перед учителем стоит задача создания обстановки иноязычного речевого общения в процессе обучения языку, максимально приближенной к естественным условиям. Важнейшим фактором, стимулирующим процесс иноязычного речевого общения, следует считать мотивацию усвоения иностранного языка.

Вопросом повышения мотивации, сохранения и развития у школьников интереса к предмету «иностранный язык» уделяется большое внимание, как в психологии, так и в методике обучения этому предмету.

В последние годы данная проблема исследуется в рамках деятельностного подхода к учению, разработанного С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и др.

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.

Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.

Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. Для оптимальной организации учебного процесса важно в первую очередь глубокое знание мотивов учения школьника, и, во-вторых, умение правильно выявлять их и разумно управлять ими. В связи с этим необходимо обратиться к теоретическим исследованиям по проблемам мотивации, а также определить ее связь с содержанием обучения ИЯ, т. к. «учебная РД направлена на достижение общающимися определенного положительного или отрицательного результата в конкретной ситуации общения на изучаемом языке».

Анализ имеющейся отечественной и западной литературы показал следующее. На данный момент нет единого мнения, что же такое мотивация в целом и мотивация учебной деятельности в частности.

Поиск путей решения вопроса о мотивации учения возможен в плане психологических исследований этого направления, где рассматриваются психологические основы мотивации. По словам И.А. Зимней, «мотив - это то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий, планируя ту или иную форму воздействия на слушающего».

А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации "есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними". По ее мнению, качества мотивов могут быть: содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.); динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д.

В области обучения ИЯ психологические вопросы мотивации решаются в работах А.А. Алхазишвили, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Н.М. Симоновой и др. В зарубежной литературе так же уделяется большое внимание роли мотивации, называемой зарубежными авторами «Motor», «Key-word» в обучении ИЯ.

Таким образом, мы понимаем под мотивацией систему побуждающих импульсов, направляющих учебную деятельность, в случае положительной установки преподавателя, на более глубокое изучение иностранного языка, его совершенствование и стремление развивать потребности познания иноязычной речевой деятельности.

Многочисленные эксперименты показали, что в течение одного учебного года отношение обучаемых к различным видам речевой деятельности (РД) на ИЯ может резко изменяться в отрицательную или положительную стороны. Это в свою очередь зависит от стиля работы преподавателя (постоянное использование одного лишь учебника, однообразных видов упражнений ослабляет положительные эмоции, и учащийся превращается в пассивного созерцателя), от УМК, от результатов обучения и т. п.

Так, эксперимент Н.М. Симоновой показал, что чем выше успеваемость по ИЯ, тем глубже в подсознании обучаемого положительная установка к изучению ИЯ. И наоборот, низкая успеваемость сильно коррелирует с отрицательной когнитивной, коммуникативной установкой. Положительная установка на изучение иностранного языка способствует улучшению результатов обучении речевой деятельности.

Рассмотрим строение мотивационной сферы учения у школьников, т.е. того, что определяет, побуждает учебную активность ребенка. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов:

- характером образовательной системы;

- организацией педагогического процесса в образовательном учреждении;

- особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т.д.); личностными особенностями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности;

- спецификой учебного предмета.

Всякая деятельность начинается с потребностей, складывающиеся во взаимодействии ребенка со взрослым. Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать. Но без потребности не побуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.

Другой важный аспект мотивационной сферы - мотив, т.е. направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса, т.е. направленность учащихся на овладение знаниями, на получение хорошей отметки, на похвалу родителей, на установление желаемых отношений со сверстниками.

Цель - это направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности. Для того чтобы реализовать мотив, овладеть приемами самообразования, надо поставить и выполнить много промежуточных целей: научиться видеть отдаленные результаты своей учебной деятельности, подчинить им этапы сегодняшней учебной работы, поставить цели выполнения учебных действий, цели их самопроверки и т.д.

Еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности - интерес к учению. В качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность. Связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности ученика.

Учебная мотивация характеризуется также силой и устойчивостью учебных мотивов. Сила учебного мотива выступает показателем непреодолимого стремления учащегося и оценивается по степени и глубине осознания потребности и самого мотива, по его интенсивности. Сила мотива обусловлена как физиологическими, так и психологическими факторами. К первым следует отнести силу мотивационного возбуждения, а ко вторым - знание результатов учебно-познавательной деятельности, понимание ее смысла, определенная свобода творчества. Кроме того, сила мотива определяется и эмоциями, что особенно ярко проявляется в детском возрасте.

Устойчивость учебного мотива оценивается по его наличию во всех основных видах учебно-познавательной деятельности учащегося, по сохранению его влияния на поведение в сложных условиях деятельности, по его сохранению во времени. По сути, речь идет об устойчивости (ригидности) установок, ценностных ориентации, намерений учащегося.

Можно выделить следующие функции учебных мотивов:

а) побуждающую функцию, которая характеризует энергетику мотива, иными словами, мотив вызывает и обусловливает активность учащегося, его поведение и деятельность;

б) направляющую функцию, которая отражает направленность энергии мотива на определенный объект, т.е. выбор и осуществление определенной линии поведения, поскольку личность учащегося всегда стремится к достижению конкретных познавательных целей. Направляющая функция тесно связана с устойчивостью мотива;

в) регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении и деятельности учащегося либо узколичных (эгоистических), либо общественно значимых (альтруистических) потребностей. Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и, следовательно, в наибольшей мере обусловливают поведение личности.

Наряду с указанными, выделяют стимулирующую, управляющую, организующую (Е.П. Ильин), структурирующую (О.К. Тихомиров), смыслообразующую (А.Н. Леонтьев), контролирующую (А.В. Запорожец) и защитную (К. Обуховский) функции мотива.

Стоит, также отметь, что сегодня в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин "интерес" часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как "у него нет интереса к учебе", "необходимо развивать познавательный интерес" и т. д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (Гербарт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес - это сложное неоднородное явление. Интерес определяется "как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы", и здесь важна дифференциация видов интереса и отношения к учению. Интерес, согласно А.К. Марковой, "может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень - преобразующий интерес".

Важность создания условий возникновения интереса к учителю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирования самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа были сформулированы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика. Согласно данным этого анализа, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче вызвать интерес к учению. Основное средство воспитания устойчивого интереса -- использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности - важнейшее условие возникновения интереса к ней. Но трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у учащихся познавательного интереса - "отстранение", т. е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Новизна материала - важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания. Использование прежде усвоенных знаний - одно из основных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу - его эмоциональная окраска, живое слово учителя. Эти положения, сформулированные С.М. Бондаренко, могут служить определенной программой организации учебного процесса, специально направленной на формирование интереса.

Важным элементом для анализа мотивационной сферы учения школьников является отношение к нему самого школьника. Так, А.К. Маркова, определяя три типа отношения к учению -- отрицательное, нейтральное и положительное, -- приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности в учебный процесс. Очень важно, пишет она, для управления учебной деятельностью школьника:

а) “…положительное, неявное, активное... означающее готовность школьника включиться в учение…”,

б) “...положительное, активное, познавательное”,

в) “...положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность школьника как субъекта общения, как личности и члена общества”.

Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности, или его мотивация, не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева.

Для оптимальной организации речемыслительной деятельности необходимо знать и виды мотивации.

Рассмотрим классификацию, в основу которой положены источники активности.

Принято выделять три вида источников активности: внутренние; внешние; личные.

К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).

Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.).

Личные источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.

Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.

На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов:

- социальные (осознание социальной значимости учения, понимание личностно-развивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.);

- познавательные (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.);

- личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации или транслированию и эстафированию личностных свойств и др.).

М.В. Матюхина выделяет две основные группы мотив.

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

1) Мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т.п.

2) Мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

Широкие социальные мотивы:

- мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.;

- мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

Узколичные мотивы:

- стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия);

- желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация).

Отрицательные мотивы:

- стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

По мнению Марковой А.К., к видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. К познавательным мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других.

В качестве социальных мотивов рассматривают такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц. Они являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более обусловлены внешними моментами такие мотивы, как: учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания.

Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач. Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения.

По мнению А.К. Марковой, и познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни.

Уровни познавательных мотивов:

- широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями);

- учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний);

- мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Уровни социальных мотивов:

- широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения);

- узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение);

- мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Как указывает А.К. Маркова, разные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные - в самостоятельных действиях по поиску решения, в вопросах, задаваемых учителю по поводу разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю с предложениями рациональной организации учебного процесса, в реальных действиях самообразования.

Широкие социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником своего долга и ответственности; позиционные мотивы - в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам; мотивы социального сотрудничества - в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости. Реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной сложности и т.д.

Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное. Принято считать, что социальные и познавательные мотивы являются психологически более значимыми и чаще проявляемыми.

Учебные мотивы различаются не только по содержанию, но и по мере их осознанности. Наиболее адекватно осознаются мотивы, связанные с близкой перспективой в учении. В ряде ситуаций учебные мотивы остаются замаскированными, т.е. трудно выявляемыми.

1.2 Особенности мотивационной сферы младших школьников к изучению немецкого языка

мотивационный учебный школьник

Рассматривая вопросы формирования мотивации младших школьников в изучении иностранного языка, необходимо, на наш взгляд, изучить особенности формирования мотивационной сферы учащихся данного возраста.

Учет возрастных особенностей - это отправная точка для конструирования курса обучения иностранному языку. Каждый возрастной период характеризуется своим типом ведущей деятельности.

Переход от дошкольного детства к школьному возрасту характеризуется принципиальным изменением места ребенка в системе общественных отношений и всего его образа жизни.

Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка, переход к новому образу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям с взрослыми и сверстниками. Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил.

Главное, что изменяется во взаимоотношениях ребенка -- это новая система требований, предъявляемых к ребенку в связи с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости. Вместе с новыми обязанностями школьник приобретает и новые права. Он может претендовать на серьезное отношение со стороны взрослых к своему учебному труду; он имеет право на свое рабочее место, на необходимое для его занятий время, тишину; он имеет право на отдых, на досуг. Получая за свой труд хорошую оценку, он имеет право на одобрение со стороны окружающих, требует от них уважения к себе и своим занятиям.

Исследования показывают, что маленькие школьники, в огромном большинстве случаев, очень любят учиться. Социальный смысл учения отчетливо виден из отношений маленьких школьников к отметкам. Они долгое время воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.

Они любят и уважают учителя, прежде всего, за то, что он, учит; кроме того, они хотят, чтобы он был требователен и строг, так как это подчеркивает серьезность и значительность их деятельности. При этом социальная мотивация учения у младшего школьника настолько сильна, что он не всегда стремится даже понять, для чего нужно выполнять то или другое задание. Так как задание исходит от учителя, дано в форме урока, значит, это нужно, выполнять как можно более тщательно.

Часто младшие школьники испытывают трудности при адаптации к новым условиям обучения и воспитания. Они напряжены психологически -- эффект неопределенности, связанный с совершенно новой жизнью в школе, вызывает тревогу и ощущение дискомфорта. Они испытывают физическое напряжение, так как новый режим работы ломает прежние стереотипы. Это приводит к тому, что даже у хорошо воспитанного ребенка, который умеет соблюдать правила и живет в условиях твердого режима, изменяется поведение, ухудшается качество сна. Некоторые дети реагируют чрезвычайно остро на новую ситуацию своей жизни. У них серьезно нарушается сон, аппетит, ухудшается состояние здоровья, появляется возбудимость, раздражительность.

В начальных классах происходит постепенная смена ведущей деятельности, переход от игровой деятельности к учебной. При этом игра сохранят свою ведущую роль. Дети продолжают играть и в 5-6 классе. Учащихся начальных классов привлекает школа, но наиболее естественными для них в школьной жизни являются игровые элементы деятельности, непосредственное общение с учителем и сверстниками. Для них важна предметная наглядность. Поэтому используются красочные учебники, постоянные герои, много предметных иллюстраций.

Отметим важное значение опоры на игровую деятельность в данном школьном возрасте, что позволяет обеспечить естественную мотивацию речи на иностранном языке, сделать интересными и осмысленными даже самые элементарные высказывания. Игра в обучении иностранному языку не противостоит учебной деятельности, а органически связана с ней. Именно использование игровых приемов обучения позволяет заложить основы для формирования основных компонентов учебной деятельности: умение видеть цель и действовать в соответствии с ней, умение контролировать и оценивать свои действия и действия других детей. Игра не только источник детской радости, она является основным способом решения учебных задач. Необходимость широкого использования игровых приемов диктуется и спецификой предмета: в условиях, когда все задачи общения могут быть решены детьми на родном языке, новая игра является «психологическим оправданием» перехода на иностранный язык.

Отметим, что у младших школьников преобладает непроизвольное запоминание: хорошо и быстро запоминается то, что интересно и вызывает эмоциональный отклик. У учащихся этого возраста прекрасно развита долговременная память. Все, что они учили, надолго запоминается. Но хуже развита оперативная память. Проходит время, прежде чем ребенок научится по первому требованию извлекать информацию из памяти, прежде чем он от узнавания единиц языка перейдет к их осмысленному запоминанию. Ребенок способен запоминать языковой материал целыми блоками, как бы «впечатывать» его в память. Но это происходит только в том случае, когда у него создана соответствующая установка и ему очень важно запомнить тот или иной материал. Что касается развития памяти младшего школьника, то он способен запоминать материал осмысленно.

Младшие школьники очень общительны и любят находиться в группе сверстников, что благоприятно влияет на создание условий для формирования коммуникативной мотивации. Из различных видов общения ребенка со взрослым (делового, познавательного, личностного) дети предпочитают личностное общение. Общаясь со взрослыми, дети лучше узнают самих себя, так как они стремятся получить себе оценку. Ребенок младшего школьного возраста переносит оценку своих действий на оценку себя как личности. Поэтому исправлять ошибки нужно так, чтобы ни в коем случае не обидеть ребенка. Фиксация внимания на ошибках может отбить всякий интерес к занятиям иностранным языком, особенно на начальном этапе. Поэтому важно, чтобы исправление ошибок протекало как определенный этап игры (в виде помощи товарищу, при этом ребенку, допустившему ошибку, должна быть немедленно предоставлена возможность исправить ее). Учащиеся младших классов не относят лично к себе замечания и указания учителя, если эти указания носят общий характер, относятся ко всем ученикам. Он будет реагировать только в том случае, если вы обратитесь к нему персонально.

Особенности отношения к изучению иностранного языка, мотивы, побуждающие детей к этому во многом схожи, но, тем не менее, младший школьный возраст предпочтительнее для начала занятий по иностранному языку. Ведь чем младше ученик, тем меньше его словарный запас в родном языке, но при этом меньше и его речевые потребности. Сфер общения у маленького ребенка меньше, чем у старшего, ему еще не приходится решать сложные коммуникативные задачи. А значит, овладевая иностранным языком, он не ощущает такого огромного разрыва между возможностями в родном и иностранном языках, и чувство успеха у него будет более ярким, чем у детей старшего возраста. Поэтому в этом возрасте легче сформировать внутреннюю мотивацию к изучению иностранного языка, особенно такую ее разновидность, как коммуникативная мотивация, что благоприятно сказывается на общем отношении к изучению иностранного языка.

Важно уже на самом первом этапе обучения школьников иностранному языку формировать положительные мотивы к его изучению. Именно на первом году обучения в особой степени срабатывает интерес к новому учебному предмету, в особой степени действует учебная (познавательная) мотивация. На первом году обучения ещё не вступают в силу законы забывания, которые начинают активно действовать, когда уже накоплен значительный материал и поступает всё новый. Всё усваиваемое ново и не вступает в противоречие со старым, т.е. налицо благоприятные дидактические факторы.

Под положительной учебная мотивацией мы понимаем совокупность мотивов, которые связаны с удовлетворением познавательного интереса. Поэтому формировать мотивацию означает не просто заложить готовые мотивы и цели, а поставить учащегося в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.

Условиями формирования положительной мотивации могут быть - использование занимательного материала; придание деятельности положительной эмоциональной окраски; столкновение с неизвестным, удивление, а не приобретение знаний в готовом виде; достижение результатов - пусть незначительный шаг вперед, но ощутимый обучаемым; элементы проблемности в обучении; создание творческой атмосферы на уроке.

Формировать мотивацию изучения иностранного языка можно через:

· содержание учебного материала;

· организацию учебной деятельности;

· использование коллективных форм учебной работы;

· оценку;

· использование компьютерных технологий.

Формированию положительной мотивации к изучению иностранного языка способствует мотивация совместной учебной деятельности. В коллективной учебной работе ребенка интересует возможность так организовать свое взаимодействие с партнером по совместной работе (взрослым или сверстником), чтобы овладение материалом, знаниями, умениями произошло наиболее эффективно. Именно направленность на взаимодействие с партнером указывает на наличие у школьников мотивации совместной учебной деятельности и дает возможность рассматривать различные уровни сформированности социальных мотивов. Т.е. мотивация совместной учебной деятельности влияет на формирование внешней мотивации к изучению иностранного языка. Но провести четкую грань между познавательными и социальными мотивами в практической деятельности часто бывает трудно. Тем более что совместная учебная деятельность осуществляется на учебном материале и ради получения собственного учебного результата - новых знаний, умений, навыков. Иными словами, оба вида мотивации тесно связаны и в практической деятельности формируются в непосредственной зависимости друг от друга. Поэтому мотивацию совместной учебной деятельности можно рассматривать как путь формирования как внешний, так внутренней мотивации изучения иностранного языка.

В процессе выполнения совместных учебных заданий создаются благоприятные условия для развития у школьников мотивации. Вступая во взаимодействия со сверстниками, ребенок может руководствоваться разными мотивами. Более того, его отношение к совместной учебной деятельности может меняться в зависимости от владения способами совместной учебной работы, от характера взаимоотношений с партнерами, цели партнеров и т.д. Формирование мотивации совместной учебной деятельности школьников начинается с создания ситуации для возникновения у учащихся общего положительного отношения к коллективным формам работы.

Важно подчеркнуть, что формированию лингвопознавательной мотивации способствует наличие у учащихся филологической зоркости. В развитии филологической зоркости большую роль играет языковая догадка. Внезапное «озарение» по поводу того или иного значения слова, выражения, грамматической формы доставляют учащимся большое удовлетворение и мотивируют дальнейший лингвистический поиск. Упражнения в языковой догадке могут быть столь же увлекательны, как и решение кроссворда. Поэтому следует постоянно побуждать учащихся к языковой догадке, нацеливая внимание учащихся на «подсказки» и опоры в самом материале. Важно также побудить учащихся к накоплению языкового материала. Для этого рекомендуется применять различные языковые игры. Атмосфера азарта, дух соревнования, радость победы активизируют восприятие и запоминание. С помощью игры могут быть усвоены все необходимые стороны лексического материала, преодолены особые трудности.

Учащиеся младшей ступени обучения сохраняют в структуре мышления наглядно-образные компоненты. Вот именно сочетание наглядно-образного мышления со все увеличивающейся способностью к абстрактному мышлению, к обобщениям и создаёт благоприятные условия для овладения иностранным языком на начальной ступени.

Отметим возможности интенсификации обучения иностранному языку на начальной ступени.

Во-первых, на данном этапе применительно к обучению иностранному языку действует, кроме познавательной мотивации, и собственно коммуникативная. Ученику хочется как можно быстрее заговорить, начать читать и писать на новом для него языке.

Во-вторых, младший школьник хорошо переносит тренировочную работу, охотно включается в игру, а игровые приёмы создают тут резервы для увеличения дозировки осваиваемого материала, действий с ним.

Кроме того, целевая установка на овладение общением средствами иностранного языка требует в условиях средней школы одновременной реализации с самого начала обучения как коммуникативного подхода к овладению иностранным языком, так и формирования системы языка в сознании обучаемых. Без последнего нельзя добиться прочного овладения иностранным языком, даже в узких рамках программных требований. Психологические особенности детей этого возраста дают возможность благодаря используемым игровым приёмам не только осваивать большие дозы материала, но и систематизировать его с помощью различных занимательных приёмов, схем.

Если все эти благоприятные факторы используются, то и обучение значительно эффективнее, причём не только на первом году обучения, но и в целом.

В первой главе мы рассмотрели понятие «мотивация» и выяснили, что единого мнения по поводу сути мотивов не существует. В качестве мотива называются самые разные психологические феномены, такие как намерения, идеи, переживания, потребности, желания, привычки и.т.д.

Мы выяснили, что побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя познавательные потребности, цели, интересы, стремления, идеалы, мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют её содержательно-смысловые особенности.

Таким образом, названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.

Мы определили, что учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде, чаще всего они выступают во взаимосвязи.

Мы рассмотрели 3 основные вида источника активности: внутренние, внешние, личные.

Далее мы выяснили, что на основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов: социальные, познавательные, личностные

Мы выделили основные функции учебных мотивов, а именно: направляющую, побуждающую, регулирующую.

А также выяснили, что учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов.

Во втором параграфе мы рассмотрели особенности мотивации младших школьников к изучению немецкого языка. В первую очередь мы выявили особенности младшего школьного возраста, определили, что ведущей деятельностью является учебная деятельность. Мы рассмотрели основные познавательные процессы младшего школьника, а именно восприятие, память, мышление, воображение, внимание.

Также мы выяснили, что учёт возрастных особенностей является отправной точкой для конструирования курса обучения немецкому языку. Мы определили, что игра сохраняет свою ведущую роль в младшем школьном возрасте.

2. Методика формирования мотивации младших школьников к изучению немецкого языка в игровой деятельности

2.1 Формирование мотивации младших школьников к изучению немецкого языка в игровой деятельности содержанием современных УМК

В данной части работы исследуются возможности использования игровых приемов организации учебной деятельности младших школьников при формировании мотивации к изучению немецкого языка на основе анализа содержания современных УМК, и демонстрируются игровые приемы, используемые на уроке немецкого языка для формирования положительной мотивации младших школьников.

Игра рассматривается с различных позиций. Она может выступать в качестве одного из видов человеческой деятельности, а также она рассматривается как форма и метод обучения.

Игра - уникальный феномен общечеловеческой культуры, её исток и вершина. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажая свои психофизические, интеллектуальные способности, как в игре. Игра - регулятор всех жизненных позиций учащегося. Школа игры такова, что в ней обучаемый - и ученик, и учитель одновременно.

Психологическая теория деятельности в рамках воззрений А.С Выготского и А.Н. Леонтьева выделяет 3 основных вида человеческой деятельности: трудовую, игровую и учебную. Все эти виды тесно взаимосвязаны между собой.

Д.Б. Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальных отношений», Д.Б. Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определённом этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребёнком мира взрослых.

По определению М.Ф. Стронина, «игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением».

В человеческой практике игровая деятельность выполняет следующие функции:

- развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

- коммуникативную (освоение диалектики общения);

- диагностическую (выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры);

- игротерапевтическую (преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности);

- самореализации (проявление способностей и скрытых возможностей);

- межнациональной коммуникации (усвоение единых для всех людей социокультурных ценностей);

- социализации (включение в систему общественных отношений);

- эстетическая (наслаждение, которое испытывается от игры).

Здесь следует добавить, что, если мы обратимся к исследованиям Ф. Шиллера, то именно он говорит об эстетической функции игры. Для него игра - наслаждение, связанное со свободой от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил. Он говорит, что «предмет побуждения к игре, представленный в общей схеме, может быть назван живым образом, понятием, служащим для обозначения всех эстетических свойств явления, одним словом, всего того, что в обширнейшем смысле слова называется красотой».

Игра всегда предполагает определенного напряжения эмоциональных и умственных сил, а также умения принятия решения (как поступить, что сказать, как выиграть?). Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность учащихся. Положительным является и тот факт, что при этом ученик ещё и говорит на иностранном языке. Из этого следует вывод, что игровой метод таит в себе богатые обучающие возможности. Ученики, естественно, над этим не задумываются. Для них игра, прежде всего, - увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей, в том числе иностранного языка. Но значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит её феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Об обучающих возможностях использования игрового метода известно давно. Многие учёные, занимающиеся методикой обучения иностранным языкам, справедливо обращали внимание на эффективность использования игрового метода.

Использование игры в процессе обучения, становится интересным и эффективным методом организации учебной деятельности учащихся. Использование этого метода призвано способствовать созданию благоприятной психологической атмосферы общения и помогать учащимся увидеть в иностранном языке реальное средство общения. Поэтому важно, чтобы уроки с использованием игровых приёмов стали для учащихся приятным занятием. Добиться этого можно, если методически правильно и психологически обоснованно проводить работу с использованием данного метода, найти пути оптимальной организации таких уроков. Использование игры помогает сделать урок более интересным и увлекательным. Игровая деятельность на уроке иностранного языка не только организует процесс общения на этом языке, но и максимально приближает его к естественной коммуникации.

Игра развивает умственную и волевую активность. Являясь сложным и одновременно увлекательным занятием, она требует огромной концентрации внимания, тренирует память, развивает речь. Игровые упражнения увлекают даже самых пассивных и слабо подготовленных учеников, что положительно сказывается на их успеваемости.

Игровая форма занятия создаётся на уроке при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся. Ситуация может напоминать драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и действующими лицами. В ходе игрового занятия ситуация может проигрываться несколько раз и при этом каждый раз в новом варианте. Но вместе с тем ситуация игры - ситуация реальной жизни. Реальность её определяется основным конфликтом игры-соревнованием. Желание принять участие в такой игре мобилизует мысль и энергию играющих, создаёт атмосферу эмоциональной напряжённости. Несмотря на чёткие условия игровой ситуации и ограниченность использования языкового материала, в ней обязательно есть элемент неожиданности. Поэтому для игры в определённых пределах характерна спонтанность речи. Речевое общение, включающее в себя не только собственно речь, но т жесты, мимику и т.д., имеет ярко выраженную целенаправленность.

Теперь рассмотрим виды игр.

Говоря о классификации игр необходимо заметить, что попытки классифицировать игры предпринимались ещё в прошлом веке как зарубежными, так и отечественными исследователями, которые занимались проблемами игровой деятельности. Например, Ж. Пиаже выделяет три основных типа игры, которые он соотносит с этапами развития ребёнка:

- игры-упражнения;

- символические игры;

- игры с правилами, которые, по сути, являются ролевыми играми.

...