Социально-педагогическое сопровождение адаптации детей, лишенных родительского попечения в условиях социального центра

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Социально-педагогическое сопровождение адаптации детей, лишенных родительского попечения в условиях социального центра



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретико-методологические основы социально-педагогического сопровождения детей в условиях социального центра

1.1 Понятие «социально-педагогическое сопровождение адаптации детей» в современных научных представлениях

1.2 Психологические особенности детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи в научной литературе

1.3 Социальная ситуация развития как условие успешности развития личности младшего школьника

Глава 2. Экспериментальная работа по социально-педагогическому сопровождению адаптации детей, лишенных родительского попечения в условиях социально-реабилитационного центра ГКУ СО КК

«Новороссийский СРЦН»

2.1 Анализ действующей программы социально-педагогического сопровождения адаптации детей в условиях социально-реабилитационного центра ГКУ СО КК «Новороссийский СРЦН» и результаты первичной диагностики

2.2 Реализация экспериментальной программы социально-педагогического сопровождения адаптации детей в условиях СРЦ как средства социализации личности ребенка младшего школьного возраста и полученные результаты исследования

2.3 Рекомендации по совершенствованию организации социально-педагогического сопровождения адаптации младших школьников в условиях социально-реабилитационного центра

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Процесс социализации занимает в детском возрасте особенно важное место, так как в это время идет интенсивное формирование личности. Семья занимает важнейшее место в этом процессе, прививая ребенку необходимый социальный опыт. Очевидно, что процесс социализации детей, оставшихся без попечения родителей и находящихся в учреждении будет протекать со своими особенностями. Несмотря на то, что федеральные законы гарантируют права сирот на материальное обеспечение, на образование и профессиональную подготовку, по-прежнему остается актуальной проблема социально-педагогического сопровождения адаптации таких детей в условиях социального центра. Практика показывает, что сложности социальной адаптации детей, лишенных попечения родителей, определяются, прежде всего, специфическими условиями жизни воспитанников в специальном учреждении и их социально-психологическим статусом.

В настоящее время приходится констатировать, что психическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей в условиях учреждения, отличается от ровесников, растущих в семье: темп развития замедлен, развитие и здоровье имеют ряд качественных негативных особенностей, наличие которых чревато серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека.

Поступив в учреждение, дети попадают в непривычную для себя среду, испытывают страх, отчуждение и недостаток родительского (особенно материнского) внимания и заботы. В условиях социально-реабилитационных центров предпринимаются определённые действия для минимизации этих явлений. Однако, как показывает практика и научные исследования, этих усилий явно недостаточно. Именно поэтому государством приняты меры по устройству детей в приёмные семьи. Но это не означает, что отпала необходимость в функционировании центров временного пребывания детей, оставшихся без попечения родителей. Поэтому, по-прежнему остаётся актуальным совершенствование процесса социально-педагогического сопровождения адаптации детей, лишенных родительского попечения в условиях социально-реабилитационного центра. Все это послужило основой для определения проблемы и выбора темы нашего исследования: «Социально-педагогическое сопровождение адаптации детей, лишенных родительского попечения в условиях социального центра».

Объект исследования: социально-педагогическая деятельность с детьми, лишёнными родительского попечения.

Предмет исследования - процесс социально-педагогического сопровождения адаптации детей, лишенных родительского попечения в условиях социального центра.

Цель исследования - изучить процесс социально-педагогического сопровождения адаптации детей младшего школьного возраста, лишенных родительского попечения в условиях ГКУ СО КК «Новороссийский СРЦН».

Гипотеза исследования: процесс адаптации детей, лишенных родительского попечения в условиях социального центра будет эффективным при организации социально-педагогического сопровождения, реализованного посредством специализированной программы, учитывающей особенности контингента детей, специфические условия и возможности учреждения.

Задачи исследования:

1. Проанализировать понятие «социально-педагогическое сопровождение адаптации детей» в научно-педагогической литературе.

2. Изучить психологические особенности детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи.

3. Рассмотреть социальную ситуацию развития как условие успешности развития личности младшего школьника.

4. Провести диагностику социально-педагогических и психологических особенностей личности младших школьников, находящихся в условиях ГКУ СО КК «Новороссийский СРЦН».

5. Составить и реализовать программу социально-педагогического сопровождения адаптации младших школьников в условиях СРЦ.

6. Предложить рекомендации по совершенствованию организации социально-педагогического сопровождения адаптации младших школьников в условиях социального центра.

Вопросами социально-педагогического сопровождения детей, лишённых родительского попечения занимались такие видные учёные как Л.В. Байбородова, В.Г. Бочарова, А.М. Нечаева, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга. Общим вопросам социализации уделено внимание в трудах А.В. Мудрика, И.С. Кона, В.А. Ясвина; вопросы развития детей-сирот освещены в трудах Л.И. Божович, И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Л.М. Шипициной и др. Именно эти идеи и легли в теоретико-методологическую базу исследования.

В соответствии с целью, задачами и методологией использовались следующие методы исследования: теоретические (теоретический анализ психолого-педагогической литературы, обобщение и интерпретация научных данных, анализ и синтез научной литературы и первоисточников; системный анализ процесса социально-педагогического сопровождения адаптации детей, лишенных родительского попечения в условиях социального центра); эмпирические (наблюдение, беседа, обобщение социально-педагогического опыта, анкетирование, методики определения уровня социально-педагогического сопровождения адаптации детей, лишенных родительского попечения в условиях социального центра); диагностические методики: тест Э. Вагнера «Рука», тест агрессивного поведения Басса-Дарки, выявление уровня осознания смысла ценностных ориентаций (анкета «Понятия ценностных ориентаций»), изучение ценностных ориентаций учащихся (методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, модифицированная Е.Ф. Шубиной).

База исследования - ГКУ СО КК «Новороссийский СРЦН».

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных результатов в практической деятельности детских социальных центров по социально-педагогическому сопровождению адаптации младших школьников, лишённых родительского попечения.

Структура и объем выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (58 источников).



Глава 1. Теоретико-методологические основы социально-педагогического сопровождения детей в условиях социального центра

1.1 Понятие «социально-педагогическое сопровождение адаптации детей» в современных научных представлениях

Социально-педагогическое понятие «социально-педагогическое сопровождение адаптации детей» является сложным образованием и его рассмотрение требует разделения на отдельные части. Будем исходить из того, что данное понятие рассматривается с различных точек зрения исходя из понимания того или иного его акцентированного аспекта.

Возможности успешного развития общества и государства во все времена определялись уровнем образования и воспитания, социализации граждан, способностью их адаптироваться к быстро меняющимся социально- экономическим условиям, воспринимать новое, умением ставить цели и их достигать.

Обретение детьми необходимого для активной самостоятельной жизни социального опыта сопряжено с определенными трудностями, сопровождается рядом проблем, требующими решения противоречий между «хочу», «могу», «должен». В то же время многие дети не способны самостоятельно найти выход их этих ситуаций, поэтому нуждаются в оперативной, превентивной помощи со стороны специалистов. В настоящее время такую помощь оказывают специалисты, занимающиеся социально-педагогической деятельностью в различных учреждениях системы образования, социальной защиты населения, в здравоохранении и т.д.

Социально-педагогическая деятельность по своей сущности очень близка к педагогической деятельности, из которой она выделилась, однако имеет свою специфику - она адресная и направлена на решение конкретной проблемы конкретного ребёнка. Разновидностью социально-педагогической деятельности, её органической частью является социально-педагогическое сопровождение детей, которой получило широкое распространение в современной России, наряду с таким понятием как «поддержка», «адаптация», «социализация», «социальный опыт» и т.д.

Говоря о социально-педагогическом сопровождении несовершеннолетних, общим признаком считается риск.

Понятием «риск» пользуются в целом ряде наук, каждая из которых раскрывает его специфику и своеобразие. Можно вести речь об экологическом, медицинском, социальном, технологическом, правовом, образовательном и ином аспекте риска. В психологии риск рассматривается, как ситуативная характеристика деятельности, состоящая в неопределенности ее исхода и возможных неблагоприятных последствиях в случае неуспеха. Этому термину соответствует значение - люди группы риска. Они представляют собой ту особую группу, которая занимает промежуточное положение, переходное состояние от благополучия к неблагополучию, имеют ведущим какой-то деструктивный фактор, скрывающий в себе потенциал негативных изменений в определенной ситуации (материальной, правовой, физической, психологической, социальной и т.п.).

Социальный риск может быть вызван дефицитом отношений, построенных на любви и привязанности, иначе - дефиците брачно-родственных отношений (дети-сироты, неполные семьи, одинокие).

В педагогике дается определение риска в среде детей как деятельности, связанной с преодолением неопределенности в ситуации неизбежного выбора, в процессе которой имеется возможность количественно и качественно оценить вероятность достижения предполагаемого результата, неудачи и отклонения от цели. Такая ситуация части приводит к возникновению явления дезадаптации, которая в свою очередь может быть школьной, социальной, психосоциальной и т.д.

Термин «дети группы риска», по Л.Н. Антоновой - это лица, находящиеся в критической ситуации или в неблагоприятных условиях для жизни, испытывающие те или иные формы социальной дезадаптации, проявляющие различные формы асоциального поведения, это дети с отклонениями в развитии, не имеющие резко выраженной психопатологической характеристики. Таким образом, опираясь на проведенный анализ работ отечественных педагогов и психологов, можно сделать вывод, что дети группы риска - это те, которые в силу различных причин генетического, биологического и социального свойства являются психически и соматически ослабленными, социально плохо адаптированными, с дальнейшим риском школьной и социальной дезадаптации. К ним относят: детей, оставшихся без попечения родителей; детей с особыми нуждами (умственно отсталыми, с задержкой психического развития, с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционального развития); детей улицы; детей-инвалидов; детей-жертв насилия; детей одаренных; детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Следовательно, речь идет об особой категории людей, которые самостоятельно не могут решить проблемы жизнедеятельности и без посторонней помощи снизить опасность дезадаптации.

Понятие «помощь» - это воздействие субъекта, оказывающего помощь на объект, которое предполагает внешнее действие, актуализирующее или компенсирующее ресурс. В этом контексте социально-педагогическая помощь, чаще всего, определяется как комплекс мер, обеспечивающих создание необходимых условий для реализации прав родителей на воспитание детей, преодоление педагогических ошибок и конфликтных ситуаций во взаимоотношениях с детьми, педагогами, предупреждение конфликтных ситуаций, порождающих детскую безнадзорность. Очень досконально понятие «поддержка», ее смысл анализирует Ф.И. Кевля [6].

В России в научный обиход термин «поддержка» введен О.С. Газманом и предусматривает обеспечение педагогической помощи в индивидуальном развитии (саморазвитии), включает ее психологический, социальный и медицинский аспекты в их интеграции. В контексте этого подхода Л.Я. Олиференко, Т.Н. Шульга, И.Ф. Дементьев и другие считают, что «социально-педагогическая поддержка - это оказываемая профессионально подготовленными людьми помощь детям в выявлении, определении и разрешении их проблем в ситуациях нарушения их базовых прав» [37].

Н.А. Соколова считает такую позицию достаточно спорной, поскольку нельзя сводить все многообразие проблем ребенка только к нарушению его базовых прав и ограничивать социально-педагогическую поддержку лишь категорией детей, оказавшихся в трудной ситуации. Она рассматривает социально-педагогическую поддержку как «целенаправленную образовательную деятельность, ориентированную на решение проблем развития индивидуальности ребёнка. Его самоопределение и самореализацию, обусловленную социальным заказом общества к дополнительному образованию и спецификой его педагогических условий»[50, С.113].

А.А. Немтинова понимает социально-педагогическое сопровождение как систему средств, обеспечивающих помощь обучающимся в самостоятельном индивидуальном выборе, нравственном, гражданском, профессиональном, экзистенциальном самоопределении, а также помощь в преодолении препятствий (трудностей, проблем) самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности [35].

Оба автора обращают внимание на то, что А.Т. Бойцова, Н.Ю. Конасова, B.C. Кошкина и еще ряд исследователей, трактуют социально-педагогическую поддержку как систему деятельности, организованную на основе межведомственного взаимодействия и направленную на создание условий реализации прав особых категорий детей (детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, с проблемами социального взаимодействия, здоровья, одаренных детей).

Таким образом, они считают, что социально-педагогическая поддержка решает задачи реализации прав ребенка на полноценное развитие, образование, досуг, охрану здоровья, участие в культурной и творческой жизни, на поддержку и помощь взрослого.

Другой подход к определению социально-педагогической поддержки, разделяемый данными авторами, касается всех без исключения детей и ориентирован на помощь и содействие ребенку в процессе развития его индивидуальности. Так, например, А.Л. Гройсман приводит употребления понятия «сопровождение» Ю.В. Слюсаревым для обозначения недирективной формы оказания здоровым людям психологической помощи, направленной «не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности», помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека [14].

Таким образом, в современных трактовках сопровождение рассматривается как содействие психически здоровым детям, людям, у которых на определенном этапе развития возникают личностные трудности. По мнению В.А. Адольф и Н.Ф. Ильиной, многие «исследователи отмечают, что сопровождение предусматривает «поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности». Более того, успешно организованное психологическое сопровождение, по их мнению, открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна» [1. с.45].

Как считают С.В. Алехина и М.М. Семаго, «понятие «сопровождение» теснейшим образом сочетается как с понятием сохранение позитивного здоровья, так и с вытекающим отсюда пониманием сопровождения как текущей (динамической) оценки адаптированности ребенка в образовательной среде, с одной стороны, и поддержанием оптимальной его адаптации в этой среде, -- с другой» [52, c.10].

Ж.А. Захарова и другие утверждают, что сопровождение ребенка - это движение вместе с ним, рядом, а иногда -- чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Так, например, В.М. Басова в связи с таким утверждением выделяет три компонента психолого-педагогического сопровождения ребенка:

1) систематическое отслеживание психолого- педагогического статуса ребенка с точки зрения его актуального состояния и перспектив ближайшего развития;

2) создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития, работа с детьми (развивающие занятия, организация специальной развивающей среды, консультации), методическая помощь педагогам;

3) создание специальных социально-психологических условий для решения проблем обучения, общения и психологического состояния конкретных детей [53, с. 19].

Многие исследователи делают акцент на сопровождении как деятельности, которую осуществляет специалист, оказывая помощь ребенку - Б.С. Братусь, С.А. Расчетина, Е.И. Казакова, Т.М. Чурекова, О.И. Сдобникова и др. [53].

Достаточно полно концепция социально-педагогического сопровождения подрастающего поколения представлена М.И. Рожковым. Он считает, что функциями сопровождения являются: диагностическая (диагностика возникшей проблемы); информационная (информирование сопровождаемых о существе проблемы и путях ее решения); консультационная (консультация на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы самими клиентами сопровождения); первичная помощь на этапе реализации плана решения проблем. Суть сопровождения состоит в создании определенной внутренней модели субъекта, которая поможет ему быть активным и ответственным с опорой на внутренние силы субъекта и потребность в самореализации. Автор предлагает строить социально-педагогическое сопровождение на принципах: личностного центрирования, персонификации сопровождения, конвенциальности сопровождения, оптимистической стратегии, социального закаливания. Таким образом, социально-педагогическое сопровождение М.И. Рожков рассматривает как достаточно самостоятельный педагогический процесс, суть которого в усилении позитивных и нейтрализации негативных тенденций в развитии ребенка [53].

На основе проведенного анализа различных точек зрения на социально- педагогическое сопровождение позволяет сделать выводы. Во-первых, социально-педагогическое сопровождение детей, находящихся в условиях социального центра может рассматриваться как система взаимосвязанных целей, задач, субъектов, направлений деятельности, технологий содействия взрослым и детям в предупреждении и преодолении жизненных затруднений. Во-вторых, в основе сопровождения находится поддержка ребенка в адекватной социализации и индивидуальном развитии и содействие замещающей семье, приемным родителям в выстраивании отношений с депривированным ребенком. Социально-педагогическое сопровождение направлено на сохранение, восстановление психического и физического здоровья ребенка, устранение его социально-эмоциональных проблем; преодоление затруднений в учебе, деятельности, общении, в выборе пути дальнейшего профессионального развития, трудоустройства, способов самореализации в досуговой сферы, гармонизации отношений, активизации жизненных ресурсов и воспитательных потенциалов. Социально-педагогическое сопровождение может рассматриваться как особый вид практики, основывающейся на помогающих действиях субъекту в формировании ориентационного поля развития и жизнедеятельности.

Попав в социально - реабилитационный центр, ребёнок испытывает неизбежные трудности, связанные с приспособлением к новым условиях своего существования, т.е. вынужден адаптироваться к условиям социального учреждения. Задача педагогического персонала - помочь ребёнку адаптироваться не только к новым условиям жизни, но и, очень часто, к своему новому статусу - ребёнок-сирота.

Существует множество определений адаптации, как имеющих общий, очень широкий смысл, так и сводящих сущность адаптационного процесса к явлениям одного их множества уровней - от биохимического до социального.

Термин «адаптация» появился впервые в физиологии и использовался изначально в биологических науках. В научный оборот он был введен немецким физиологом Г. Аубертом и обозначал изменения (приспособительного характера) чувствительности кожных анализаторов к действию внешних раздражителей [2].

В научной литературе по данной тематике встречаются следующие определения адаптации:

- К.К. Платонов считает, что адаптация -- это приспособление органа, организма, личности или группы к изменению внешних условий. Он различает физиологическую, социально-психологическую и профессиональную адаптацию [42];

- по мнению А.А. Налчаджяна, адаптация - это тот социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности [33];

- психологические словари определяют адаптацию как приспособление функций организма, его органов и клеток к условиям среды [20].

В современной научной литературе проблема адаптации рассматривается в различных направлениях: биологическом, физиологическом, педагогическом, психологическом, социологическом. Остановимся на рассмотрении понятия «социальная адаптация», так как оно имеет прямое отношение к социально-педагогическому сопровождению.

В психологическом словаре под редакцией В.П. Зинченко, социальная адаптация рассматривается следующим образом: с одной стороны, как процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, с другой - как результат этого процесса [20].

Согласно Д.В. Ольшанскому, социальная адаптация - это вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой, в ходе, которого согласовываются требования и ожидания его участников.

Важнейший компонент адаптации - согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды, включающее также тенденции развития среды и субъекта [39].

По мнению Е.П. Никитина, Н.Е. Харламенковой социальная адаптация - система методов и приемов, имеющих целью оказания социальной поддержки людям в процессе их социализации или приспособления к новым социальным условиям, в связи с изменением социального статуса, жизненных утрат и неудач, а также неадаптированным личностям [36].

Л.В. Мардахаев трактует это понятие как активное приспособление человека к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе [27].

М.А. Галагузова дает понятие социальная адаптация как процесс освоения ребенком механизма ролевого поведения, обеспечивающего ему успешную включенность в социальные отношения [12].

Социально-психологическую адаптацию принято рассматривать как процесс взаимодействия личности и социальной среды. Так, А.А. Налчаджян определяет социально-психологическую адаптацию как состояние взаимодействия личности и группы, при котором личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность и в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа. Переживает состояние самоутверждения и свободного выражения творческих способностей [33].

И.А. Милославова считает, что социальная адаптация - это процесс и результат становления индивида социальным существом. Она считает, что данный процесс протекает на трех уровнях:

- общество (макросреда) - адаптация личности и социальных слоев к особенностям социально-, экономического, политического, духовного и культурного развития общества;

- социальная группа (микросреда) - адаптация человека или, наоборот, несовпадение интересов человека с социальной группой;

- сам индивид (внутренняя адаптация) - стремление достичь гармонии, сбалансированности внутренней позиции ее самооценки с позиции других индивидуумов [30].

И.Д. Калайков утверждает, что адаптационные изменения представляют собой сознательные изменения, через которые проходит личность в результате перемены ситуации. Поэтому сознание, по мнению автора, является средством социальной адаптации человека, это социо-адаптированный механизм, благодаря которому мы отличаемся от животных предков [22].

Адаптация организма к социальной среде есть не только и не столько причина, сколько следствие развития сознания. Относительно социальной среды можно утверждать, что сознание определяет уровень социальной адаптации: чем выше уровень сознания, тем выше приспособляемость человека к позитивным социальным требованиям, которые принимаются как требования к себе, к системе собственных ценностей.

Изменения постоянно сопровождают жизнь человека, поэтому для каждого индивида важно быть готовым к критическим периодам, поворотным моментам, сознательному пересмотру своей жизненной позиции в новых обстоятельствах. Это создает реальные предпосылки готовности к полноценной, активной адаптации [22].

Особенности процесса адаптации по мнению Г.С. Дудина, зависят от структуры потребностей и мотивов, степени адекватности самооценки индивида. Поэтому отечественные и зарубежные исследователи выделяют два типа социальной адаптации: активную и пассивную:

- активный тип - характерным для него является преобладание активного воздействия индивида на группу (социальное окружение);

- пассивный тип - определяется пассивным, комфортным принятием целей и ориентации группы.

Характеризуя адаптацию как психологическое и социальное явление, Г.С. Дудин отмечает, что она сопровождает человека на протяжении всей его жизни, при этом наиболее интенсивно проявляется в периоды кардинальных изменений деятельности человека и его окружения [18].

Рассматривая различные стороны процесса приспособления, исследователи выделяют различные критерии адаптированности. Ф.Б. Березин - психоэмоциональное состояние, И.К. Кряжева - деловую включенность и эмоциональное самочувствие. Часто выбирают критерием адаптированности и состояние психического здоровья (например, Л.Г. Красковская или Ю.А. Александровский), где отсутствие невротических реакций и аффективной возбудимости является признаками адаптированности. Критерии адаптации можно разделить на внутренние и внешние или субъективные и объективные (О.И. Зотова, И.К. Кряжева), что подчеркивает две стороны адаптации [21].

Единого подхода к выделению критериев на современном этапе нет. Большинство подчеркивают комплексный характер адаптационного процесса. В ходе адаптации осуществляется не только приспособление ребенка к новым социальным условиям, но и реализация его потребностей, интересов и стремлений; он входит в новое социальное окружение, становится его полноправным членом, самоутверждается и развивает свою индивидуальность.

В результате этого процесса формируются социальные качества общения, поведения и предметной деятельности, принятые в обществе, благодаря которым личность реализует свои стремления, потребности, интересы и может самоопределиться. Задача социального педагога - стремиться создать условия, чтобы ребенок справлялся с трудностями привыкания к новой среде на уровне легкой адаптации, и всячески предупредить и не допускать проявление тяжелой адаптации [21].

Исходя из анализа различных подходов, в данном исследовании под социально-педагогической адаптацией понимается процесс приспособления детей к условиям образовательного учреждения. Он проявляется в диалектическом единстве физиологической адаптации (приспособление организма к новым нагрузкам), психологической адаптации (формирование новых психологических установок и навыков), социальной адаптации (установление оптимального взаимодействия со средой и привыкание к новому коллективу), педагогической адаптации (приспособление к новой системе обучения).

Критериями адаптации отечественный исследователь В.Н. Литовченко выделяет:

- положение, занимаемое индивидом в группе, коллективе, его социальный статус (низкий социальный статус свидетельствует о нарушении социально-психологической адаптации);

- продуктивность и эффективность деятельности;

- эмоциональные переживания человека как субъекта деятельности (отношение к результатам своей деятельности, к самому ее процессу, к успеху или неудаче в ней);

- эмоциональные переживания человека как субъекта межличностного общения (отношение к реальному социальному статусу в группе, удовлетворенности межличностными контактами);

- адекватная самооценка;

- интеграция индивида и среды (отождествление себя с ценностями, традициями, взглядами окружающего социального слоя).

Таким образом, анализ современной литературы по данной проблеме показал, что адаптация - это процесс, в результате которого человек приспособляется к новым условиям жизни. Социально-педагогическое сопровождение детей - достаточно самостоятельный педагогический процесс, суть которого в усилении позитивных и нейтрализации негативных тенденций в развитии ребенка. Эта педагогическая деятельность всегда является адресной, направленной на конкретного ребенка и решение его индивидуальных проблем, возникающих в процессе социализации, интеграции в общество, посредством изучения личности ребенка и окружающей среды, составления индивидуальной программы помощи ребенку, поэтому она локальна, ограничена тем временным промежутком, в течение которого решается проблема ребенка. Социально-педагогическое сопровождение направлено на сохранение, восстановление психического и физического здоровья ребенка, устранение его социально-эмоциональных проблем; преодоление затруднений в учебе, деятельности, общении, в выборе пути дальнейшего профессионального развития, трудоустройства, способов самореализации в досуговой сферы, гармонизации отношений, активизации жизненных ресурсов и воспитательных потенциалов. Ключевым в определении социально-педагогической деятельности является понятие адаптация, в первую очередь - социальная адаптация.

Таким образом, социально-педагогическое сопровождение ребенка, воспитывающегося без попечения родителей, в условиях социально-реабилитационного центра - это разновидность профессиональной деятельности, направленная на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе.

1.2 Психологические особенности детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи в научной литературе

Рассмотрим психологические особенности детей младшего школьного возраста, находящихся в социально-реабилитационных центрах и воспитывающихся без попечения родителей.

Общей особенностью младшего школьного возраста является интенсивное интеллектуальное развитие. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Возникает произвольное и намеренное запоминание, ставится задача произвольного воспроизведения.

Дети сами начинают использовать средства для запоминания, развитие памяти стоит в прямой зависимости от развития интеллекта. Именно поэтому ведущей деятельностью является учебная.

Л.Ф. Обухова утверждает, что основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют:

1) произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий;

2) осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности [37].

Другой важной особенностью младшего школьного возраста является продолжение его эмоционального развития. Происходит бурное развитие и совершенствование «эмоционального языка», развивается собственная эмоциональная выразительность, появляется богатство интонаций, оттенков мимики ребенка. Характерной особенностью младшего школьного возраста считается эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное, красочное.

Мотивационная сфера также претерпевает изменения: появляются познавательные и социальные мотивы, которые тесно связаны с началом школьного обучения.

Продолжается интенсивное развитие Я-концепции ребёнка. В младшем школьном возрасте значительное место в Я-концепции занимает образ тела и его внешность, которые в значительной мере влияют на формирование самооценки. Взаимодействие эмоционального (знания о себе), и когнитивного (отношение к себе) компонентов в самооценке на этапе среднего детства неоднозначно. Наиболее высокий уровень развития когнитивного компонента соотносится либо с адекватно высокой, либо с явно заниженной самооценкой, с выраженной неудовлетворенностью ребенка собой.

Говоря о детях, воспитывающихся вне семьи, обычно подразумевают детей-сирот и ассоциируют их с детьми группы риска. Рассмотрим на основании литературных авторитетов особенности развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи.

Как известно, особенность самосознания детей групп социального риска состоит в их «диффузной самоидентичности» («рассеянное», «размытое» восприятие и отражение субъектом того, что относится к нему самому (к его телу и духовному содержанию), т.е. комплекс переживаний ребенка, связанный с чувством неполноценности и потери своего «Я», требующей своевременной психотерапевтической помощи). С точки зрения многих зарубежных и отечественных авторов, объяснением этих аномалий личностного развития является искажение детско-родительских отношений, «нарушения нормального процесса идентификации ребенка с родительскими требованиями и идеалами, обеспечивающими ему личностный рост, зрелость и социальную адаптированность взрослого человека» [44, с.10].

Анализ специальной литературы позволяет заключить, что многие исследователи (Р.В. Овчарова, Н.Г. Милованова, Н.Н. Суртаева, М.А. Жданова, И.Г. Пчелинцева, Т.И. Шульга и др.) указывают на существенные отличия в поведении и психическом статусе детей, воспитывающихся вне семьи от так называемых «домашних» детей. Они утверждают, что по своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье темпом развития - он замедлен. Их общее развитие и здоровье имеют ряд качественных негативных особенностей, которые отличаются на всех ступенях детства - от младенчества до подросткового возраста и дальше, и эти особенности по-разному и в неодинаковой степени обнаруживаются на каждом возрастном этапе, а также имеют серьезные последствия для формирования личности ребёнка-сироты. Особенно важным является тот факт, что лишение материнской заботы с последующей психической депривацией в сиротских учреждениях катастрофически сказывается на социальном, психическом и физическом здоровье, что проявляется, как правило, во всех последующих возрастных этапах [27].

Изучение показателей психического развития детей младшего школьного возраста (1-4 класс), проведённое Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьевой установило, что в закрытых учреждениях у детей обнаруживается преимущественно средний и низкий уровень психического развития и лишь в единичных случаях отмечается более высокий уровень развития. Также установлено, что именно среди детей из этих учреждений имеется значительной группа детей с низким уровень психического развития, классифицируемым как уровень «риска» [38].

У учащихся младшего школьного возраста обнаружена неравномерность развития различных психических функций. В интеллектуальной сфере уровень развития элементов логического мышления (систематизация и понятийная классификация) практически не уступает уровню «домашних» сверстников. В то же время, логическая операция обратимости, диагностируемая тестами, сформирована у них значительно хуже. Также на значительно более низком уровне находится развитие наглядно-образного мышления.

Говоря о роли семьи в развитии и воспитании детей, Л.Ф. Обухова замечает, что в школьные годы «зависимость от семьи уменьшается, а от учителя и группы сверстников возрастает, но эти изменения, в свою очередь, определяются прежним опытом ребенка, сформировавшимися формами зависимого поведения» [37, с. 356].

Необходимое условие формирования мышления в детском возрасте - богатство и разнообразие чувственного опыта ребенка, которого явно было недостаточно у детей, воспитывающихся без попечения родителей. Именно скудость, ограниченность, конкретно-чувственного опыта у детей, воспитывающихся вне семьи, обычно ассоциируют с понятием «госпитализма». Доказано, что этот феномен отрицательно отражается на формировании наглядно-образного мышления, операции обратимости, а также особенностях восприятия - проявляется в примитивности рисунка.

Формируясь в деятельности, любая форма мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций и т.п. Подобная практика, богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна у воспитанников детского дома. Ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта приводят к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация) заменяет собой образное, конкретное, творческое познание мира.

Исследование Т.И. Шульга и Д.Д. Татаренко показали, что в сравнении уровня развития готовности к школьному обучению у воспитанников школы-интерната и детей из семьи выявили следующие особенности произвольной саморегуляции: дети-сироты хорошо справляются с теми заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элементарные указания взрослого. В тех же случаях, когда правило выполнения задания достаточно сложно и вводится не пошагово, а формируется до начала деятельности, а тем более, когда ребенок должен ориентироваться на несколько таких правил, эффективность выполнения заданий воспитанниками школы-интерната становится неудовлетворительной. Последнее свидетельствует о сравнительно более низком уровне развития саморегуляции поведения, нежели у их сверстников из обычных школ. Это, прежде всего, связано с несформированностью у механизмов опосредования действий внутренним планом [57].

Ограниченное, преимущественно групповое общение детей со взрослыми в условиях учреждения не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослых - все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к пошаговому выполнению чужих указаний. В семье усвоение сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действий происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого разнообразия взаимодействия со взрослыми в различных деятельностях обычно лишены воспитанники учреждений интернатного типа, в результате чего у них оказывается недостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и т.п., заключает Р.М. Магомедова [26].

По данным Т.И. Шульги и А.В. Быкова дети, воспитывающиеся вне семьи, отличаются резко выраженной дезадаптацией, которая усиливается многими психотравмирующими факторами: изъятие ребёнка из семьи, помещение его в учреждение уже сами по себе являются психотравмирующими ситуациями, отражающимися на психологическом статусе и поведении ребёнка. Подобные ситуации сопровождаются шоковыми травмирующими переживаниями и способствуют утрате чувства безопасности у ребёнка. Предшествующий жизненный опыт у детей, попавших на воспитание в социально-реабилитационный центр, как правило, является негативным и отличается большой силой воздействия, угрожая жизни и благополучию ребёнка. Это может быть появление чужих людей, драки, пьяные разборки и попойки, избиение даже убийство родных и близких в присутствии детей, ситуации катастроф, военных конфликтов, взрывов, жестокое обращение с детьми и т.д. Это является причиной возникновения чувства незащищённости, у детей появляется беззащитность [44].

Кроме этого может иметь место эмоциональная депривация. Она заключается в недостатке ухода, заботы, ласки, в результате чего ребёнок не испытывает привязанности к родителям, что в свою очередь также негативно сказывается на его развитии.

Эти особенности детей, воспитывающихся вне семьи, проявляются иногда очень нетипично. Может возникнуть болезнь, резкое повышение температуры, головная боль, соматические симптомы. Пытаясь изменить своё эмоциональное состояние, ребёнок начинает грызть ногти, вырывать волосы, суетится, боится темноты, ему постоянно снятся кошмары и т.д. В этих ситуациях речь идёт о настоящей психологической травме и требует специального вмешательства не только педагога-психолога, но и. к сожалению, медицинских специалистов, утверждают авторы [44, с. 12-13].

Однако, несмотря на это, потребность в общении со взрослыми остаётся возрастной особенностью и требует удовлетворения. Именно сфера общения со взрослыми характеризует напряженные потребности общения: на фоне стремления общения со взрослым и одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность младших школьников, воспитывающихся вне семьи, к взрослым.

Это не только подтверждает фрустрированность потребности к общению со взрослыми, но и говорит о неумении взять на себя ответственность за процесс общения, за то, как в нем складываются отношения, а также демонстрирует потребительское отношение к взрослым тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих.

Как утверждают Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева, агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым говорят о не сформированности дистанции в общении. Становлению адекватных форм поведения ребенка в отношение к взрослому способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который в этом случае нарушен [38].

Личность младшего школьника формируется в процессе учебной деятельности в условиях детского коллектива сверстников и под руководством взрослого окружения. Эффективность развития личности зависит от характера учебно-воспитательного процесса, от соответствия его возрастным закономерностям и педагогическим законам. Личность характеризует человека как хорошего, или плохого, ответственного или безответственного члена общества, т.е. связана с понятием социальной успешности. Иными словами, учебная деятельность в младшем школьном возрасте связана с понятием социальной успешности. Дети же, воспитывающиеся вне семьи, имеют меньше позитивного социального опыта, поэтому, как правило, уже имеющееся чувство незащищённости и беззащитности способствует закреплению неадекватной Я-концепции.

Таким образом, психологические особенности детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, могут быть охарактеризованы замедленным и неравномерным психическим развитием. В особенностях их поведения обнаруживается определенная специфика, которую стоит определять не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер его протекания.

У этих детей фиксируется недоразвитие внутренних механизмов опосредования, которое компенсируется формированием защитных форм поведения, характеризующихся ориентацией на внешний контроль с тенденцией к аффективному реагированию, обиде.

Отсутствие положительного влияния семьи приводит к возникновению особенностей в психическом развитии, трудностям в обучении и воспитании, социализации и личностной зрелости. Наиболее ярко это видно в развития эмоциональной сферы: нарушения взаимоотношений с окружающими, трудности в вербализации собственных переживаний из-за недостаточного опыта совместных эмоциональных переживаний и эмоциональной депривации. Кроме того, у детей, воспитывающихся вне семьи, недостаточно сформированы такие центральные элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и т.п.

Отсутствие положительного и богатого опыта общения со взрослыми приводит к фрустрированности потребности к общению, неумении взять на себя ответственность за процесс общения, за то, как в нем складываются отношения. Эти дети часто демонстрируют потребительское отношение к взрослым - тенденция ждать или даже требовать решения своих проблем.

Имеет свои отличия процесс общения детей, воспитывающихся вне семьи от «домашних»: первые более ограничены в формах вербализации своих проблем и желаний, чаще демонстрируют агрессивные формы поведения и аффективное реагирование, склонны перекладывать решение ответственности на других и т.д. А имеющийся негативный социальный опыт, сопровождающийся сформировавшимся чувство менее защищённости и беззащитности, способствует закреплению неадекватной Я-концепции и самооценки.

1.3 Социальная ситуация развития как условие успешности развития личности младшего школьника

Первым основным понятием механизма психологического развития личности младшего школьника является так называемая социальная ситуация развития ребенка вообще. Это та конкретная форма значимых для ребенка отношений, в которых он находится.

На основе изучения понятия «социально ситуация развития» О.А Карабанова пишет: «…в современной психологии все большее признание получает идея системности объекта развития как развития ребенка в системе контекстов, и, прежде всего, в контексте социальных и межличностных отношений со взрослым и сверстником. Это принципиальное изменение представлений об объекте развития выводит на первый план конструкт «социальная ситуация развития» и делает проблему генезиса и развития совместности деятельности и общения центральной для понимания закономерностей психического развития ребенка» [23, с. 10].

Автор отмечает, что именно поэтому теория привязанности Д. Боулби, согласно которой ключевое условие личностного и познавательного развития ребёнка - возникновение и развитие отношений ребенка с близким взрослым, считается правильным. Это не противоречит общепризнанной в отечественной психологии теории Л.С. Выготского о «социальной ситуации развития», разработанной им в учении о структуре и динамике психологического возраста. В рамках культурно-исторического подхода в работах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной, В.В. Давыдова, А.В. Петровского и др. эта мысль получила дальнейшее развитие.

Если Л.С. Выготский утверждал, что отношения «ребенок - общественный взрослый» подчиняются социальным требованиям, нормам и общественным смыслам деятельности, а отношения «ребенок - близкий взрослый и сверстник» являются индивидуально-личностными, то А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин, дополнив характеристику психологического возраста понятием ведущего типа деятельности, внутреннюю позициюребенка рассматривают как реализуемое через принятие ведущей деятельности, обеспечивающей решение задач развития и формирование основных психологических новообразований возраста явление.

Далее О.А. Карабанова делает очень важный для нашего исследования вывод: «В ходекризиса происходит перестройка социальной ситуации развития ребенка, изменение и построение новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде. Соответственно основными составляющими психологического возраста являются социальная ситуация развития, деятельность ребенка и новообразования в сфере сознания и личности» [23, с.10].

На основе анализа последних публикаций автор отмечает тенденцию: переход от констатации стихийного характера развития в детском возрасте к целенаправленному проектированию среды детства и с целью создания необходимых условий развития ребёнка и превентивной компенсации социальных рисков требует решения ряда задач. В связи с этим необходимо определение оптимальных характеристик социальной ситуации развития как источника развития и создания необходимых условий в первую очередь семьи и школы; проектирование и организация видов деятельности ребенка; организация общения ребенка и его сотрудничества со сверстниками и т.д.

Таким образами, можно сделать вывод, что социальная ситуация развития в современной психологической науке по-прежнему рассматривается как одно из ключевых понятий.

Перейдём к рассмотрению роли социальной ситуации развития у детей младшего школьного возраста и её особенностям у детей, воспитывающихся вне семьи.

По утверждению М.В. Матюхиной социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте - это сложившаяся система взаимоотношений ребенка со взрослыми, это исходный момент для всех динамических изменений, происходящих при развитии ребенка в течение данного возрастного периода, так как именно в рамках социальной ситуации развития возникает и формируется новый ведущий вид (тип) деятельности - учебной. Отличительная особенность положения младшего школьника - его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью, за которую он несет ответственность перед учителем, школой, семьей [28].

Необходимо отметить, что понятие «социальная ситуация развития» тесно связана с другим понятием - «социализация».

Этот термин считается междисциплинарным и представляет собой «процесс усвоения индивидом норм и ценностей общества, включение личности в систему общественных отношений, в результате которого происходит освоение человеком социального опыта, позволяющее ему демонстрировать через поведение активное ценностно-дифференцированное отношение к фактам и событиям окружающего мира» [45, с. 22].

Процесс социализации состоит из двух составляющих: социальная адаптация и индивидуализация (по А.В. Мудрику). С одной стороны личности нужно приспособиться к социальной среде (освоить нормы и правила и т.д.), с другой - развить свои способности и научиться выражать свои особенности обществу так, чтобы быть принятым им.

В социальной педагогике выделяют две группы факторов, влияющих на социализацию: внутренние и внешние. Если внутренние больше связаны с биологическими и психическими особенностями человека, то внешние - с природными, социально-экономическими и социальными условиями. Что касается младших школьников, то к внешним факторам в первую очередь следует отнести их социальное окружение - семью, школу, группу сверстников и друзей.

Таким образом, можно считать семью ребёнка младшего школьного возраста не только создающую социальную ситуацию развития, но и наиважнейшим фактором социализации, особенно в начале этого возрастного периода. К концу периода всё большее значение приобретает школа как второй важнейший институт социализации, и социальная ситуация развития так же больше связана со школьным окружением: одноклассниками, учителем, условиями воспитания, педагогическими требованиями, организованным досугом и т.д.

...