Воспитание ценностных отношений школьников в образовательном процессе

Основные результаты исследования докладывались на 33 научных и научно-практических конференциях, в том числе: зарубежной (Беларусь, Минск, 2004), 12 международных (Москва, 1994, 2004, 2005, 2006; Санкт-Петербург, 2004, 2005, 2006, 2008; Москва-Луганск, 2004, 2005; Казань, 2003; Смоленск, 1996, 2006, 2007), 9 Всероссийских (Москва, 2005; Волгоград, 2006,2007; Владикавказ, 2004; Барнаул, 2003; Смоленск, 1997, 2000, 2003, 2004, 2008), 10 межвузовских (Санкт-Петербург, 2005, 2006, 2008; Орел 1994; Смоленск, 1995, 1997, 1999, 2000, 2006). Представленные в работе результаты нашли отражение в публикациях: монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, научных статьях и тезисах (всего опубликовано 62 работы общим объемом 89 п.л., в том числе 2 монографии, 7 учебных и учебно-методических пособий, 46 статей).

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования внедрены посредством включения основных его результатов в содержание занятий с педагогами на курсах повышения квалификации учителей в Смоленском областном институте усовершенствования учителей (в г. Смоленске, Рославле, Вязьме); Псковском институте повышения квалификации работников образования; в практику работы учителей общеобразовательных школ № 17, 10 г. Смоленска, отдельных учителей Стайской школы Руднянского района, Слободской школы Угранского района, Гагаринской школы-интерната семейного типа, Сафоновской школы-интерната и других школ Смоленской области; в лекционные и практические курсы для будущих педагогов («Педагогика», «Педагогическая технология», «Классное руководство», «Основы педагогического исследования») в СмолГУ и Рославльском филиале Московского психолого-социального института; в содержание заданий на педагогической практике для студентов СмолГУ. Материалы исследования используются в деятельности кафедры педагогики Смоленского государственного университета, преподавателем которой диссертант является на протяжении 25 лет, в частности, в разработанных на кафедре программах учебных курсов и рекомендаций для студентов по их изучению, программах педагогической практики, методических рекомендациях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, выдвигаются гипотезы и обозначаются методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, и их научная новизна, определяется теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования процесса воспитания ценностных отношений школьников» раскрыты теоретико-методологические основы исследования; представлена классификация отношений, устанавливаемых школьниками в образовательном процессе; раскрыто содержание базовых понятий исследования («отношение», «ценностное отношение», «ценностные ориентации», «идеал», «направленность личности»), установлена их логическая соотнесенность и взаимосвязь; обоснован новый подход к изучению ценностных отношений школьников.

Логика исследования обусловила необходимость рассмотрения философского, психологического и педагогического определения понятия «отношение», выступающего родовым по отношению к понятию «ценностное отношение». В философии отношение характеризуется как необходимый момент взаимосвязи всех явлений, обусловленный материальным единством мира. В психологии значительный вклад в раскрытие сущности отношения внес В.Н.Мясищев, определивший отношение как сознательную, избирательную, основанную на опыте психологическую связь субъекта с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях. В.Н.Мясищев доказал, что формирование личности есть прежде всего формирование ее отношений, которые, приобретая устойчивость, выраженность и значимость, становятся характерными для личности. Разрабатывая теорию отношений, В.Н.Мясищев опирался на уникальный опыт А.С.Макаренко, доказавшего на практике, что «отношение ecть истинный объект нашей педагогической работы». Это открытие позволило подойти к исследованию личности посредством изучения ее отношений к действительности.

Педагогические публикации прошлого века свидетельствуют, что категория «отношение» применительно к образовательному процессу прямо или косвенно рассматривалась многими отечественными педагогами (Н.А.Петров, В.Е.Гмурман, Н.К.Гончаров, Ф.Ф.Королев и др.). О необходимости воспитания отношений личности писали Н.И.Болдырев, З.И.Васильева, Т.Е.Конникова, Б.Т.Лихачев, И.С.Марьенко, Э.И.Моносзон, Л.И.Новикова, К.Д.Радина, Ю.В.Шаров, Г.И.Щукина и др. В исследовании А.П.Сидельковского было доказано, что понятие отношение может быть рассмотрено в качестве базисной категории педагогики, поскольку оно выражает сущность педагогического в жизни общества, является неразложимым далее и несводимым к другим понятиям.

В современной психологии и педагогике наблюдается возобновление интереса к категории «отношение». Проводятся исследования, позволяющие углубить представление о данном понятии (А.А.Яковлева), доказывается возможность рассмотрения отношения в качестве базисной психологической категории, поскольку она охватывает особый класс неразложимых явлений и несводимых к другим (А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский). В педагогике ученые все активнее обращаются к категории «отношение» и, проводя исследования, опираются на отношенческий подход. В явном или неявном виде данный подход присутствует в тех концепциях воспитания, где цель воспитания предлагается достигать путем воспитания отношений личности к важнейшим объектам действительности (Е.Н.Барышников, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Н.Ф.Голованова, А.Я.Данилюк, И.Д.Демакова, В.А.Караковский, И.А.Колесникова, А.М.Кондаков, Г.Ю.Ксензова, Л.С.Нагавкина, Л.И.Новикова, М.И.Рожков, Н.Л.Селиванова, В.П.Созонов, Е.Н.Степанов, В.А.Тишков, А.И.Шемшурина, Н.Е.Щуркова и др.).

Проведенный анализ педагогической литературы позволил сделать вывод, что понятие «отношение», имеющее в педагогике категориальное достоинство, нуждается в дальнейшем теоретическом осмыслении, поскольку позволяет приблизиться к изучению внутренней стороны образовательного процесса, которая связана с саморазвитием личности путем развития ее отношений к миру. Кроме того, понятие «отношение» должно найти отражение в справочных педагогических изданиях, о чем писала Л.И.Божович еще в 1968 году, но что так и не реализовано по настоящее время.

Рассматривая педагогический аспект проблемы отношений, мы определили воспитание системы отношений школьников как процесс и результат взаимодействия субъектов образовательного процесса, в ходе которого педагог оказывает содействие воспитаннику в установлении индивидуальных, избирательных и сознательных связей с окружающей действительностью (миром, людьми, самим собою), определяющих характер деятельности и поступков школьников. Изучая все многообразие отношений, которые устанавливает школьник в образовательном процессе, мы пришли к выводу о необходимости классифицировать их по характеру связи с объектами действительности, выделив четыре основных вида: витальные, прагматические, познавательные и ценностные. Предлагаемый нами подход согласуется с выводами Д.И.Дубровского, доказывающего, что разработка проблемы сознания требует учета четырех планов: онтологического, праксеологического, гносеологического и аксиологического. (При разработке классификации нами были проанализированы и учтены подходы к классификации отношений К.А.Абульхановой, С.Д.Дерябо, В.Н.Мясищева, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, Н.И.Сарджвеладзе, В.А.Ясвина и др.).

Развитие витальных (жизненных) отношений (рис. 1) диктуется природной сущностью человека и присущей ему потребностью в выживании как объекта природы. Устанавливая связь с любым объектом действительности, человек в данном случае решает, насколько ему, как природному объекту, необходим другой объект (воздух, солнце, вода, другой человек и т.д.).

Размещено на http://www.allbest.ru/

3

Рис. 1 Структура витального отношения

Прагматические (утилитарные) отношения (рис. 2) диктуются потребностью человека как социального объекта в удобстве, комфорте, самосохранении. Характер связи, который при этом устанавливается с объектом, отличается тем, что человек решает, насколько данный объект ему выгоден, удобен, полезен или бесполезен и т.д. При этом сам человек выступает в роли объекта (носителя социальной роли, функции, элемента производительных сил и т.д.), для комфортного существования которого полезен, выгоден или бесполезен другой объект (деньги, вещи, профессия, другой человек, природа и т.д.).

Размещено на http://www.allbest.ru/

3

Рис. 2 Структура прагматического отношения

Познавательные отношения (рис. 3) обусловлены потребностью человека в познании окружающего мира. В ходе данного процесса человек устанавливает связь между объектами действительности (например, между скоростью, временем и пройденным путем), при этом как бы устраняя себя из объекта познания.

Размещено на http://www.allbest.ru/

3

Рис. 3 Структура познавательного отношения

Ценностные отношения (рис. 4) обусловлены потребностью человека в осмыслении жизни. При установлении ценностного отношения человек определяет значение объекта для себя как для субъекта жизнедеятельности. Именно «для субъекта», т.е. лица, способного свободно осуществлять индивидуальный выбор.

Размещено на http://www.allbest.ru/

3

Рис. 4 Структура ценностного отношения

В представленной классификации каждая группа отношений позволяет увидеть особые стороны (грани) отношений личности. К одному и тому же объекту человек может проявлять (и проявляет в реальной жизни) различные отношения. Например, к воде отношение может быть по своему характеру и витальным (в ситуации жажды), и прагматическим (в коммерческой ситуации), и познавательным (на уроке химии), и ценностным (в ситуации религиозного обряда). В различных ситуациях на первый план может выступать то одно, то другое отношение. Представленная классификация отношений по характеру связи с объектом отражает специфику деятельности педагога в разные моменты этого целостного процесса. Процесс развития личности есть прежде всего развитие витальных и прагматических отношений. В процессе обучения педагоги помогают школьникам установить с миром познавательные отношения. Сущность воспитательного процесса связана с формированием у школьников преимущественно системы ценностных отношений, не исключая при этом другие виды отношений. Ценностное отношение определено в исследовании как связь человека с миром, при которой он активно проявляет себя в качестве субъекта, избирательно и осознанно определяет значение для себя различных объектов действительности, руководствуясь бескорыстным эмоциональным стремлением (а не соображениями пользы, выгоды или жизненной необходимости).

В исследовании обосновывается правомерность рассмотрения понятия «ценностное отношение» в качестве педагогического. Важность данного вопроса связана с проблемой разработки языка педагогики. Поскольку педагогика использует не только собственно педагогические, но и понятия из других наук, возникает необходимость уточнять контекст их употребления, отнесенность «чужих» понятий (к ним относится и понятие «ценностное отношение») к педагогической проблематике. Понятия педагогики должны отображать именно педагогическую реальность, под которой В.В.Краевский предлагает понимать «действительность, взятую для научного рассмотрения в аспекте педагогической деятельности».

Проводя обоснование, мы опирались на подход В.В.Серикова, согласно которому понятия могут быть отнесены к педагогическим, если в них отражается (при всех возможных вариациях): обоснование педагогических целей; представление педагогической цели как системы видов опыта; диагностика возможностей и смыслов получения образования и т.д. Понятие «ценностное отношение» позволяет современной педагогике адекватно описывать один из видов социального опыта школьников (в рамках культурологической концепции содержания образования В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина), раскрывать содержание воспитания школьников (Н.Ф.Голованова, И.Д.Демакова, П.И.Пидкасистый, Н.Е.Щуркова). Обращение к стандартам общего образования второго поколения показывает, что его разработчики активно оперируют понятием «ценностное отношение» при формулировке целей и результатов образовательного процесса. Личностные результаты образовательного процесса связываются с формированием системы ценностных отношений учащихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности. Проведенное исследование позволило заключить, что понятие «ценностное отношение» имеет педагогический статус.

Раскрывая содержание понятия «ценностные отношения», мы опирались на теорию ценности, разработанную М.С.Каганом, одна из посылок которой связана с утверждением о том, что ценность есть форма проявления определенного рода отношения между субъектом и объектом, специфика которого состоит в том, что отношение устанавливается не с другим объектом (природным, социальным), а именно с субъектом, свободно избирающим линию своего поведения. Осознание индивидом ценности объекта действительности и его оценка формируют особый вид отношения к нему - ценностное отношение. Поскольку в ценностном отношении взгляд субъекта на объект порождается его значением в жизни субъекта, ценности имеют биполярную структуру. Каждой позитивной ценности (нравственной, религиозной, политической, эстетической, художественной) противостоит соответствующая антиценность. Характеристиками ценностного отношения являются бескорыстие, душевное стремление и добровольный свободный выбор, связанный с чувством удовольствия, радости, душевного подъема (М.С.Каган, Г.П.Выжлецов).

Поскольку введение понятия связано с определением его места в существующей системе понятий, в диссертации исследуется вопрос о том, как связаны традиционные для педагогики понятия «идеал», «ценностные ориентации», «направленность личности» с понятием «ценностное отношение». Согласно выводам В.П.Бранского, применившего научную методологию к анализу практического использования понятия ценности во всемирной истории, ценность является результатом реализации идеала, который выступает в качестве критерия ценности (ценностного ориентира): предмет, соответствующий идеалу, получает положительную оценку, а не соответствующий - отрицательную. В философии идеал трактуется как «высшая степень ценного или наилучшего, завершенное состояние какого-либо явления; индивидуально принятый стандарт (признаваемый образец) чего-либо». В нашем исследовании под идеалом понимается представление человека о желаемом изменении реальности, выступающее ценностным ориентиром, содержащим определенные нормативы деятельности (В.П.Бранский). Становление ценностного отношения обусловлено характером идеалов личности, выступающих в качестве «моделей должного»; суператтрактора, притягивающего настоящее к будущему; ценностного ориентира при определении системы ценностных отношений к миру.

В современной психологии исследователи определяют идеал как «обобщенный, ценностно-нормативный образ должного будущего» (Н.С.Кожеурова), «модель должного» (Д.А.Леонтьев), «нерасчленимое, неструктурированное далее образование сознания, имеющее духовно-практический и одновременно эмоционально-чувственный характер» (Ю.В.Синягин и Е.В.Селезнева). В исследовании принят подход Н.С.Кожеуровой, согласно которому идеалы по степени обобщенности могут быть классифицированы как персонифицированные, собирательные и программные. Роль идеала как способа осмысления жизни, образа совершенства и суператтрактора связывается с определением способа мышления и деятельности человека; регулированием отношения человека к прошлому, настоящему и будущему; побуждением к действию; обеспечением панорамного плана будущего и др. (В.П.Бранский, Ю.В.Синягин). Выводы, полученные в философии и психологии о роли идеала в становлении личности, были учтены при разработке теоретических основ воспитания ценностных отношений школьников.

Анализ современных работ по теории воспитания показывает, что наряду с понятием «ценностные отношения» используется (порою как синоним) понятие «ценностные ориентации». В нашем исследовании отстаивается позиция, согласно которой ценностные ориентации личности формируются на основе выработанных ценностных отношений и являются их актуальным выражением. Понятие «ценностные ориентации» (англ. value orientations) впервые было использовано классиком социологической науки М.Вебером (20-е годы XX века). В отечественной социологии данный термин впервые использовал социолог В.А.Ядов, проводя изучение мотивации поведения личности. Сегодня это понятие широко используется в различных областях знания отечественной науки (социологии, психологии, педагогике и др.), однако в англоязычной литературе чаще всего используется термин personal value (персональные ценности).

Предлагаемый нами подход к толкованию понятий «ценностные отношения» и «ценностные ориентации» соответствует их интерпретации в современной психологии и социологии (Ж.Т.Тощенко, В.А.Ядов и др.). Согласно выводам В.А.Ядова, «с точки зрения теории отношения ценностные ориентации выступают как конкретные ориентиры проявления отношения личности в каждом конкретном случае». Мы считаем, что наряду с актуальной (проявляемой в деятельности) стороной отношений личности существует и потенциальная, которая представляет собой либо недостаточно осознанную самим человеком связь с объектом, либо отношение, проявить которое в полной мере в существующих условиях человек не имеет возможности (например, истинное отношение к религии в атеистическом обществе). Таким образом, ценностное отношение есть более емкое понятие, нежели ценностные ориентации личности. На основе ценностного отношения формируются и проявляются в поведении ценностные ориентации личности. Поскольку совокупность ценностных ориентаций определяет направленность личности, то становится возможным представить логическую взаимосвязь рассматриваемых в работе понятий следующим образом: идеал > ценностное отношение > ценностные ориентации > направленность личности.

Одной из важных задач исследования была разработка метода изучения ценностных отношений школьников, что отвечает требованию операционализации и верификации при введении нового понятия. В нашем исследовании обосновывается идея изучения ценностных отношений личности с использованием современных разработок в области лингвистики и психосемантики (Е.Ю.Артемьева, Дж.Келли, Ч.Осгуд, В.Ф.Петренко, В.В.Столин, А.Г.Шмелев и др.). Мы исходили из того, что осознание ценностей подразумевает представленность их субъекту в некоторых социально-нормированных единицах - в первую очередь в языке. Следовательно, изучение ценностных отношений личности может быть выведено на качественно новый уровень, если будут учтены не только психологические, но и языковые особенности личности. Это требование позволяет реализовать психосемантическая техника. Также для нашего исследования важным является то обстоятельство, что с позиций психосемантики личность рассматривается как «носитель определенной картины мира, как некоторый микрокосм индивидуальных значений и смыслов» (В.Ф.Петренко). Использование методов психосемантики позволило принципиально по-новому подойти к исследованию отношений субъекта, дало возможность рассматривать личность не как набор объектных характеристик, а как носителя определенной, уникальной ценностной картины (рис. 5).

Базовой составляющей языковой картины мира является ценностная картина мира личности. Ценностная картина мира субъекта рассматривается нами как определенным образом организованная совокупность ценностных отношений личности, образующая уникальный «мир ценностей» субъекта или аксиосферу. Данное образование, являясь глубоко личным, отражает особенности видения мира данным человеком и должно быть учтено педагогом в воспитании школьников. Использование психосемантической методики позволило показать, что ценностные картины мира личностей уникальны, как уникален и неповторим каждый человек. Результаты нашего исследования согласуются с выводами Л.В.Баевой о том, что «ценностное отношение субъекта к миру выступает как интерпретация одного из его смыслов». Кроме того, они эмпирически подтверждают теоретические выводы Д.И.Дубровского: «иерархическую организацию ценностных интенций можно образно представить в виде усеченного конуса. Чем выше ранг ценностей, тем их меньше. Верхний уровень «конуса» более стабилен. Чем ниже уровень, тем он более динамичен».

Рис. 5 Фрагмент ценностной картины мира ученика

Во второй главе «Научно-педагогические основы воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе» в систематизированном виде представлены теоретические положения, составляющие научную основу воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе; раскрываются современные социокультурные условия, конкретизируются факторы, выявляются психологические механизмы и возрастная динамика формирования ценностных отношений; обозначается комплекс базовых идей, и характеризуются структурные компоненты изучаемого процесса (целевой, содержательный, деятельностный и результативный).

Рассмотрение вопроса о воспитании ценностных отношений школьников было сопряжено с оценкой социокультурных условий и выявлением факторов, обусловливающих данный процесс. В нашем исследовании под социокультурными условиями понимается социокультурная обстановка, «актуальное состояние вселенной смыслов, воплощения этих смыслов в материальной культуре и деятельности людей» (П.Сорокин); под «фактором» - инвариантное обстоятельство, объективно проявляющее свое влияние в процессе воспитания ценностных отношений личности. Условия вариативны по своей сути, а факторы инвариантны, т.е. их действие обнаруживается вне зависимости от изменяющихся социокультурных условий. Оценка современных социокультурных условий показала, что главной, определяющей тенденцией социокультурных изменений в XXI веке является переход общества на новый уровень развития, который обозначается учеными как информационная цивилизация (М.Кастельс, К.К.Колин, Й.Масуда, Н.Н.Моисеев, Э.Тоффлер, Ф.Уэбстер и др.). Информационная среда обитания человека создает для него не только принципиально новые возможности, но и новые проблемы, изменение привычных стереотипов поведения, образа жизни, системы ценностей.

Вызовами информационного общества становятся, в частности, проблемы осознания необходимости ценностного единства человечества и выработки общечеловеческих ценностей (прежде всего нравственных); пересмотр отношения к проблемам морали и нравственного воспитания людей и усиления воспитательной работы в школах. Информатизация, глобализация и виртуализация, открытость общества иным ценностным системам ведет к смене ценностных доминант, часто не соответствующих традиционным российским ценностям. Нарастающая дегуманизация общества, связанная с распространением прагматического отношения к человеку и природе, преобладанием материального над духовным, создает проблемы функционирования самой системы образования, порождая в ней деструктивные явления и существенно осложняя процесс воспитания.

При рассмотрении факторов воспитания ценностных отношений личности мы опирались на существующие в психологии и педагогике классификации факторов развития и воспитания личности, выводы ученых в отношении факторов развития ценностной сферы человека (Ю.К.Бабанский, Н.В.Бордовская, С.С.Бубнова, А.А.Реан, В.А.Лабунская, А.В.Мудрик, А.П.Попогребский, В.С.Собкин, В.Э.Чудновский, А.В.Шариков, М.С.Яницкий и др.). Конкретизация факторов применительно к рассматриваемой проблеме потребовала использования термина «аксиосфера» (впервые введен Л.Н.Столовичем). Под аксиосферой мы понимаем сферу жизнедеятельности какого-либо объединения (государства, семьи, школы, школьного класса и т.д.), порождаемую культивируемыми в ней ценностями, т.е. это «мир ценностей», в который «погружены» члены той или иной группы и который они сами созидают в ходе своей жизнедеятельности.

Проведенный анализ показал, что воспитание ценностных отношений школьников детерминировано следующими факторами: социальными (аксиосфера эпохи и общества, аксиосфера поселения, социальной и этнической группы, аксиосфера семьи и ближайшего окружения ребенка (школы, класса и др.), аксиосфера личности педагога); деятельностными (целенаправленная деятельность педагогов и собственная ценностно-ориентационная деятельность воспитанников; биологическими (пол, возраст, состояние здоровья). Игнорирование или недостаточный учет названных факторов существенно понижает результативность работы педагога по воспитанию ценностных отношений школьников. Наиболее значимым фактором становления аксиосферы личности является собственная ценностно-ориентационная деятельность воспитанников. Содействие педагога данному процессу связано с организацией деятельности, способствующей повышению у школьников уровня осмысленности жизни, формированию позитивной «Я-концепции», воспитанию ответственности за собственный ценностный выбор.

Рассмотрение вопроса о психологических механизмах формирования субъективных отношений личности проводилось на основе результатов современных психологических исследований (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, С.Д.Дерябо, М.С.Яницкий, В.А.Ясвин и др.), которые позволяют утверждать, что трансканальными, т.е. «работающими» на формирование когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов отношений личности, являются механизмы идентификации, эмпатии, субъектификации и рефлексии. Ведущим механизмом формирования отношений к миру в дошкольном возрасте является подражание. Механизмами, наиболее развитыми в младшем школьном возрасте, являются подражание, идентификация, способность к эмпатии и субъектификации. Ведущими механизмами формирования отношений у подростков является идентификация; действие механизма эмпатии несколько снижается, способность к рефлексии выражена пока недостаточно. Механизмами формирования отношений старшеклассников выступают рефлексия, идентификация; тогда как роль эмпатии и субъектификации несколько снижена.

Обобщение полученных в исследовании результатов позволило представить модель формирования ценностных отношений личности (см. рис. 6).

Рис. 6 Модель формирования ценностных отношений личности

Решение задачи по выявлению возрастных особенностей формирования ценностных отношений школьников обусловило проведение сопоставительного анализа: основные возрастные периоды развития школьников (Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн, В.А.Петровский и др.) соотносились с преобладающим типом идеала, особенностями ценностной сферы и ведущими психологическими механизмами. Сопоставительный анализ показал, что у дошкольников и младших школьников идеалы носят персонифицированный характер, ценности являются синкретическими; в подростковом возрасте наиболее характерными являются собирательные идеалы, активно идет процесс дифференциации ценностей; старшеклассникам свойственно формирование программных идеалов и процесс ценностного самоопределения (рис. 7). Оптимальным для воспитания ценностных отношений школьников, по результатам исследований Д.А.Леонтьева, является возрастной период до 14 -16 лет. Ученый установил, что к данному возрастному периоду «смысловая структура мировоззрения личности в основном складывается и в дальнейшем не претерпевает радикальных трансформаций». Для педагогов данный вывод означает, что работа по воспитанию ценностных отношений школьников должна быть наиболее интенсивной в подростковых группах.

Размещено на http://www.allbest.ru/

3

Рис. 7 Возрастная динамика формирования ценностных отношений школьников

Разработка научных основ воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе предусматривала определение основных понятий, формулирование базовых идей, рассмотрение компонентов процесса воспитания ценностных отношений школьников. Базовыми являются следующие идеи.

· Для отечественной педагогики до настоящего времени характерно рассмотрение образовательного процесса преимущественно с внешней стороны, а именно: детальное изучение деятельности педагога по формированию желаемых ценностей у воспитанников. Между тем сущность образовательного процесса заключается в саморазвитии личности (П.Ф.Каптерев). Обращение к проблеме формирования ценностных отношений школьников позволяет поставить акцент на изучении внутренней стороны образовательного процесса и рассматривать ценностные отношения как внутренний механизм формирования личности.

· Образовательный процесс в школе содействует формированию у школьников отношений различного вида. Каждый человек от рождения до смерти в каждой новой ситуации ищет ответ на вопрос «как отнестись?» к тому или иному явлению действительности. Поскольку виды отношений могут быть разными, то и выбор может быть разным: «мне это жизненно необходимо», «мне это дорого», «мне это выгодно, удобно», «мне это необходимо познать». Каждый из видов отношений не является ни плохим, ни хорошим безотносительно к ситуации. Содержание воспитания составляют не только ценностные отношения воспитанника, но и прагматические, витальные, познавательные. Так, например, школа и родители традиционно воспитывали и воспитывают у детей рачительное отношение к природе, хозяйское отношение к вещам, расчетливое отношение к деньгам. Задачами воспитания являются также формирование у школьников бережного отношения к собственному здоровью и развитие познавательной активности. Проблемы воспитательного плана возникают лишь тогда, когда прагматическое отношение («Родина там, где меньше налоги», «пенсионеры - отработанный материал» и др.) распространяется на те области жизни, где обществом ожидается проявление ценностного отношения, а именно умение ценностно отнестись к человеку, природе, Родине, профессии и т.д. Проблема соотношения прагматического и ценностного в воспитании практически не исследована в педагогике.

· Понятие «ценностное отношение», появившееся в отечественной педагогике сравнительно недавно, хорошо «встраивается» в ряд понятий, традиционных для российской педагогики (идеал, направленность личности), конкретизирует их и позволяет «свести воедино» исследования по проблеме формирования идеалов школьников, ценностных ориентаций, направленности личности. Существующая понятийная связь указывает на необходимость актуализации работы по воспитанию идеалов школьников и возобновлению в педагогике исследований по изучению закономерностей формирования идеалов личности.

· Формирование отношений личности (в том числе ценностных) связано первоначально с подражанием тем моделям отношений, которые проявляют люди из ближайшего окружения ребенка и которые усваиваются им при чтении книг, просмотре телевизионных передач. Воспитание ценностных отношений школьников (как педагогически организованный процесс) неизбежно осложнено наличием в сознании воспитанников множества примеров, часть из которых не соответствует общественным ожиданиям и педагогическим целям. В современной социокультурной ситуации педагогу приходится во многом противодействовать массированному влиянию социума в лице «параллельной школы» (телевидения, а в перспективе и Интернета) при воспитании ценностных отношений школьников; в ряде случаев - противостоять влиянию родителей, ориентирующих детей на полезное и выгодное там, где педагог пытается обозначить ценность.

· Воспитание ценностных отношений возможно только в процессе общения и диалога смыслов. В связи с этим необходима педагогически продуманная организация «обмена ценностями» с реальными и вымышленными, близкими и далекими для воспитанников людьми. В педагогических целях акцент должен быть поставлен на организации мысленного или реального диалога с теми личностями, чьи ценности признаны в культуре народа как достойные ориентиры и которые отличаются таким свойством внутреннего мира, как сформировавшийся смысл жизни, определяющий весь жизненный путь личности.

· Поскольку важнейшей характеристикой ценностного отношения является бескорыстие, то педагогическим следствием из этого философского вывода является необходимость вовлечения школьников в деятельность, бескорыстную по своей сути. Это позволит обеспечить проживание ими тех эмоциональных состояний, которые являются основой формирования ценностных отношений. Одной из эффективных форм работы являются социальные проекты, позволяющие школьникам проявить ценностное отношение к объекту мира.

· Ценности могут быть сформированы только в процессе общения человека с человеком (реального, виртуального), поэтому появление компьютерной техники и развитие информационного общества, в целом отражаясь на рассматриваемом процессе, не вносит радикальных изменений, не меняет в корне сущность процесса формирования ценностей. В информационную эпоху увеличиваются лишь скорость и частота контактов, разнообразие моделей ценностного выбора, что в свою очередь обостряет проблему воспитания ценностных отношений школьников.

Важной задачей исследования было рассмотрение структурных компонентов процесса воспитания ценностных отношений школьников (целевого, содержательного, деятельностного и результативного). Воспитание ценностных отношений школьников определено в исследовании как процесс взаимодействия субъектов образовательного процесса, в ходе которого педагог содействует воспитаннику в установлении индивидуальных, избирательных и осознанных связей с действительностью, способствует осознанию ценности (антиценности) различных объектов действительности, помогает выработке системы ценностных отношений к важнейшим объектам мира. В определении цели данного процесса мы придерживаемся подхода разработчиков Федерального государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения, согласно которому целью воспитания (в том числе воспитания ценностных отношений) является содействие достижению национального воспитательного идеала (высоконравственной, творческой, компетентной личности, укорененной в духовных и культурных традициях российского народа, принимающей судьбу своего Отечества как свою личную, осознающей свою ответственность за Россию).

Проведенное исследование показало, что в процессе воспитания ценностных отношений школьников актуализируются такие регулятивы деятельности педагога, как принцип наглядности, принцип диалогичности и принцип ориентации школьников на самоограничения в процессе реализации идеалов и ценностей. Принцип наглядности в воспитании предполагает создание у воспитанников наглядных представлений о социально желательных отношениях (к людям, обществу, природе, труду и т.д.). Поскольку воспитание ценностных отношений личности возможно только в процессе общения и диалога смыслов, актуальным является выдвижение принципа диалогичности, который означает необходимость организации с воспитанниками общения, в ходе которого происходит совместное осмысление и продуцирование ценностей. Выдвижение принципа ориентации школьников на самоограничения обусловлено закономерностями становления ценностного отношения, а именно той, что достижение идеала и ценностей неизбежно сопряжено с определенными жертвами, самоограничениями, которые личность добровольно накладывает на себя в процессе реализации желаемого. Реализация данного принципа означает, что педагог анализирует с воспитанниками особенности ценностного выбора различных субъектов, подчеркивает необходимость добровольного отказа от одних потребностей в пользу других (более значимых для личности) в процессе достижения желаемого, создает ситуации ценностного выбора, побуждающие школьников к принятию решений.

Базисными идеями, с опорой на которые решается вопрос о содержании воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе, в нашем исследовании являются идеи о «наборе ценностей», «ценностно-мотивационного ряда» (З.И.Равкин); «ценностного социокультурного ряда» (А.Я.Данилюк, В.А.Караковский, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, Н.Е.Щуркова и др.) и комбинаторности ценностей (Н.С.Розов). «Набор ценностей», который можно рассматривать в качестве приоритетных направлений воспитания ценностных отношений школьников, составляют «наиболее значимые ценности, которые представляют собой обобщенные цели социализации и воспитания» (Н.Д.Никандров). Смысл комбинаторности ценностей сводится к тому, что ценности относительно независимы друг от друга, и люди могут иметь разные составы ценностей, которые позволяют, однако, им сотрудничать. В исследовании показано, что основу воспитания составляют нравственные и экзистенциальные ценности, имеющие общечеловеческую значимость.

Следуя принятому в работе подходу, согласно которому ценность есть вид отношения, когда субъект определяет значение для себя определенных объектов действительности, возникает необходимость определить те объекты, по отношению к которым у школьников необходимо воспитывать ценностное отношение прежде всего. С.Л.Рубинштейн писал, что «главное дело воспитания как раз в том и заключается, чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью». Среди этих тысячей нитей необходимо выделить главные, приоритетные. С этой целью был осуществлен обзор существующих в психологии и педагогике подходов к выделению объектов (назовем их приоритетными) установления отношений (табл. 2).

Таблица 2

Приоритетные объекты установления отношений личностью

Проведение сопоставительного анализа авторских подходов показало, что при всем многообразии видения проблемы исследователи в качестве приоритетных называют объекты: «человек», «мир (природа, общество)», «труд», собственное «я» человека. Данный вывод базируется на отечественном и мировом опыте организации воспитания молодежи (в рамках светского подхода). Учитывая те вызовы, которые обозначились в современной социокультурной ситуации для всего человечества и россиян, в нашем исследовании приоритетные объекты обозначены следующим образом: человечество и человек, природа и жизнь, труд и образование, родина и семья. Реализация задачи воспитания ценностного отношения к названным объектам позволяет сформировать у школьников базовые национальные ценности, обозначенные в «Государственном образовательном стандарте общего образования второго поколения» (2009).

Особая значимость выделенных объектов подтверждается лингвистически (идея сопоставления названных понятий с наиболее употребительными в русском языке словами принадлежит Г.С.Меркину, и осуществлялась с помощью «Частотного словаря русского языка»). Необходимость выдвижения объекта «человечество» мы обосновываем, ссылаясь на работы философов, социологов, культурологов и педагогов (А.Я.Данилюк, В.И.Загвязинский, М.С.Каган, А.М.Кондаков, Н.Н.Моисеев, В.С.Селиванов и др.).

Характеризуя деятельностный компонент процесса воспитания ценностных отношений школьников, мы исходили из того, что осуществление данного процесса сопряжено с использованием всего комплекса разработанных в педагогике средств, форм и методов воспитания. Вместе с тем исследование выявило, что в рассматриваемом процессе актуализируются такие формы работы, как урок, классный час, социальные проекты; такие методы, как пример, дискуссия, создание воспитательных ситуаций. При всей важности методов формирования сознания личности особая роль в воспитании ценностных отношений принадлежит методам включения школьников в практическую деятельность, так как в деятельности, поступках обнаруживается сложившаяся система ценностных отношений личности. Учитывая специфику ценностного отношения, принципиально значимым является включение школьников не просто в деятельность, но в деятельность бескорыстную, поскольку одной из сущностных характеристик ценностного отношения является бескорыстие. Вывод, полученный теоретическим путем, нашел экспериментальное подтверждение как в нашем исследовании, так и в исследовании Р.С.Гарифуллиной, доказавшей, что участие воспитанников в благотворительной социально-культурной деятельности оказывает значимое влияние на формирующиеся у них ценностные ориентации. Результаты нашего исследования также показали, что эффективность воспитания ценностных отношений школьников связана с вовлечением учащихся в разнообразную деятельность «на благо других» и развитием бескорыстных мотивов участия в ней.

Рассматривая вопрос о критериях воспитанности у школьников ценностного отношения к миру, мы исходили из идеи о том, что необходимым и достаточным является формирование каждого из трех компонентов ценностного отношения, а именно: когнитивного (совокупность понятий и представлений личности о различных объектах действительности); эмоционально-оценочного (совокупность переживаний личности); поведенческого (проявления практической готовности человека к определенным действиям и поступкам). В соответствии с этой посылкой были обозначены три критерия воспитанности ценностного отношения. Первый критерий представляет собой степень развития ценностного сознания личности (показателями выступают: осознанность, дифференцированность и устойчивость системы ценностных отношений личности; характер идеалов школьников и, соответственно, приоритетных жизненных ценностей; степень развития рефлексии и потребности в осмыслении жизни). Второй критерий связан с эмоциональным состоянием, сопровождающим проявление отношения (показателем выступает преобладающее настроение до, во время и после проявления отношения). Третий критерий указывает на характер конкретных проявлений ценностного отношения к объекту мира (в качестве показателей выступают: добровольность и свобода выбора, мера бескорыстия при деятельностном проявлении отношения).

В третьей главе «Пример как основа воспитания ценностных отношений школьников» раскрыто содержание понятия «пример» и выявлена его роль в воспитании ценностных отношений личности; представлена классификация примеров в воспитании; раскрыты особенности отдельных видов примера и возможность их использования в воспитании; представлены результаты изучения влияния аксиосферы педагога на формирование ценностных отношений школьников.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что в воспитании ценностных отношений школьников ключевую роль играет пример. Сложность рассмотрения примера в воспитании была связана с практически полным отсутствием научных работ (монографий, статей, диссертаций), посвященных данному феномену. Этот факт свидетельствует о том, что знание о примере, добытое человечеством в ходе стихийно-эмпирического познания действительности и закрепленное в пословицах, поговорках («Яблоко от яблони не далеко падает» и др.) практически не подвергалось теоретической рефлексии. Широкое использование примера в практике воспитания (в России на протяжении веков - с опорой на Библию и «Жития святых»; в советский период - с опорой на пример из жизни и деятельности выдающихся революционеров и героев войны), практически не поддерживалось научным изучением важнейшего инструмента воспитания. В отношении примера можно сказать словами Г.Гегеля: «известное не значит познанное». Достаточно архаичная трактовка примера как «образца для подражания» прочно укрепилась в педагогике и не пересматривалась десятилетиями. Между тем современные открытия в области нейрофизиологии, синергетики, психологии, аксиологии, культурологии и педагогики позволяют существенно углубить и расширить научное представление о примере и его роли в воспитании личности.

В работах философов утверждается, что фундамент воспитания ценностей составляют образцы выбора (А.Н.Кочергин), поскольку формирование ценностного отношения связано с представлениями личности не о том, что есть, а о том, что должно быть (А.А.Ивин), и предполагает наличие образца, воплощающего в себе черты должного, совершенного. Естественнонаучное обоснование такого вывода находим в работах Н.П.Бехтеревой: «главным, базисным механизмом работы мозга является память, которая не только создает возможность адаптации к среде, но и поддерживает поведение большинства членов общества в рамках моральных ценностей; память уже с раннего детства формирует матрицы, а далее работают автоматизмы, освобождающие наш мозг для обработки огромных потоков информации» (из доклада на Всемирном конгрессе «Итоги тысячелетия»). Н.П.Бехтерева вводит понятие «моральный» базис памяти, подчеркивая тем самым важность закрепления в памяти моральных ценностей, которые формируются на основе уже выработанных образцов. В свою очередь нейрофизиолог Н.А.Бернштейн доказал, что только уяснившийся образ потребного будущего и может послужить основанием для оформления задачи и программирования ее решения; образ будущего является обязательной предпосылкой всякого действия. С опорой на это открытие в рамках синергетики сформулировано положение, согласно которому в бытии личности прошлое не предопределяет настоящее, его определяет неведомое ей будущее, выступающее в виде мечты, идеала. Применительно к изучаемому нами процессу данный вывод означает, что становление ценностных отношений личности также обусловлено экстраполяцией будущего, состоящей в создании образа желаемых связей с миром.

Для ребенка образ идеальной формы чаще всего задается взрослым, что указывает на особую роль родителей и учителей, состоящую в целенаправленном использовании примеров в воспитании. «Насыщение» образовательного процесса (в терминологии А.С.Запесоцкого - референтация образовательного пространства) разнообразными моделями выстраивания отношений с миром позволяет обеспечить школьников «строительным материалом» для формирования «модели потребного будущего». К выводу об особой роли примера в воспитании приводят результаты исследований, выполненных в психологии (М.И.Воловикова), акмеологии (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Л.А.Рудкевич), культурологии (А.С.Запесоцкий), педагогике (М.В.Аникеев, Р.Гарифуллина, Э.В.Семенова). Благодаря исследованиям М.М.Бахтина пример может быть рассмотрен как «диалог смыслов».

Теоретический анализ и эмпирическое исследование, проведенное нами, подтверждают, что использование примера в современной педагогической практике должно быть связано с установкой на свободный, осознанный выбор приемлемого образца поведения и с созданием для школьника мысленной ситуации выбора. Анализ понятий показал, что под образцом понимается не столько «наилучший» вариант, сколько «приемлемый, возможный». В отличие от традиционного толкования примера в значении «образец для подражания» мы определяем пример как возможную модель выстраивания отношений с объектами внешнего мира и с самим собою; «образец для сравнения»; «вариант другого смысла», найденного и совершенного кем-то другим, подталкивающий юного человека к внутреннему диалогу, без которого воспитание системы ценностных отношений личности невозможно. Задачу педагога мы видим в заботе о появлении в опыте ребенка различных моделей ценностного выбора. Механизмом действия примера, как показал теоретический анализ, является не только подражание, но комплекс механизмов (подражание, идентификация, эмпатия, рефлексия, субъектификация).

Значение примера в воспитании ценностных отношений школьников состоит в том, что он позволяет: расширить достаточно ограниченный индивидуальный опыт (нравственный, мировоззренческий) воспитанника; побудить растущего человека к сравнению, размышлению и внутреннему диалогу; обеспечить возможность выбора; доказать возможность исполнения приводимого высокого образца в реальной жизни; обеспечить внутреннюю уверенность личности в избранной линии будущего поведения. Пример как метод воспитания ценностных отношений личности есть способ взаимодействия педагога и воспитанников, при котором педагогом осуществляется целенаправленное предъявление модели ценностного выбора (образца ценностного отношения), способного служить ориентиром (маркером) при выстраивании воспитанниками отношений с миром.