Воспитание ценностных отношений школьников в образовательном процессе

Классификация примеров в воспитании проведена по различным основаниям. Если в качестве признака рассматривать «носитель» образца, то можно говорить о примерах реальных личностей и художественном образе как виде примера. В зависимости от ценностного потенциала примеры можно классифицировать как положительные и отрицательные. Общепринятой является установка педагогов на целенаправленное использование преимущественно положительных примеров в воспитании школьников. Однако теоретический анализ и анализ реального образовательного процесса показывают, что не менее эффективными являются отрицательные примеры (такой же позиции придерживаются Н.М.Борытко, И.А.Колесникова, С.Д.Поляков, В.С.Селиванов, Н.Л.Селиванова). По признаку «меры удаленности от субъекта» (временного, пространственного, возрастного и др.) примеры классифицируются как «близкие», «далекие» и пример собственного продвижения личности по пути развития. Наиболее значимыми для самих школьников являются образцы проявленных отношений, которые демонстрируют люди из ближайшего окружения, однако возможности использования данного вида примеров (за исключением личного примера педагога) в воспитательной работе весьма ограничены ввиду их «присутствия» в жизни воспитанника, но не педагога. Примеры, условно обозначенные как «примеры далеких» и занимающие по значимости для подростков второе место, являются наиболее приемлемыми для использования педагогами в воспитании ценностных отношений школьников.

Значительные воспитательные возможности содержат примеры из жизни и деятельности выдающихся людей. Согласно исследованиям в области акмеологии (А.А.Бодалев, Л.А.Рудкевич, А.А.Деркач и др.), для личностей, являющихся авторитетом для человечества, характерны вполне определенные качества, и прежде всего сформировавшийся смысл жизни. Выдающийся человек всегда метамотивирован, и «для него смыслом жизни обычно выступают общечеловеческие ценности, ставшие собственными личностно значимыми ценностями» (А.А.Бодалев). Обращение к примеру жизни и деятельности выдающегося человека позволяет развернуть перед учащимися палитру разнообразных «моделей бытия», обнажить те смыслы, которые выдающиеся люди переживали и осознавали, что способствует плодотворной организации мысленного диалога и «приобщения» школьников к ценностному сознанию других людей. Таким образом, смыслы, найденные и выстраданные одними людьми, становятся инструментом воспитания других (М.С. Каган). Данный вид примера, благодаря сильному эмоциональному воздействию (91 % школьников указали на то, что пример выдающейся личности вызывает восхищение, удивление, восторг, гордость), побуждает школьников к осмыслению существующих в обществе нравственных и экзистенциальных ценностей и выработке собственной системы ценностных отношений.

В исследовании доказывается необходимость обращения педагогов к анализу примеров, поставляемых телевидением, что диктуется особенностями современной социокультурной ситуации, при которой телевидение становится «параллельной школой» (Л.М.Баженова, Л.С.Зазнобина, В.С.Собкин, А.В.Шариков). В исследовании вводится понятие «воспитательный потенциал телепродукции», под которым понимается представленная в ней (явно или скрыто) система отношений к различным явлениям мира, несущая в себе возможность влияния на ценностную, интеллектуальную и волевую сферу зрителей. В структуру воспитательного потенциала входит передаваемая информация, система проявленных участниками телепередачи ценностных отношений, а также характер и сила эмоционального воздействия на зрителей. Мерой воспитательного потенциала СМИ служат общечеловеческие ценности: степень приближения к ним говорит о высоком или низком воспитательном потенциале, отрицание - о негативном. Использование «телевизионных» примеров в воспитании ценностных отношений школьников требует от учителя умения проводить анализ предпочитаемых школьниками телевизионных передач с позиции содержащегося в них воспитательного потенциала.

Особое значение в воспитании ценностных отношений школьников имеет такой вид примера, как пример педагога. Пример педагога - это совокупность образцов выстраивания отношений с миром (моделей ценностного выбора), которые учитель демонстрирует воспитанникам в образовательном процессе и вне его. Выдвигая в исследовании гипотезу о том, что происходит «присвоение» учениками мира ценностей педагога, мы опирались на результаты исследований, выполненных в рамках научной школы В.С.Мерлина, разработавшего с А.В.Петровским концепцию метаиндивидуальности. Метаиндивидуальность, понимаемая как обобщенная интегральная характеристика, означает, в частности, те «вклады», которые производит индивидуальность человека (в нашем случае - педагога) в других людей, осуществляя реальные изменения в их личности, сознании и поведении. Согласно результатам исследований Б.А.Вяткина свойства личности школьников, длительное время систематически взаимодействующих с одним и тем же учителем, за годы обучения в школе претерпевают определенные изменения, связанные с доминирующими личностными особенностями учителя.

Выводы психологических исследований побудили нас рассмотреть особенности восприятия ценностного мира современных педагогов родителями и учениками, в результате чего было установлено, что в менталитете россиян ценностный мир педагога традиционно соотносится с такими понятиями, как духовность, бескорыстие, человечность. Кроме того, приметой нашего времени стало ожидание от педагога развитой способности к саморегуляции. Соответствие аксиосферы педагога названным параметрам означает для родителей, что учитель является для их детей «хорошим примером». Проведенное исследование позволило также установить, что наметился некоторый разрыв между ожидаемыми и реальными системами ценностей отечественных педагогов. Родители школьников отмечают такие негативные тенденции изменения учительства, как повышение уровня меркантилизации, падение уровня профессионализма предметников, недостаточно высокий уровень культуры общения.

Выводы нашего исследования согласуются с выводами социологов (И.М.Клямкин, В.А.Руденко, Р.В.Рывкина, Л.М.Тимофеев, О.Н.Яницкий), установившими, что происходит утрата духовного авторитета преподавателя (учителя), нарастает отдаление образования от духовных ценностей (В.А.Руденко). Связывая названные тенденции с процессами коммерциализации и прагматизации социальных отношений, распространением теневых практик в образовании, социологи делают вывод о том, что обучение в школе и вузе утратило былое духовное измерение, десакрализовалось; взаимоотношения «учитель - ученик» перестали быть культурной моделью, высоко значимой и ценимой обществом. Педагогические исследования (С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин и др.) фиксируют аналогичные тенденции изменения учительства и школы. Названные негативные тенденции не позволяют сегодня родителям с полной уверенностью говорить о том, что педагоги «подают» их детям положительный пример, однако это не отменяет действия существующей взаимосвязи между ценностным миром педагога и формирующимися ценностными отношениями воспитанников. Изменяется лишь знак воспитательного потенциала примера педагога как модели (образца) выстраивания отношений с миром. Несоответствие между ожидаемыми и реальными системами ценностей педагогов является серьезной проблемой, требующей решения как со стороны самих педагогов, так и со стороны государства, учебных заведений, занимающихся подготовкой педагогов.

Результаты исследования, проведенного с использованием психосемантической методики, позволяют обозначить основные пути влияния аксиосферы педагога на ценностный мир воспитанников. В качестве основной направляющей становления категориальной структуры индивидуального сознания воспитанников выступает система личностных конструктов педагога. Кроме того, характер оценок важнейших явлений мира имеет тенденцию «присваиваться» воспитанниками с тем большей полнотой, чем выше авторитет конкретного педагога. В исследовании выдвигается предположение о том, что одним из каналов «трансляции» ценностей педагога является педагогическая реплика.

Педагогической мы называем реплику, сделанную педагогом в педагогических целях. Под репликой в лингвистике понимается «краткое замечание, возражение, ответ собеседнику»; «минимальная единица коммуникативной деятельности в диалоге, полилоге». В нашем исследовании особому анализу подвергались педагогические реплики, носящие характер ценностных суждений. Было выдвинуто предположение, что совокупность реплик педагога, метафоричных по своей сути, образует систему базисных метафор, концептуализирующих ценностную сферу педагога и влияющих на ценностный выбор воспитанников. Теоретическую основу рассмотрения составили положения теории языковой личности, представления о категории концепта и метафоры (Н.Д.Арутюнова, М.Джонсон, Э.Кассирер, Д.Лакофф, В.Г.Костомаров, Д.С.Лихачев, М.В.Никитин и др.). В частности, для нашего исследования важны выводы Д.Лакоффа и М.Джонсона, отражающие взаимосвязь ценностей с метафорической системой, а именно: «те ценности, которые реально существуют и глубоко укоренились в культуре, согласуются с метафорической системой»; в случае конфликта ценностей «мы должны обнаружить различные индексы приоритетов, присваиваемых этим ценностям и метафорам той субкультурой, которая их использует» (Д.Лакофф, М.Джонсонс). Ученые доказывают, что на характер ценностей влияет не только субкультура, но и социальная группа, члены которой могут разделять некие ценности, противоречащие ценностям магистральной культуры. Данный вывод подтверждается в нашем исследовании. Применительно к педагогическим репликам можно сказать, что они не только метафоричны, но как система базовых метафор обозначают приоритет ценностей конкретного педагога («дисциплина превыше всего», «важно быть счастливым и добиваться успеха во всем»). Эти персональные ценности могут совпадать или не полностью совпадать с ценностями магистральной культуры и теми метафорами, которые с ними ассоциируются. Применение синергетического подхода позволило предположить, что слабые информационные воздействия, каковыми являются педагогические реплики, способны оказать значительное по силе влияние на языковую личность воспитанников и повлиять, таким образом, на траекторию их ценностного выбора. Сделанный вывод подчеркивает необходимость специальных исследований, посвященных педагогической реплике.

В четвертой главе «Технологическое обеспечение воспитания ценностных отношений школьников» раскрываются технологические решения проблемы воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе; представлена рабочая модель подготовки педагогов к воспитанию ценностных отношений школьников. Приводятся результаты эмпирического исследования, подтверждающие основные положения выдвинутой гипотезы.

Исследование показало, что деятельностный подход к воспитанию ценностных отношений школьников должен реализовываться в контексте общей жизнедеятельности воспитанников. В школе проходит значительная часть жизни ребенка, и эта жизнь пронизана отношениями, которые способствуют либо препятствуют воспитанию у школьников ценностного отношения к миру. Изолированное рассмотрение феноменов деятельности и жизни не способствует раскрытию сущности протекающих процессов, обедняет и делает анализ схоластичным (А.С.Роботова). В связи с этим мы опираемся на понятие «школьная жизнедеятельность», которое определяем как совокупность проявлений субъектов школьного образовательного процесса в разнообразных видах деятельности, как целенаправленно организуемых педагогами и школьниками, так и не подпадающих под педагогическое руководство. (По своему содержательному наполнению понятие школьной жизнедеятельности созвучно понятию «уклад школьной жизни», введенному в новых стандартах образования). Основными видами деятельности являются познание, преобразование, общение, художественное освоение человеком мира, ценностно-ориентационная деятельность (М.С.Каган). Ценностно-ориентационная деятельность, пронизывающая всю жизнедеятельность школьников, состоит в целенаправленном осмыслении воспитанниками социальных значений различных явлений, процессов и объектов окружающей действительности.

Общая логика построения экспериментальной работы была связана со «встраиванием» (Н.А.Алексеев, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник) новых элементов в существующий образовательный процесс школы, поскольку каждая из экспериментальных школ десятилетиями работает в соответствии с устоявшимися традициями, учитывающими множество обстоятельств жизнедеятельности школы. «Встраивание» новых элементов в существующий образовательный процесс в соответствии с задачами экспериментальной работы было связано с организацией целенаправленного воспитания у школьников идеалов; «насыщением» образовательного процесса образцами проявления ценностного отношения к различным объектам мира великими и выдающимися личностями; вовлечением учащихся в практическую деятельность на «благо других», созданием ситуаций диалога (мысленного и реального) с целью побуждения воспитанников к осмыслению собственной системы ценностей; развитием способности к рефлексии. Эти направления были реализованы как в процессе обучения, так и в процессе внеклассной и внешкольной воспитательной работы.

Критериями воспитанности ценностных отношений школьников служили: степень развития ценностного сознания личности (когнитивный компонент); характер конкретных проявлений ценностного отношения к объекту мира (поведенческий компонент); эмоциональное состояние, сопровождающее реализацию отношения (эмоционально-оценочный компонент). Уровни воспитанности ценностных отношений обозначены в соответствии с преобладающими механизмами становления ценностей: уровень подражания, уровень идентификации, уровень самоопределения. В качестве основных эмпирических методов сбора фактов на разных этапах эксперимента использовались: включенное наблюдение, экспертная оценка, беседа, интервью, анкетирование, семантический дифференциал, изучение детских творческих работ (сочинений, рисунков); использовалась психосемантическая методика (авторская модификация), методика изучения ценностных ориентаций личности М.Рокича, тест смысложизненных ориентаций и методика предельных смыслов Д.А.Леонтьева, методика «Незаконченное предложение» в модификации Н.Е.Щурковой, методика «Пословицы» С.М.Петровой. Респондентами выступали ученики сельских и городских школ; благополучные отличники и слабоуспевающие дети с девиантным поведением; школьники, имеющие родителей, и дети-сироты, что позволило повысить достоверность результатов исследования. Всего в экспериментальной работе приняло участие более 1700 человек (416 учителей, 720 учащихся подросткового и первого юношеского возраста, 589 студентов - будущих педагогов).

Диагностика ценностных отношений школьников на констатирующем этапе эксперимента показала, что ценностные предпочтения школьников являются противоречивыми, слабо дифференцированными, что свидетельствует о низком уровне осмысления собственной системы отношений к миру. Было установлено, что сельские школьники в большей степени, чем городские, ориентированы на труд и обеспечение своего благополучия за счет собственных усилий и образования. Результаты исследования показали, что у подростков и старшеклассников недостаточно развита способность к рефлексии, участие в деятельности на благо других для многих школьников не связана с бескорыстными мотивами. Выявленные обстоятельства обусловили результаты констатирующего этапа эксперимента: на уровне подражания находятся 36 % испытуемых 6-7-х классов и 13 % учеников 8-9-х классов; на уровне идентификации - 57 % школьников 6-7-х классов и 59 % учеников 8-9-х классов; на уровне самоопределения - 7 % учеников 6-7-х классов и 28 % учеников 8-9-х классов.

Экспериментальная работа подтвердила наше предположение о том, что одной из основных форм воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе является урок. Однако предпринятый анализ содержания различных учебных предметов показал, что имплицитно содержащийся в учебных дисциплинах воспитательный компонент недостаточно раскрыт в содержании учебников для школьников, что осложняет работу педагогов по воспитанию ценностных отношений школьников средствами учебного предмета. В соответствии с задачами исследования мы выдвинули и подтвердили предположение о том, что обращение к примерам из жизни и деятельности выдающихся личностей в учебном процессе есть эффективный прием повышения целостности образовательного процесса и реалистичный вариант наполнения содержания обучения личностными смыслами. Полученные в результате эксперимента данные позволяют утверждать, что школьники проявляют значительный интерес к проблеме выстраивания «линии жизни» выдающимися личностями, но недостаточно хорошо осознают причины, по которым те или иные люди добиваются более высоких результатов в жизни; не соотносят результаты жизнедеятельности человека с характером совершенных ценностных выборов и сформировавшимся смыслом жизни.

Реализация концептуальных идей во внеурочной и внешкольной деятельности была сопряжена с вовлечением школьников в деятельность на «благо других» и развитием бескорыстных мотивов участия в ней. Согласно проведенному теоретическому анализу данный вид деятельности является обязательным условием выработки школьниками собственной системы ценностных отношений к миру. Эмпирическое исследование подтвердило, что одинаково действенной в плане влияния на становление системы ценностных отношений школьников может быть различная по содержанию деятельность на благо других (участие школьников в экологической, творческой, попечительской и других видах деятельности). Акцентирование внимания на одном из направлений в зависимости от возможностей школы, классного коллектива, ресурсов социального окружения позволяет комплексно решать задачу воспитания ценностных отношений школьников.

Формирующий этап эксперимента показал, что наиболее эффективными, с точки зрения влияния на ценностную сферу школьников, являются формы работы, позволяющие организовать диалог смыслов, побудить учеников к рефлексии и осмыслению собственной системы ценностей, поскольку внутренней формой функционирования ценностно-ориентационной деятельности является ненаблюдаемая оценочная деятельность. Внешняя форма ценностно-ориентационной деятельности может быть бесконечно многообразной (в нашей экспериментальной работе обозначенные задачи решались в рамках цикла внеклассных занятий «Нравственные вершины человечества»). Результаты экспериментальной работы свидетельствуют, что характер ценностных отношений школьников изменился: произошло обогащение аксиосферы за счет появления или повышения ранга таких ценностей, как семья, профессия, продуктивная жизнь. Использование психосемантической техники позволило зафиксировать в 34 % случаев динамику ценностей, связанную с изменением взаиморасположения в семантическом пространстве объектов «деньги», «человек», «труд» в сторону приоритета «человека» и «труда», актуализации в жизни школьников духовных ценностей. Увеличился показатель когнитивной сложности, ценности стали в большей мере дифференцированными, иерархия ценностей отчетливо выраженной. Диагностика ценностных отношений после проведения экспериментальной работы показала, что количество школьников, у которых воспитанность ценностных отношений до начала экспериментальной работы находилась на подражательном уровне, заметно снизилось (у учащихся 6-7-х классов - с 36% до 21%; для учащихся 8-9-х классов - с 13% до 9 %); увеличилось количество подростков, находящихся на уровне самоопределения (у учащихся 6-7-х классов с 7% до 16%; у учащихся 8-9-х классов с 28% до 40%). Таким образом, предлагаемые в исследовании пути воспитания ценностных отношений школьников являются реалистичными и способствуют повышению эффективности воспитания ценностных отношений школьников.

Решение проблемы подготовки педагогов и студентов к воспитанию ценностных отношений школьников была связана с разработкой рабочей модели, которая включает в себя компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный. Мотивационно-ценностный компонент готовности педагога к воспитанию ценностных отношений школьников представлен такой составляющей, как характер аксиосферы самого педагога и системой мотивов, включающей «глубинный мотив» - всестороннее развитие личности каждого ученика (В.А. Сластенин) и установку педагогов на активное и целенаправленное развитие у школьников не только познавательных и витальных отношений к миру, но и системы ценностных отношений. Исследование показало, что современные педагоги в большей мере ориентированы на «передачу знаний». Когнитивный компонент представляет совокупность научных знаний в конкретной области и формируется в процессе профессионального образования и самообразования. Результаты исследования показали, что более 80 % студентов и учителей испытывают затруднения при определении понятий «ценность», «ценностное отношение», «ценностные ориентации», «идеал», «направленность личности» и др., демонстрируя интуитивное представление о данных феноменах, а также о механизмах воспитания ценностных отношений личности. Разработка операционально-деятельностного компонента показала, что в него входят гностические, проективные, коммуникативные и организаторские умения.

Система экспериментальной работы по подготовке педагогов и студентов к воспитанию ценностных отношений школьников включала в себя различные направления, предусматривающие формирование мотивационно-ценностного, когнитивного, операционально-деятельностного компонентов. Работа проводилась со студентами - будущими педагогами (всего - 580 человек) и с работающими педагогами (всего - 416 человек). Основными формами и методами работы были: лекции, семинарские и практические занятия, дискуссии, видеотренинг, деловые игры, спецкурсы, самостоятельная практическая работа (у студентов - во время педагогической практики, а также добровольная работа в свободное время со школьниками в экспериментальных классах), выполнение исследовательских проектов в виде докладов, разработки сценариев, курсовых и дипломных работ, внеаудиторная работа (со студентами - киноклуб «Педагогика глазами кинематографистов»). С целью решения поставленных задач необходимый теоретический и методический материал был «вписан» в курс лекций по педагогике, педагогической технологии, в спецкурс «Классное руководство: теория, методика, технология», включен в планы работы курсов повышения квалификации учителей, планы работы методических объединений общеобразовательных школ.

Результатом проделанной работы стала положительная динамика готовности педагогов к работе по воспитанию ценностных отношений школьников за счет повышения уровня необходимых знаний, развития умений и усиления мотивации. О положительной динамике свидетельствует тот факт, что количество студентов и педагогов с низким уровнем готовности к воспитанию ценностных отношений школьников снизилось с 21 % до 18 %; средним - с 52 % до 47 %; количество студентов и преподавателей с высоким уровнем готовности повысилось с 27 % до 35%. Сопоставительный анализ конечных результатов позволяет говорить о позитивной тенденции, которая является стабильной и устойчивой при условии реализации разработанной модели подготовки педагогов к воспитанию ценностных отношений школьников в образовательном процессе.

Таким образом, проведенная экспериментальная работа позволила подтвердить основные положения выдвинутой гипотезы. Выявленные взаимосвязи позволили разработать и апробировать научно-практические рекомендации по совершенствованию воспитания ценностных отношений школьников, которые представлены в научных статьях, учебно-методических пособиях автора и находят применение в системе повышения квалификации работников образования, в процессе преподавания курса педагогических дисциплин в университете, при разработке школьных программ воспитания. В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются выводы и констатируется подтверждение рабочих гипотез исследования. Определяются направления перспективного исследования процесса воспитания ценностных отношений школьников.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

Монографии:

1. Бабурова И.В. Изучение и воспитание ценностных отношений школьников: монография / И.В. Бабурова; под ред. А.С. Роботовой. СмолГУ, 2008. 320 с. 20 п.л.

2. Бабурова И.В. Пример в воспитании ценностных отношений школьников: монография / И.В. Бабурова. Смоленск: СмолГУ, 2007. 224 с. 14 п..л.

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК:

3. Бабурова И.В. Программа обучения классных руководителей (Примерное содержание, формы и методы подготовки классных руководителей) / И.В.Бабурова // Классный руководитель. 2000. № 8. С. 10 - 23. 0, 9 п.л.

4. Бабурова И.В. Психологический климат класса. Опыт А.С. Макаренко и современная педагогика / И.В. Бабурова // Народное образование. 2005. № 2. С. 164 - 169. 0,7 п.л.

5. Бабурова И.В. «Отношение» как педагогическая категория / И.В. Бабурова // Омский научный вестник. 2006. № 8 (45). С. 274 - 276. 0, 4 п.л.

6. Бабурова И.В. Пример как средство воспитания / И.В.Бабурова // Педагогика. 2007. № 4. С. 118 - 121. 0, 25 п.л.

7. Бабурова И.В. Ценностные отношения личности как объект воспитательной работы педагога / И.В. Бабурова // Вестник Российского университета им. И. Канта. Серия «Педагогические и психологические науки». Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта. 2007. Вып. 4. С. 34 - 40. 0, 4 п..л.

8. Бабурова И.В. Психосемантический анализ личностного компонента профессиограммы учителя (представления о личности педагога в менталитете россиян) / И.В. Бабурова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». 2007. № 1 (19). С. 98 - 109. 0,8 п.л.

9. Бабурова И.В. Категория примера в воспитании ценностных отношений школьников / И.В. Бабурова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 10(52): Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал. СПб.: РГПУ, 2008. С. 91 - 103. 0,8 п.л.

10. Бабурова И.В. Воспитательный потенциал СМИ: взгляд педагога / И.В.Бабурова // Народное образование. 2008. № 2. С. 268 - 274. 1 п.л.

Учебные и методические пособия, программы:

11. Бабурова И.В. Введение в учительскую профессию. Программа учебного курса / Г.В. Алексеева, И.В. Бабурова, В.Н. Диденко, В.Н. Лыкова. Смоленск: СГПИ, 1996. 0,75 п.л.

12. Бабурова И.В. Классное руководство: теория, методика и технология работы. Программа спецкурса / И.В.Бабурова. Смоленск, СГПУ, 1999. 19 с. 1, 25 п.л.

13. Бабурова И.В. Технологии воспитания: этапы развития и основные проблемы / И.В. Бабурова // Современные подходы и технологии организации воспитательного процесса: учебное пособие. Смоленск: СОИУУ, 2003. С.14 - 19. 0,3 п.л.

14. Бабурова И.В. Феномен социально-психологического климата группы // Воспитание как педагогический процесс / Н.Е. Щуркова, И.В. Бабурова, Е.Ф. Баранова и др.; под ред. Н.Е. Щурковой. М: МПГУ, 2004. С. 165 - 186. 1,4 п.л.

15. Бабурова И.В. Педагогика // Учебные программы, задания и методические указания для студентов-заочников 1 курса физико-математического факультета специальность «Информатика». Смоленск, СГПУ, 2004. С.30 - 35. 0,3 п.л.

16. Бабурова И.В. Климат и ценности группы: педагогический анализ: учебно-методическое пособие / И.В. Бабурова. Смоленск:СГПУ, 2005.- 164 с.-10,25 п.л.

17. Бабурова И.В. Нравственные вершины Человечества: пособие для педагога / И.В. Бабурова. Смоленск: СГПУ, 2005. 12,75 п.л.

18. Бабурова И.В. Беседы с учащимися о знаменитостях: методическое пособие / И.В.Бабурова. М.: ТЦ Сфера, 2007. 128 с. 6 п.л.

Статьи:

19. Бабурова И.В. Формирование нравственных оценок в коллективе учащихся / И.В. Бабурова // Особенности развития ученического коллектива в сельской школе. Смоленск, СГПИ, 1981. С.90 - 94. 0,3 п.л.

20. Бабурова И.В. Подготовка студентов педвуза к работе по нравственному воспитанию сельских школьников / И.В. Бабурова // Подготовка будущего учителя к внеклассной воспитательной работе в сельской школе. Смоленск, СГПИ, 1986. С. 17 - 22. 0,3 п.л.

21. Бабурова И.В. Нравственное просвещение будущих учителей в студенческом коллективе / И.В. Бабурова // Совершенствование работы сельской школы: межвузовский сборник научных трудов. Смоленск, СГПИ, 1989.-С.139-147.-0,6 п.л.

22. Бабурова И.В. Психологический климат группы и его формирование / И.В. Бабурова // Актуальные проблемы социальной психологии и педагогики: материалы международного семинара. Смоленск, СГПИ, 1996.С. 174 - 180. 0,4 п.л.

23. Бабурова И.В. Изучение ценностной картины мира личности методами психосемантики / И.В. Бабурова // Индивидуальность в современном мире. В 2 т. Смоленск, СГУ, 1999.- Т.1. С. 150-156. 0,4 п.л.

24. Бабурова И.В. Психосемантический подход к диагностике воспитанности школьников / И.В. Бабурова // Подготовка учителя и реализация идей личностно ориентированного и развивающего обучения. Смоленск, СГПУ, 2000.- С. 155-158. 0,3 п.л.

25. Бабурова И.В. Психосемантическое исследование особенностей профессионального самоопределения будущих учителей / И.В. Бабурова // Социально-экономическое положение и ценностные ориентации современного студенчества. Смоленск, СГПУ, 2000.- С. 101-107. 0,4 п.л.

26. Бабурова И.В. Развитие теории формирования ценностных отношений личности в современной педагогике / И.В. Бабурова // Проблемы развития российского и зарубежного образования. Смоленск: СГПУ, 2003. Ч. 1. С. 24-31. 0,5 п.л.

27. Бабурова И.В. Аксиосфера ученической группы как педагогическая проблема / И.В. Бабурова // Первые Авраамиевские чтения: материалы научно-практической конференции. Смоленск: СГУ, 2003. С. 4 6- 51. 0,3 п.л.

28. Бабурова И.В. Ценностные отношения как компонент содержания образования в современной школе / И.В.Бабурова // Модернизация современного образования: теория и практика / под ред. И.М. Осмоловской. М., ИТИП РАО, 2004. С. 23 - 30. 0,5 п.л.

29. Бабурова И.В. Междисциплинарный подход к исследованию процесса формирования ценностных отношений личности / И.В. Бабурова // Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования: Материалы Всероссийского методологического семинара: в 2 т. / под ред. Н.В. Бордовской. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. Т. 2. С. 335 - 341. 0, 4 п..л.

30. Бабурова И.В. Ценностный аспект содержания образования в современной школе России и национальная идея / И.В. Бабурова // Реальность этноса. Образование и национальная идея / под ред. И.Л. Набока. СПб.: Астерион, 2004. С. 211 - 214. 0, 3 п.л.

31. Бабурова И.В. Аксиологическое воспитание специалистов в системе высшего педагогического образования / И.В. Бабурова // Качество высшего педагогического образования: проблемы и пути повышения / отв. ред. Н.А. Березовин. Минск: БГУ, 2004. С.255-257. 0,3 п.л.

32. Бабурова И.В. Психосемантические методы в педагогическом исследовании / И.В.Бабурова // Научные труды международной научно-практической конференции МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ. Москва - Луганск: Изд-во МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ, 2004. Т. 4. С. 61 - 66. 0, 3 п.л.

33. Бабурова И.В. Аксиологические основания воспитания школьников: выбор стратегии / И.В. Бабурова // Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования: материалы международной научно-практической конференции. В 2 ч. Смоленск: СГПУ, 2004. Ч. 1. С. 93 - 97. 0, 3 п.л.

34. Бабурова И.В. Отечественная традиция восприятия личности педагога в свете выполнения им профессионального долга / И.В.Бабурова // Научные труды международной научно-практической конференции ученых МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ. Москва-Луганск: Изд-во МАДИ (ГТУ), 2004. Т. 4. С. 80 - 86.0, 4 п.л.

35. Бабурова И.В. Социально-психологический климат ученической группы и проблема образовательной депривации / И.В. Бабурова // Предупреждение образовательной депривации в условиях полиэтнического состава учащихся / под ред. Л.Н. Бережновой. СПб.: Союз, 2005. С. 22 - 27. 0,4 п.л.

36. Бабурова И.В. Телевидение как фактор воспитания ценностных отношений школьников / И.В. Бабурова // Научные труды международной научно-практической конференции ученых МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ. Москва - Луганск: Изд-во МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ, 2005. Т. 4. С. 67 - 71. 0,3 п.л.

37. Бабурова И.В. Ценностные приоритеты воспитания в период глобализации / И.В.Бабурова // Реальность этноса. Глобализация и национальные традиции образования в контексте Болонского процесса / под ред. И.Л. Набока. СПб.: Астерион, 2005. С. 147 - 150. 0, 3 п.л.

38. Бабурова И.В. О применении информационных технологий в психолого-педагогическом исследовании / И.В. Бабурова // Научные труды международной научно-практической конференции ученых МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ. Москва-Луганск: Изд-во МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ. 2005. Т.5. С.98 -102.0,3 п.л.

39. Бабурова И.В. К вопросу о взаимосвязи качественных и количественных методов в педагогическом исследовании / И.В. Бабурова // Методы педагогических исследований: состояние, проблемы, перспективы: материалы V сессии по методологии педагогики / под ред. В.М. Полонского. М.: ИТИП РАО, 2006. С. 41-45. 0,3 п.л.

40. Бабурова И.В. Основные тенденции процесса трансформации ценностей современных педагогов / И.В. Бабурова // Ценности общества и ценности интеллигенции / под ред. Ж.Т. Тощенко, А.Е. Крухмалева, М.С. Цапко. Серия «Интеллигенция и современность». Вып. 7. М.: РГГУ, 2006. С. 111 - 122. 0, 75 п.л.

41. Бабурова И.В. О роли педагога в формировании у школьников гражданской идентичности / И.В. Бабурова // Реальность этноса. Роль образования в формировании этнической и гражданской идентичности / под ред. И.Л. Набока. СПб: Астерион, 2006. С. 173 - 176. 0,3 п.л.

42. Бабурова И.В. Анализ воздействия аксиосферы педагога на ценностные отношения воспитанников / И.В. Бабурова // Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования: материалы международной научно-практической конференции. В 2 ч. Смоленск: СмолГУ, 2006. Ч. 2. С. 94 - 99. 0,3 п.л.

43. Бабурова И.В. Предъявление образца отношения как метод воспитания ценностных отношений личности / И.В. Бабурова // Воспитательная работа в школе. 2007. № 2. С. 121 - 133. 0, 8 п.л.

44. Бабурова И.В. Педагогическая реплика как прием взаимодействия / И.В. Бабурова // Педагогическая техника. 2007. № 2. С. 65 - 68. 0, 3 п.л.

45. Бабурова И.В. Воспитание ценностных отношений школьников: основные результаты исследования / И.В. Бабурова // Культура & общество [Электронный ресурс]: Интернет-журнал МГУКИ. Режим доступа: http://www.e-culture.ru/Articles/2007/Baburova.pdf, свободный. 0, 8 п.л.

46. Бабурова И.В. Обращение к персоналиям выдающихся личностей как прием повышения целостности педагогического процесса / И.В. Бабурова // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается / под ред. Н.К.Сергеева, сост. Н.М.Борытко. Волгоград: Перемена, 2007. С. 90 - 95. 0,3 п.л.

47. Бабурова, И.В. Феномен педагогической реплики / А.С. Роботова, И.В. Бабурова // Психолого-педагогическое сопровождение в образовательных учреждениях Российской Федерации формирования человека как личности на этапе межпоколенческого перехода молодежи / под ред. С.П. Иванова. М.: МПСИ, 2008. С. 236 - 240. 0,3 п.л.

48. Бабурова, И.В. Основные положения концепции воспитания ценностных отношений современных школьников / И.В.Бабурова // Научное наследие Г.И.Щукиной и современность. СПб.: Астерион, 2008. С. 38 - 45. 0,5 п.л.

Тезисы:

49. Бабурова И.В. Теория отношений В.Н.Мясищева и развитие современных педагогических концепций / И.В. Бабурова // Ананьевские чтения - 2006 / под ред. Л.А.Цветковой, А.А.Крылова. СПб.: СПбГУ, 2006. С. 630 - 631. 0,1 п.л.

Размещено на Allbest.ru