Преобразованиям подверглась традиционная для сельской школы система трудового воспитания и обучения. С 1992 года фактически началось постепенное разрушение контролируемой государством системы трудового и профессионального обучения в сельских школах. За период 1999-2005 гг. в два раза сократилось число школ, где преподавались спецкурсы по сельскохозяйственному профилю, и во столько же раз уменьшилось число сельских школ, где была организована профессиональная подготовка по сельскохозяйственному профилю. Кроме этого сельские школы Нижегородской области сталкиваются сегодня с такими проблемами как: нехватка кадров, массовое закрытие некомплектных сельских школ; сложности с материально-техническим обеспечением; вынужденная необходимость объединять на одном уроке детей разного возраста в малокомплектных школах, заниматься с ними одновременно по нескольким программам; в результате наблюдается разница в итоговом уровне подготовки выпускников городских и сельских школ. Важной частью программы модернизации является формирование единой информационной среды, обеспечение возможности вхождения сельских школ в мир информационных технологий, привлечение педагогических кадров в сельскую школу. В 2002-2003 годах в регионе были осуществлены в рамках федерального эксперимента несколько моделей реорганизации сельских школ, представляющих альтернативу реструктуризации (модель культурно-образовательного комплекса и модель сетевой кооперации школ).

Перспектива развития сельских школ видится специалистам в новых формах профилизации образования. Процесс становления вариативной системы образования на селе, начало которому было положено в 90-х годах прошлого столетия, привел к созданию новых типов сельских школ, которые могут служить основой для организации профильного обучения (агролицей, агрошкола, фермерская школа и т.д.). Однако общим недостатком этих моделей было то, что они создавались без серьезного теоретического обоснования. Поэтому изменение системы трудовой подготовки сельских школьников происходило без учета новых требований к личности, только на уровне содержания специальной подготовки.

Тем не менее, благодаря вариативности моделей образования в сельских школах в 1990 годы сложилось несколько основных профильных направлений. Прежде всего, сложились новые модели трудовой сельскохозяйственной подготовки. Концептуальные основы моделей, разработанных в это время, могут использоваться при создании условий для успешной социализации сельских школьников. Здесь можно выделить два основных направления. Первое из них связано с созданием средних общеобразовательных школ с сельскохозяйственным уклоном: "Школа-крестьянское хозяйство", "Школа-фермерское хозяйство", "Школа-кооператив", и т.д. Создание этой образовательной модели связано с учетом социально-экономических условий, местных традиций, потребностей и интересов личности ребенка, родителей, учителей. В соответствии с направлением сельскохозяйственной деятельности соответствующего хозяйства строится и сельскохозяйственная работа учащихся, такую же направленность имеют и факультативы, и спецкурсы, внедренные в учебный процесс школы.

Разрабатыватся еще одна концепция школы сельскохозяйственного профиля - "Крестьянская школа". Главное отличие этой школы состоит в том, что сельскохозяйственная направленность обучения здесь связана не с задачей обрабатывать большие земельные угодья, но с решением познавательно-практических задач культурологической и аграрно-земледельческой направленности. Другой тип общеобразовательных учреждений, формирующийся преимущественно в сельской местности - учебно-воспитательный комплекс (УВК)"Детский сад-школа" ("Малокомплектная школа - детский сад"; малокомплектная школа с дошкольным отделением), который обусловлен необходимостью восстановления системы дошкольного воспитания и реализации идей преемственности ступеней системы образования.

Отмечая, что рассмотренные выше возможные виды школы сельскохозяйственной направленности обучения должны быть составляющими системы образования в сельской местности, стоит сказать, что функционирование этих школ не должно сказываться на изучении обязательных предметов и не должно ущемлять права учащегося на приобретение тех знаний, которые требуются ему для дальнейшего обучения выбранной профессии.

Если все ранее рассматриваемые решения проблемы развития сельской школы связаны с новыми типами сельских общеобразовательных учреждений, то в лаборатории дидактики сельской школы Арзамасского педагогического института им А.П. Гайдара разрабатывается иной подход - идея о возможности изменения не столько статуса сельской школы, сколько особенностей учебного процесса. Это относится к технологии углубленного изучения предметов на основе внутриклассной дифференциации. Разработанная технология нашла практическое применение в практике сельских школ Нижегородской и Архангельской областей.

Несмотря на изменение образовательной сети в сельской местности, выраженное в создании школ нового типа (лицей, "УВК", "крестьянская школа"), все же основным массовым образовательным учреждением на селе является обычная общеобразовательная (зачастую, малокомплектная) школа.

В III главе - Теоретико-методологические и практические основания модернизации образования в современной сельской школе России - выполнен анализ современных методологических систем в образовании - конструктивизма и социального конструкционизма - с точки зрения возможности их использования в практике современной сельской школы.

Оценке тенденций развития сельской школы способствует анализ ее социализирующей роли в историко-педагогическом аспекте. На основе данного анализа в исследовании выделяются два основных подхода к социализации, сложившиеся в истории отечественной школы:

1) необходимость создания педагогическими средствами определенной модели личности, которая отвечает не столько потребностям социального развития общества, сколько потребности государства в соответствующем идеологии личностном типе;

2) необходимость предоставить школьнику свободу выбора путей личностного развития в соответствии с различными путями социализации, формирующимися в процессе развития общества.

О столкновении этих подходов к цели школьного образования можно говорить уже на этапе становления системы сельских начальных училищ в России во второй половине XIX столетия, когда начали свою деятельность как приходские, так и земские училища. Церковно-приходские школы на селе выполняли задачу конструирования определенного типа личности крестьянина, имеющего элементарное образование и воспитанного на основе этической доктрины русской православной церкви. Религиозный тип социализации всегда ограничен, обращен к прошлому, устоявшимся нормам поведения и традиционным ценностям, но не к будущему. В то же время, более эффективной для общественного развития представляется модель организации образовательной практики с опорой на местные социально-педагогические потребности. Эти требования к устройству сельской школы в согласии с местными общественными потребностями были воплощены в жизнь в сети земских начальных училищ России.

Начальный этап истории светского образования в сельской местности России был связан с зарождением нового социального мировоззрения, признававшего за каждым членом общества право выступать субъектом отношений. Признание субъектности способствовало формированию образовательной практики в земских школах, дающей ученикам возможность проявления и развития творческих возможностей.

В послереволюционный период истории отечественного образования (в 20-х годах XX века) на качественно новом уровне были продолжены традиции земских начальных училищ. Но если земская школа декларировала приоритет общего образования перед специальным, в системе первых послереволюционных сельских школ сразу была произведена перестановка акцентов с общего образования на сельскохозяйственное. В данном случае это означало начало постепенного становления практики конструирования типичной личности сельского труженика, которому, кроме работы в сельском хозяйстве, были недоступны другие виды социальной деятельности. Идеологические конструкты стали основой педагогической деятельности.

Причиной слабости сельской школы в 20-е гг. XX века, на наш взгляд, были не только материальные трудности, переживаемые страной, но и новый тип взаимоотношений школы и сельского общества. Сельская школа стала позиционировать себя как институт, противостоящий селу: центр культуры и образованности на фоне безграмотной темной деревни. Школа потеряла ряд возможностей, которые открывает опыт взаимодействия школы и среды. Отсутствие диалога между школой и социумом привело к кризису системы сельского образования в советском государстве.

Посредством организации школ крестьянской молодежи сельская школа вернулась к идеологизированной модели, социализация молодежи происходила в условиях ее вовлечения в общественно-политическую работу. При этом единственной положительной стороной сельского образования тех лет во всех видах школ на селе было обращение к проблеме регионализации сельского образования, учет местных географических и хозяйственных особенностей. Формируемый тип сельской молодежи должен был вписаться в общекультурную модель хозяйственной жизни губернии, района, села.

Методом формирования, воспитания и социализации личности провозглашался труд. В это же время проявился разрыв между теорией единой трудовой школы и практикой. Неэффективность практической реализации педагогических идей трудового обучения сельских школьников в 20-х годах привела к смене школьной модели в 30-е годы. Труд был лишен статуса важнейшего педагогического инструмента воспитания. Единое содержание обучения изолировало полностью школьное воспитание от реальной жизни.

В послевоенные годы основным методом воспитания в сельской школе стало производственное обучение, которое должно было ориентировать личность выпускника на работу в той или иной сфере сельскохозяйственной деятельности. Профессиональная подготовка школьников вновь стала приоритетной. Но при этом те профессии, навыки которых приобретали школьники, не имели социальной ценности, не были перспективными. Эта ограниченность социализирующей роли школы имела целью закрепить школьников на селе, лишить их возможности конкурировать при поступлении в несельскохозяйственные вузы с выпускниками городских школ.

Практика сельских школ в 1970-е годы выявила важную закономерность. Организации дискурса, диалога по проблемам профессиональной ориентации для закрепления молодежи на селе недостаточно. Если опыт социальной практики свидетельствует о негативных сторонах сельскохозяйственной деятельности, никакой организованный диспут не сформирует идеального представления о ней. Диалог должен следовать за осуществленным школьником опытом социальной деятельности.

Соединение обучения с производительным трудом благодаря тесному взаимодействию школ и базовых предприятий на договорной основе стало сутью проводимой в 1984 году реформы образования. Личность, таким образом, включалась в более реальный, "взрослый" процесс социальной деятельности, могла оценить свои способности, представленные теперь в экономически значимом, денежном, эквиваленте. Но опять же, основной спектр специальностей определялся не интересами школьников, а потребностями сельского района в кадрах массовых профессий.

В условиях смены социально-экономических и политических реалий в период 1991-2009 гг. сельская школа стала утрачивать свою специфику. Устранение из практики многих сельских школ трудовой подготовки привело к ликвидации социальной специфики сельской школы как таковой, а, следовательно, к самоустранению школы из процесса социализации личности в условиях села. Для выполнения школой задачи социализации личности в современных условиях важно определение четкой методологической базы преобразований. Опыт прошлого сельской школы позволяет учесть главную ошибку образовательной политики: разрыв между теорией и практикой сельского образования. Решить данную проблему может, на наш взгляд, методология конструктивизма, а также - опирающегося на него и развивающего его социального конструкционизма.

Социальный конструкционизм позволяет разрешить противоречие, достаточно долго существовавшее в деятельности отечественной сельской школы: либо труд школьников рассматривался как необоснованный фактор воспитания, при этом не имевший в своей организации социального значения и смысла, либо труд устранялся из практики школы, и вместе с ним устранялась как таковая социальная практика. Социальный конструкционизм дает возможность включить труд в деятельность сельской школы на новой основе - как часть социализирующей деятельности школы (социализирующей личность в контексте сельского микромира, современной российской культуры, этно-национальной культуры).

Конструктивизм обращен к решению проблем получения общих знаний в процессе обучения школьников. Конструктивизм позволяет опереться при организации практики обучения в сельской школе на такие положения, как: необходимость организации обсуждения учебных проблем в среде школьников; включение учащихся в поиск, исследование и решение проблем окружающей их действительности, что непосредственно связано с реальной (экологической, экономической, производственной и пр.) ситуацией в жизни школы, села, района и т.д.; создание условий для самостоятельной умственной деятельности учащихся; создание условий (выбор методов, форм обучения, средств оценки), подчеркивающих интеллектуальное достоинство каждого учащегося, особую ценность его точки зрения, уникального видения ситуации.

Социальный конструкционизм добавляет важное методологическое основание: предлагает рассматривать и организовывать обучение как интегрированную часть наследования социальных практик и процесс становления социального в человеке. Обучение должно происходить, с точки зрения социального конструкционизма, путем участия в различных видах социальной активности, поскольку становление человека и личности происходит только в социальном контексте. Социальный конструкционизм позволяет оптимальным образом описать практикующиеся способы получения знания, в том числе - социального, этнокультурного знания в конкретной образовательной системе, в том числе в системе образования на селе.

В процессе обучения современных сельских школьников важно сформировать формы учебной и внеучебной работы, направленные на осмысление мира посредством коммуникации в процессе совместной деятельности школьников, учителей, прочих представителей социума. Именно диалог, коммуникация дают возможность учесть исторические и культурные основания различных форм конструирования мира, так как они всегда осуществляются в определенных культурно-исторических обстоятельствах, и их участниками выступают носители ментальных представлений культуры.

Введение школьников в круг основных социальных проблем возможно посредством организации дискурса, важнейшей составляющей коммуникативного процесса. При этом необходимо создать такие условия дискурса, чтобы в ходе обсуждения категория предстала как реальный элемент социальной жизни (проект "Школа - социокультурный центр села", реализуемый Яковской СОШ Сосновского района, Валгусской ООШ Бутурлинского района и Карповской СОШ Уренского района Нижегородской области). Дискурс связывает процесс познания социального мира и действия в нем, способствует включению индивида в реальную жизнь, поскольку предполагается обсуждение таких текстов, которые функционируют в реальных социальных ситуациях. В ходе их обсуждения оттачиваются конвенциональные значения - более или менее согласованные интерпретации - тех или иных социальных объектов и событий. Для этого, кроме учебных объектов, предназначенных для исследования и экспериментирования, в сельской школе возможно создавать различные сообщества участников учебного процесса. Эта форма работы учащихся эффективна, если раскрывает сущностные характеристики изучаемой реальности и создает возможности совместных содержательных обсуждений, углубляющих понимание (эколого-биологическая организация школьное лесничество "Зеленый дом" на базе МОУ Венецкая ООШ Сосновского района Нижегородской области).

Дискурс в пространстве сельской школы может быть не только формой организации школьной и внешкольной деятельности учащихся, но также его можно анализировать как форму взаимодействия, непрерывно развертывающегося диалога между участниками образовательного процесса, школой и социумом. Процесс коммуникации включен здесь органически в сам процесс познания ("Школа - социокультурный центр села").

Раскрытие социальных смыслов, организация процесса социального познания возможны, прежде всего, в условиях организации совместной деятельности школьников, в результате чего знания активно выстраиваются познающим субъектом в виде разного рода ментальных конструктов, моделирующих и предопределяющих его опыт. Социальное поведение интерпретируется в данном случае как дискурсивная, смыслосозидающая активность. В школах Нижегородской области учащиеся вовлекаются в деятельность посредством программ трудового обучения на всех уровнях системы школьного образования (Центр трудовой подготовки Малаховской СОШ Сосновского района, программа "Хозяин сельской усадьбы" Кишкинской СОШ Большемурашкинского района).

При этом познание не есть простое фиксирование внешних связей и отношений, но их своеобразная реконструкция. Поэтому социализации сельских школьников будут способствовать такие формы совместной смыслопорождающей деятельности, как экономические, деловые, организационно-деятельностные игры, постоянные и временные трудовые объединения, участвуя в деятельности которых школьник имеет возможность не только узнавать новое, но и создавать новые смыслы, формы и методы деятельности. Такой вид социально-педагогической практики как бизнес-игра реализован в Сосновской СОШ № 2 Сосновского района Нижегородской области.

В ходе проводимых педагогических экспериментов на базе школ Нижегородской области выявлен факт благотворного влияния коммуникативной социальной практики на личность. Разработки в области эффективного педагогического воздействия коммуникативной деятельности позволяют использовать ее воспитательный потенциал в работе с подростками асоциального поведения (деятельность летнего оздоровительно-трудового лагеря "Успех" на базе МОУ Виткуловская СОШ).

Социализации сельских школьников, которым необходимо интегрироваться в социальные отношения, овладеть социальными знаниями в области возможной профессиональной деятельности, способствует опыт создания сельского школьного учебно-производственного центра (СШУПЦ, созданного на базе Малаховской СОШ). В нем представлено сочетание принципа профилизации образования в старших классах и организации профессиональной подготовки на основе организации пространства социально-коммуникативной деятельности

Сельская школа обладает уникальной возможностью воспитывать подрастающие поколения в диалоге с сохранившимися на селе традициями народной культуры, способствовать формированию этнической идентичности, переосмыслению этнокультурных традиций, вписыванию их в контекст современной культуры. При этом погружение школьников в пространство культуры предполагает не только освоение знаний традиционной культуры, но и культуры информационной эпохи. Поэтому культурологической задачей сельской школы является осуществление диалога культуры прошлого и современности, организация взаимодействия в воспитательно-образовательном пространстве культурных традиций и новаций (проект "Культуросообразной школы" в деятельности Сосновской СОШ №1).

Современная сельская школа обладает потенциалом для создания условий развития творческого потенциала учащихся через диалог школьников с пространством современной культуры, которая, в свою очередь, выступает как единство, дискурс традиционной и массовой культур. Поэтому объектом проектирования в сельской школе может являться внеклассная работа по творческому освоению учащимися традиционной культуры. Роль школы в сельском социуме в качестве культурного центра предполагает не только изучение культурного наследия края, но и преобразующее воздействие культуросообразной школы на окружающую ее среду (проект "Школа сельских социокультурных практик" в Давыдковской СОШ Сосновского района; программа "Этно-эколого-культурологическое образование в адаптивной школе" Соломатовской СОШ Чкаловского района; программа "Социализация личности, основанная на сочетании общечеловеческих ценностей и этнокультурных традиций местного социального контекста" Никольской СОШ Арзамасского района). Организация социокультурных практик и проектов школьников является наиболее продуктивной формой культурной и социальной идентификации личности выпускника сельской школы.

Анализ результатов деятельности нижегородских сельских школ - экспериментальных площадок НИРО - дает основания говорить о том, что социальный конструкционизм оправдывает себя в качестве методологической базы, на основе которой проводится реконструкция основных подходов к работе с личностью ученика в сельской школе. Индивидуальное функционирование с позиций данного учения является социально обусловленным как исторически, так и культурно. В практике сельской школы представляется возможным осуществить практику межличностной коммуникации, направленную на конструирование индивидуальных ментальных реальностей. Главное условие подхода: "ментальная реальность" конструируется в "реальности разговора".

Нарративный подход рассматривает Я как продукт совместного со-конструирования в сообществе (community). Дискурс позволяет не только определить черты идеальной для данного сообщества личности, но и в состоянии помочь каждому отдельному индивиду в процессе самопознания и личностной идентификации. Главной целью подхода является перемещение фокуса с Я-как-сущности на методы конструирования Я. Педагоги сельских школ, организуя опыт дискурсивного самопознания школьников, не отказываются от основной в современном образовании гуманистической педагогики. Она не является препятствием конструирования Я. Сельская школа в своей практике может опираться на ряд современных подходов, совместно с подходом социального конструкционизма (программа развития "Школы конкурентно-способной личности" Сосновской СОШ № 2; проект "Воспитание социально успешной личности" Сицкой СОШ Чкаловского района).

Практика диалога, общения способствует развитию коммуникативных навыков личности, что является важнейшей составляющей процесса социализации молодежи в современном мире. В процессе диалога формируется умение адекватно презентовать себя и свое мнение в определенной среде - умение, необходимое для самореализации в социуме, для того, чтобы "голос" личности был услышан. Создание диалогической образовательной среды - создание условий для формирования диалогического опыта личности (проект "Гуманитарная система школы: диалогическое становление личности" Елизаровской СОШ; проекты Пильнинской СОШ № 2 Пильнинского района: "Диалогическая среда школы", "Школьные праздники в пространстве диалога", межшкольный профессиональный клуб "Искусство образовательного диалога").

Опыт работы сельских школ Нижегородской области дает возможность сделать вывод о необходимости расширить социальные и практические компоненты в содержании образования и сделать субъектный опыт учащегося, основанный на его интересе и возможностях, доминирующим в образовательном процессе. Сельская школа, как и любая другая, должна дать возможность личности проявить свою познавательную и связанную с ней социальную активность. Учителя сельских школ - экспериментальных площадок придерживаются следующих требований в работе с личностью ученика:

1) исключения категоричного оценивания полученных учениками знаний (в большей степени здесь требуются понимание и анализ мировоззрения и социального опыта ученика);

2) проведения подготовительной работы с учениками, которая позволяет им овладеть рядом принятых в обществе знаниевых конструктов (например, изучение этнографической информации и практики предваряется изучением базовых понятий в области народной культуры и истории и т.п.);

3) организации различных диалоговых форм коммуникации, которые позволяют скорректировать когнитивные черты восприятия нового (различные виды обсуждения).

Важной составляющей работы по формированию диалогического опыта личности школьников, направленного на решение задачи социализации личности в условиях современного информационного общества, становится практика взаимодействия учеников сельской школы с информационной средой (программа "Компьютер +" Личадеевской СОШ Ардатовского района). Итогом подобной деятельности может стать создание единого информационного пространства на основе интеграции информационных и коммуникационных технологий в образовании за счет совершенствования и адаптации традиционных технологических решений и разработки новых моделей, адекватных современным условиям, подготовка выпускника школы к жизни в современном информационном обществе.

Заключение

В заключении на основе анализа результатов проведенного исследования сформулированы выводы.

1. Модернизация системы школьного образования на селе может привести к возрождению сельской школы при условии актуализации ее социально-педагогического потенциала, сформированного в процессе культурно-исторического развития сельского общества, обусловленного своеобразием основных средовых ниш. Данный подход обеспечит сохранение школы как социокультурного центра российского села, интегрирующего в своей практике традиционные и инновационные черты сельской культуры, сохраняющего этническое и хозяйственно-культурное своеобразие российского села. В данном контексте изучение социально-педагогического потенциала сельской школы целесообразно осуществлять на основе средового подхода.

2. Сельская школа России в силу выполнения возложенных на нее всем ходом исторического развития социума задач сохранения этнокультурного своеобразия народов, вовлеченная в процесс социального и хозяйственного развития села, может рассматриваться в качестве уникальной формы этно-социальной практики, сохранение которой будет способствовать преодолению на селе кризиса этнокультурной и социальной идентичности.

3. Информатизация современного общества, формирование информационно-коммуникативного типа социальности, требует от сельской школы как института социализации определения новых, соответствующих времени, целей становления личности сельского школьника. Результатом социализации сельских детей в школьные годы должна стать как сформированность личностных черт, необходимых для жизни в современном социуме, так и совокупность знаний и навыков в сфере социальной и профессиональной деятельности, что в целом определяет важнейший результат социализации сельских школьников - жизнеспособность личности в условиях постиндустриального общества.

4. Методологическая система, предоставляющая возможность осуществления практико-ориентированного образования в сельской школе, эффективного использования социально-педагогического потенциала ее образовательно-воспитательной среды, педагогизации среды и социализации школы в процессе их диалогического взаимодействия - социальный конструкционизм. Педагогическая система конструкционизма способствует формированию социокультурного типа личности, особого для каждого сельского района России и при этом - соответствующего потребностям информационного общества.

5. Историко-педагогический анализ развития сельской школы России в XIX - начале XXI вв. позволяет говорить о специфических особенностях сельской школы как формы этносоциальной практики. В те исторические периоды, когда школа на селе наилучшим образом содействовала социализации школьников, ее деятельность неизменно предполагала взаимодействие с сельским обществом в вопросах организации школы и содержания образования; введение системы дополнительного трудового, профессионального (в том числе - сельскохозяйственного) обучения без ущерба для общеобразовательных предметов; учет местных хозяйственных и культурных особенностей при проведении теоретических и практических занятий, что способствовало вариативности моделей сельской школы, ее отличию от школы городской.

6. В истории сельского образования в России можно выделить в качестве ведущей проблему определения цели образования, то есть конструирования образа выпускника сельской школы. Успешная социализация сельской молодежи нуждается в преодолении взгляда на сельскую школу только как источник трудовых кадров для сельского хозяйства, что ведет к кризису личностной и социальной идентичности. Сельская школа должна давать выпускникам возможность вертикальной и горизонтальной социальной мобильности, предоставляя им прочную базу теоретических знаний и широкий спектр направлений социальной деятельности.

7. Использование в практике сельских школ Нижегородской области методологических идей конструктивизма и социального конструкционизма позволяет выстроить диалогическую модель образования в условиях села, решить проблему организации эффективных социальных и культурных практик сельских школьников, выстроить систему формирования личностной, этнокультурной, социальной и экологической идентичности в процессе основного и дополнительного образования.

8. Диалог в деятельности сельских школ - экспериментальных площадок НИРО был представлен как в форме взаимодействия школы и социума, так и в виде диалога-кооперации нескольких сельских школ, межличностного диалога участников внутришкольного дискурса. Диалог в названных формах взаимодействия субъектов сельского воспитательно-образовательного пространства способствовует выявлению: социально значимых направлений профилизации сельской школы; потребностей сельских школьников в определенном характере личностного развития; освоении новых видов коммуникации; социального заказа сельского общества системе школьного образования.

9. Опыт организации обучения в диалогической, практико-ориентированной образовательной среде демонстрирует, что его результатом становится диалогическая личность, вовлеченная в процесс постоянного социального познания, в систему социальных практик. Главными социальными навыками личности становятся навык интерпретации современных динамично развивающихся социальных процессов, навык оценки своих возможностей и конструирования пути личностного развития. Таким образом, диалогические формы организации процесса обучения в сельской школе совместно с процессом включения школьников в ряд значимых социальных и культурных практик, способствуют конструированию социальной и личностной идентичности, отвечающим потребностям современного общества.

10. Опыт организации деятельности сельской школы на базе конструктивизма и социального конструкционизма, несмотря на определенный местными условиями специфический характер образовательной среды, содержит в себе ряд универсальных принципов, методологических оснований, которые могут быть использованы в образовательной деятельности сельских школ любого района России. Содержание диалога непосредственно зависит от характеристик его участников, поэтому органично корректируется в зависимости от ментальных установок того или иного сообщества.

По теме диссертации опубликованы следующие работы