Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании

Железнякова Ольга Михайловна

УЛЬЯНОВСК -2008

Диссертация выполнена в Ульяновском государственном педагогическом университете им. И.Н. Ульянова

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Лузина Людмила Михайловна

доктор педагогических наук, профессор Вьюнова Наталья Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Донина Ольга Ивановна

Ведущая организация - Московский педагогический государственный университет

Защита состоится 23 декабря 2008г. в 11.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.276.02 при Ульяновском государственном педагогическом университете им. И.Н. Ульянова по адресу: 432700, Ульяновск, пл.100-летия со дня рождения В.И. Ленина, д.4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова.

Автореферат разослан _____ ноября 2008 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета Н.Н. Дементьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Кардинальные изменения, происходящие в нашей стране, нашли отражение и в сфере образования, и в педагогической науке. Интенсивно развиваясь на новых ценностных основаниях, педагогическая наука стремится, не теряя традиций и опыта прошлого, осуществить интеграцию всего научно-педагогического знания, поскольку самодостаточность одного подхода «чревата серьезными, если не катастрофическими, издержками… » (Г.Л. Тульчинский). Еще В. Белинский отмечал, что любая крайность есть сестра ограниченности.

Сегодня как никогда возникла настоятельная необходимость целостного осмысления прошлого и настоящего, отраженного в научно-педагогическом знании, чтобы на этой основе определить и обеспечить эффективное развитие будущего всего отечественного образования и образовательных процессов.

Целостное осмысление процессов развития образования и педагогической науки может быть осуществлено на основе интеграции, комплексности и т.п. и, в конечном итоге, на основе синтеза. Как указывают исследователи, именно синтез должен рассматриваться как магистральный путь любого развития, в том числе и развития научно-педагогического знания. В ХХI веке становятся все более очевидными тенденции не смены ценностных приоритетов, а их единства, интеграции и целостности, обеспечивающие стабильное эволюционное общественное развитие. Именно с этими процессами мы связываем феномен дополнительности.

Одним из современных общенаучных принципов является принцип дополнительности Н.Бора, рассмотренный в работах И.С. Алексеева, М.И. Беляева, Л. Витгенштейна, Е. Гохнадель, Ю.М. Лотмана, В.В. Налимова, Н.М. Нестеровой, А.А. Н.Ф. Овчинникова, А.А. Печенкина, Пузырея, М.А. Розова, В. Руднева и других. С конца 20 - начала 21 века активно заявляет о себе синергетический подход, в рамках которого (во всех сферах жизнедеятельности, в том числе и предметно-научных сферах) рассматривается принцип дополнительности, трансформированный из своей традиционной боровской трактовки в синергетическую, выраженную в формуле «неопределенность - дополнительность - совместимость» (С.С. Аверинцев, В.И. Арнольд, В.И. Аршинов, Р.Г. Баранцев, В.Л. Васильев, С.А. Волков, Т.П. Григорьева, А.А. Кобляков, О.Н. Козлова, К.К.Колин, П. Маляска, В.И. Моисеев, Г.С. Померанец, В.И. Редюхин, и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что к дополнительности в той или иной степени в различных контекстах обращались: В.Д. Семенов, интерпретируя эту категорию как выход во внешкольное образовательное пространство; А.В. Мудрик, рассматривающий принцип дополнительности в социальной педагогике; Л.Н. Новикова, разработавшая амбивалентный подход; Б. Ничипоров (идея антиномизма в педагогике), И.А. Зязюн (идея «автаркийного» образования или балансирующе-равновесного образования) П.В. Скулов, Т.А. Коробкова (принцип динамического баланса в педагогике); В.Э. Штейнберг (логико-семантические модели, которые автор рассматривал как инструмент описания исследований многомерной педагогической реальности); В.Ф. Моргун (концепция интедиффии); А.А. Остапенко (концепция моделирования многомерной педагогической реальности); Н.В. Кузьмина (концепция многокомпонентной модели педагогической системы) и т.д. Серьезные научные разработки в этом направлении сделаны В.И. Андреевым, Е.В. Бондаревской, В.А. Игнатьевой, В.Н. Корчагиным, С.В. Кульневичем, Н.М. Таланчуком и др.

Множество работ посвящено дополнительному образованию (Н.Л. Антонова, Н.В. Артамонова, Д.В. Белобородько, А.Г. Асмолов, В.В. Безлепкин, В.А. Березина, Г.П. Буданова, Г.А. Вержицкий, М.М. Васильева, В.В. Виноградов, В.К. Власов, В.А. Горский, С.В. Гущина, О.И. Донина, Е.Б. Евланова, Р.Х. Калимуллин, И.Н.Корнева, В.В. Куличенко, О.Е. Лебедева, Х.Й. Лийметс, А.В. Литвинова, Р.Е. Мисеюк, Н.А. Морозова, Л.А. Николаева, Н.В. Сократов, В.Н. Феофанов, и другие).

Обращение исследователей к дополнительности обусловлено развитием всего научно-педагогического знания и, прежде всего, разработкой системного и системно-синергетического подходов (Н.Т. Абрамова, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Н. Гусинский, В.С. Ильин, М.С. Каган, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); вопросов интеграции, комплексности и междисциплинарности знания (А.П. Беляева, Б. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенко, Н.И. Вьюнова, Э.Н. Гусинский, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, С.В. Кульневич, В.Н. Максимова, В.М. Розин, В.А. Сластенин, Е.И. Шиянов и др.); проблем толерантности (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, Г.Д. Дмитриев, Д.В. Зиновьев, П.В. Степанов, З.Х. Саралиева Е.А. Улымжиева, Л.Б. Шнейдер и др.).

Ученые отмечают, что «трехсотлетняя эпоха анализа или препарирования действительности прошла» (В.Г. Буданов). Но процессы объединения, интеграции, комплексности и т.п. рассматривались и до сих пор продолжают рассматриваться большинством исследователей в рамках линейной, одномерной парадигмы. При этом возникает ряд проблем, в частности, проблема выбора ведущих составляющих синтеза. Если их нет, то возникает другая проблема - проблема определения необходимости и достаточности объединяющихся элементов и другие.

Проблемы, обусловленные длительным доминированием аналитических процессов, настолько усложнились, что настоятельно требуется поиск составляющих стабильно развивающегося синтеза, синтеза нового уровня, который определяют как тринитарный (С.С. Аверинцев, В.И. Аршинов, Р.Г.Баранцев, В.Г. Буданов, Н.А. Государев, А.А. Кобляков, Г.А. Ковалев, В.И. Мердеев, П. Маляска, В.И. Моисеев, Г.С. Померанец, В.И. Редюхин, И.И. Резвицкий, И.Ш. Шевелев и другие). В свое время на необходимость синтеза всего, что наработало человечество в различных сферах деятельности, обращали внимание В.И. Вернадский, Н.К. Рерих, К. Э Циолковский, А. Энштейн и др.

Анализ теории и практики образования показывает, что традиционно выделяемые две противоположные тенденции процесса развития (одна выражается в отказе от всего «старого» как неперспективного и вредного; другая тенденция выражается в реанимировании и дальнейшем развитии так называемого «старого», ранее существовавшего) продолжают противостоять друг другу. Противоборство этих противоречивых тенденций приводит, по существу, к приоритету одной из них. Как указывает П.А. Сорокин, истиной является доминирующая в данный исторический момент времени компонента. В результате этого все умонастроения человеческого общества, особенно в отношении того, что считать истинным или ложным, знанием или невежеством, ориентированы на эту доминанту. При этом образование и школьные программы различаются в соответствии с доминирующей истиной, принятой данной культурой и обществом.

Общественное сознание, в том числе и педагогическое, стремилось и до сих пор стремится преодолевать возникающие во всех сферах человеческой жизнедеятельности проблемы, оставаясь в рамках линейного одномерного мышления, выбирая решающую доминанту (или-или). На основании этого в педагогическом знании и практике в подавляющем большинстве наблюдается смена одних доминант на другие. Например, знаниевый интеллект изменяется на критический, естественно-научное содержание образования - на гуманитарное, авторитаризм - на демократизм и гуманизм, общее полное образование - на профильное и т.д. В целом неклассическая педагогика, педагогика свободного, личностно значимого воспитания и обучения стремится вытеснить классическую педагогику, отражающую «рамочный», как утверждает И.А. Колесникова, стандартизированный характер воспитания и обучения.

Обозначился некий парадокс, выраженный в том, что те, кто защищает классическую педагогическую науку, выглядят консерваторами, а реформаторы традиционный (классический) подход к педагогической науке чаще всего игнорируют. Педагоги, понимающие значение педагогической теории для обновления образования, оказались перед нелегким выбором: отстаивая науку, они как бы выступали против нового, а смыкаться с новаторами на деле означало выступать против нее. Сегодня борьба между старым и новым в научно-педагогическом знании обостряется, что требует пересмотра всех основ педагогики и образования как такового (И.А.Колесникова, В.В.Краевский, В.А. Сластенин и др.).

На фоне доминирующей сегодня в теории образования гуманистической парадигмы остается неразрешенным целый ряд противоречий различного уровня - философского, междисциплинарного, предметного, практического, личностного. Попытки эффективно разрешить их в рамках линейной, классической парадигмы, как показывает практика, не удается.

К противоречиям теоретико-методологического уровня педагогического знания относится противоречие между потребностью осмыслить ретроспекцию и перспективу развития целостного педагогического знания и отсутствием методологического инструментария такого осмысления.

На междисциплинарном уровне это противоречие между фундаментализацией знания и одновременным стремлением к его утилитарности и прагматичности; между такими категориями научного знания (в том числе и педагогического), как единичное и целостное; между процессами анализа и синтеза, имеющими место как в теории, так и в практике образования; между консерватизмом и инновационностью в образовательных процессах и др.

На предметном уровне - противоречие парадигмальных основ педагогического знания (между классической и неклассической парадигмой); противоречие принципов образовательного процесса (между несоответствием принципов и их содержания реальной педагогической практике); противоречие целей (между личностно значимыми и общественными целями образования); противоречие содержания образования (между формальным и материальным образованием, между предоставляемым стандартом и личностно востребованным содержанием образования, между естественнонаучной и гуманитарной составляющей в содержании образования); противоречие методов и форм (между информационной репродуктивностью, носителем которой является учитель, и развивающей продуктивностью, носителем которой является ученик; между необходимостью индивидуального обучения и групповым обучением, выраженным в классно-урочной системе; между самостоятельностью и несамостоятельностью учащихся в обучении).

На практическом уровне - противоречие между требованием реальной жизнедеятельности и уровнем подготовки нового поколения к ней; между потребностью общества в выпускнике с широкой профессиональной подготовкой (универсальный специалист), с одновременной потребностью его глубокой специализации (узкий специалист); между потребностями и стремлениями человека к единству универсализации и специализации и невозможностью достигнуть этого единства в рамках современной образовательной системы; между предоставленной человеку свободой выбора, понимания своих смыслообразующих жизненных установок и невозможностью их реализации в силу ограниченного, «рамочного» образовательного пространства.

На личностном уровне - противоречие между потребностью человека в расширяющемся информационном поле и биологическими возможностями отдельно взятого человека; между стремлением человека к раскрытию своей индивидуальности и потребностью в признании обществом его социального статуса.

Обобщение обозначенных выше частных противоречий позволило выделить как основное противоречие между потребностью современного общества в продуктивно и стабильно функционирующей и успешно развивающейся целостной теории и практике образования и отсутствием универсального и единого механизма, способного обеспечить эти процессы.

Указанное противоречие составило и основную проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы дополнительности как педагогического феномена, обеспечивающие устойчивое существование и дальнейшее эффективное развитие целостной системы научно-педагогического знания?

Объектом исследования является целостная система научно-педагогического знания.

Предметом исследования является феномен дополнительности в целостной системе научно-педагогического знания.

Цель исследования: разработка концептуальных основ дополнительности как методологического инструментария системы научно-педагогического знания и образовательного процесса.

Гипотеза исследования: Научно-педагогическое знание в контексте дополнительности приобретает необходимую и достаточную на сегодняшний момент развития полноту и целостность, если:

- изучены теоретико-методологические предпосылки и осуществлен анализ дополнительности как категории научно-педагогического знания;

- разработаны концептуальные основы дополнительности, определена и конкретизирована сущность понятия «дополнительность», выявлены механизмы дополнительности, разработана классификация типов дополнительности и определена их иерархия;

- осуществлен анализ педагогических явлений и процессов с позиций концепции дополнительности, результатом которого является обогащение, преобразование и развитие целостной системы научно-педагогического знания;

- обоснована роль и значение в научно-педагогическом знании и образовательном процессе дополнительности высшего уровня («системной»).

- предложена дифференциально-интегративная система дополнительного педагогического образования, которая в единстве с базовым педагогическим образованием представляет адаптивную модель профессионального образования.

Задачи исследования:

1. Осуществить ретроспективный и системный анализ научной литературы по проблеме исследования; выявить философские и общенаучные основы феномена дополнительности; исследовать динамику развития дополнительности в научном знании.

2. Разработать концептуальные основы дополнительности в рамках которой:

- уточнить и расширить сущность понятия «дополнительность»,

- выявить механизмы дополнительности в контексте аналитико-синтетических и дифференциально-интегративных аспектов,

- разработать классификацию типов дополнительности,

- обосновать иерархию типов дополнительности.

3. На основе разработанной концепции дополнительности произвести анализ педагогических категорий, явлений и процессов с позиций полноты и целостности научно-педагогического знания.

4. Обосновать приоритетность высших типов дополнительности (особенно системного) при рассмотрении основных категорий педагогического знания и компонентов образовательного процесса.

5. Продемонстрировать возможности использования дополнительности на технологическом уровне педагогического знания.

6. На основе предложенной концепции разработать дифференциально-интегративную систему дополнительного педагогического образования, которая в единстве с базовым педагогическим образованием представляет адаптивную модель профессионального образования.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработанные концептуальные основы дополнительности позволяют с обновленных позиций рассматривать полноту и целостность научно-педагогического знания. дополнительный педагогический образование

Новым контекстом научно-педагогического знания предстает его синтез и единство, выраженные в полноте и целостности как результатах дополнительности.

Расширена традиционно рассматриваемая как взаимодополнение противоположностей или как диадное взаимодействие сущность понятия дополнительности как взаимодополнение множественных непротивоположностей (что соответствует его терминологическо-лингвистическому пониманию), а также как триадное (тринитарное) взаимодействие.

В новом контексте расширено и переосмыслено широко используемое в современном педагогическом знании понятие «дополнительное образование»

Раскрыт механизм дополнительности на основе единства и одновременности протекания как аналитико-синтетических, так и дифференциально-интегративных процессов, который заключается во взаимодействии различного рода элементов, категорий, явлений и процессов, результатом которого является полнота и целостность.

Определены типы дополнительности (суммативная дополнительность, комплементарная дополнительность, интегративная дополнительность, противоположная дополнительность, гегелевская дополнительность, системная дополнительность).

Выявлена и обоснована иерархия типов дополнительности, определяемая степенью взаимодействия, а также количеством и качеством взаимодействующих однообразных, разнообразных, в том числе и противоположных элементов.

Впервые произведен анализ основных категорий научно-педагогического знания в контексте феномена дополнительности. Рассмотрены с позиции дополнительности основные компоненты образовательного процесса (цели, принципы, содержание, методы, формы).

Теоретически обоснована приоритетность системной дополнительности, как нового устойчивого синтеза, в контексте которой осуществлен анализ закономерностей и принципов, анализ возможностей постановки целей, отбора содержания, использования методов и форм в образовательном процессе. На основании системной дополнительности осуществлено обновление содержания данных категорий.

Показаны в контексте дополнительности (на конкретных примерах) перспективы развития технологического уровня научно-педагогического и прикладного знания (на примере технологии организации лекционного занятия в вузе и организации вербального общения с учащимся в учебно-воспитательном процессе).

Представлен новый взгляд на систему дополнительного образования в контексте рассматриваемой проблемы.

Разработана дифференциально-интегративная система дополнительного педагогического образования как демонстрация реализации дополнительности в образовательных системах.

Показано, что предложенная система дополнительного образования в единстве с базовым образованием представляет собой адаптивную систему, обеспечивающую личностно значимую полноту и целостность образовательной траектории обучающихся.

В контексте сказанного представляется уместным показать и теоретическую значимость проведенного исследования, что потенциально может способствовать дальнейшему развитию научно-педагогического знания и образовательного процесса.

Раскрыты новые перспективы в исследовании феномена дополнительности, смоделированы и содержательно аргументированы концептуальные основы дополнительности как методологического инструментария научно-педагогической деятельности, что позволяет расширить поле научно-педагогических исследований.

Значительно обогащена сущность и содержание исследуемого феномена, раскрыт механизм и выделены его типы; определена иерархия типов дополнительности на основе интегративно-синтезирующем «свертывании» накопленного знания в функционально-дееспособные и стабильно развивающиеся единицы, высшим из которых является системный тип, что потенциально значимо для методологии педагогики.

Теоретически раскрыто и обосновано на основе системной дополнительности единство педагогического знания (классического, неклассического и постнеклассического); единство тенденций, подходов, требований как принципов образовательного процесса; а так же единство целей, единство содержания, единство методов, единство форм образовательного процесса, что является существенным вкладом в педагогическую теорию.

Проведен (на основе дополнительности) ретроспективный анализ понятия «дополнительное образование», который позволил рассматривать дополнительное образование как условие, обеспечивающее полноту и целостность образовательной траектории конкретного человека, что дает новый импульс для дальнейшего развития теории и практики дополнительного образования.

Предложена модель дифференциально-интегративной системы дополнительного педагогического образования, которая в единстве с базовым педагогическим образованием является адаптивной системой, обеспечивающей единство социально ориентированных, личностно ориентированных и корпоративно ориентированных образовательных структур, что может рассматриваться в качестве теоретических основ совершенствования профессиональных образовательных структур.

Разработаны в заявленном контексте частные технологии (технология организации лекционного занятия в вузе и технология организации вербального общения), что вносит определенный вклад в технологический компонент научно-педагогического (прикладного) знания.

Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности успешного решения возникающих в процессе образования на всех его уровнях проблем на основе новых методологических подходов и нового инструментария, выраженного в феномене дополнительности; осуществления преобразований традиционно-педагогического знания, а так же традиционных моделей функционирования различных образовательных систем в новое стабильно развивающееся знание и новые стабильно функционирующие образовательные системы, что подтверждено разработкой и внедрением в практику профессионально-педагогического образования дифференциально-интегративной системы дополнительного педагогического образования.

В диссертации разработаны новые классификации принципов, целей, содержания, методов, форм на основе различных типов дополнительности, среди которых ведущей и наиболее целесообразной, с точки зрения эффективности осуществления образовательного процесса и его дальнейшего устойчивого развития, является системная дополнительность.

Дифференциально-интегративная система дополнительного педагогического образования, основными принципами которой являются свобода и неограниченность выбора, доступность и необходимая ответственность, профессиональное многообразие, соответствие региональным запросам, учет интересов и потребностей студентов, соотнесение и динамичность содержания, преемственность содержания, корпоративность и другие, в единстве с базовым педагогическим образованием является адаптивной моделью, которая обеспечивает эффективное решение проблемы обеспечения единства личного, корпоративного и общественного в образовательных процессах.

Ориентация на результаты исследования позволит наиболее эффективно осуществлять процесс обучения в любых образовательных структурах, что обеспечивает полноту и целостность развития учащегося, а также создавать адаптивные модели, обеспечивающие полноту и целостность его образовательной траектории.

Научно-теоретические результаты исследования могут составить основу разработки содержания спецкурсов и спецсеминаров, а также соответствующих учебных пособий для системы высшего педагогического образования, послевузовской подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Теоретико-методологическую основу работы составили исследования содержащие: дополнительный педагогический образование

- общие вопросы философии как науки о всеобщих закономерностях, которым подчинены природа, общество, человек, его мышление и процесс познания, рассмотренные в работах философов (Н.А. Бердяев, А. Бергсон, В.И. Вернадский, Э. Гартман, Г.В.Ф. Гегель, Э. Гуссерль, Р. Декарт, Д.И. Дубровский, В.В. Зеньковский, А. Камю, И.В. Киреевский, В.С. Соловьев, С.Л. Франк, А.С. Хомяков, В.А. Лекторский, М. Мамардашвили, К Маркс, Л.А. Микешина, В.В. Налимов, И.И. Резвицкий, Н.К. Рерих, П. Ж. Сартр, В.С. Степин, Ю.О. Урманцева, И.Г. Фихте, Г. Фоллмер, М. Хайдеггер С.Д.Хайтун, Л.В. Шапошникова, Ф.Энгельс и др.);

- проблемы единства, плюрализации, многообразия, противопоставления и критичности философских течений, выраженных в полифилософизме как философском учении о множественности форм постижения бытия (Р. Арон, Л. Витгенштейн, Дж. Гэлбрейт, А.В. Кезин, С. Платонов, А. Пуанкаре, Б. Рассел, П. Сорокин, Я. Тинберген, П. Фейерабент, Д. Юм, W.V. Quine, H. Spinner и др.);

- положения синергетики как науки о саморазвивающихся системах, одним из основных принципов которой является принцип дополнительности (В.И.Аршинов, Р.Г. Баранцев, В.Г. Буданов, Н.Ю. Климантович, Е.Н. Князева, А.А. Кобляков, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, Г.И. Рузавин, Я.И. Свирский, И. Стенгерс, Г. Хакен, И.Ш. Шевелев, и др.);

- педагогические теории, концепции, раскрывающие проблемы многомерности и антиномизма в теории и практике образования, обучения, воспитания и развития личности (Т.А. Коробкова, Н.В. Кузьмина, В.Ф. Моргун, В.С. Мухина, Б. Ничипоров, Л.И Новикова, А.А. Остапенко, П.В. Скулов В.Э. Штейнберг и др.);

- положения методологии педагогики и методики педагогических исследований (В.И. Богословский, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Б.Т.Лихачев, В.М.Полонский, М.Н. Скаткин и др.);

- положения системно-целостного и деятельностного подходов (Н.Т. Абрамова, А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, М.С. Каган, Ю.А. Конаржевский, А.Н. Леонтьев, Д.Б Эльконин, Э.Г. Юдин, и др.);

- принцип дополнительности в его традиционной и синергетической трактовке в педагогическом знании (Е.В. Бондаревская, В.А. Игнатьева, В.Н. Корчагин, А.В.Мудрик, Н.М. Таланчук, и др.);

- концепции личностно ориентированного образования и развивающего обучения (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Ю.Н. Кулюткин, А.Нилл, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- современные концепции гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бездухов, А.Л. Бусыгина, С.Г. Вершловский, М.Я. Виленский, О.С. Газман, В.А. Караковский, Л.М. Лузина, Н.М. Магомедов, В.М. Минияров, Н.Н. Никитина, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов и др);

Методы исследования.

1. Теоретические методы: Теоретический анализ (ретроспективный, системный, сравнительно-сопоставительный), логические методы анализа (логико-дедуктивный и логико-индуктивный) и формирования понятий, методы моделирования и концептуализации теоретических и практических представлений исследуемого феномена.

2. Эмпирические методы: изучение философских, психологических и педагогических источников, анализ реальной практики образовательного процесса и процесса обучения, диагностические методы (различные виды наблюдений, беседа, анкетирование, гуманитарная экспертиза и др.).

3. Практические методы: опытно-экспериментальная работа по осуществлению и реализации разработанной в контексте дополнительности модели дифференциально-интегративной системы дополнительного педагогического образования и внедрение ее в образовательное пространство вуза.

Этапы исследования:

1 этап (1994-1997гг.) - анализ философской и психолого-педагогической литературы с целью выявления уровня разработанности концептуальных основ дополнительности как феномена вообще и педагогического в частности; изучение реальной практики образования и обучения в контексте рассматриваемой проблемы; разработка теоретико-методологических основ и методов исследования, обоснование и постановка его целей и задач.

2 этап (1997-2002гг.) - выдвижение и разработка основных идей, на основе которых моделировались концептуальные основы дополнительности как педагогического феномена; осмысление, обобщение и сопоставление теоретического материала в контексте современных философских и психолого-педагогических концепций и образовательных практик; уточнение и обобщение теоретических позиций.

3 этап (2002-2007гг.) - апробация и внедрение результатов исследования; написание монографий; обобщение и упорядочивание исследовательских материалов, обработка и систематизация результатов исследования; формулирование итоговых теоретических обобщений, оформление текста диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дополнительность как методологический инструментарий создает отличное от традиционного представление о педагогическом знании, главной особенностью которого является единство, а не противопоставление, целостность, а не дискретность, полнота, а не сегментность. На основе понятийно-терминологического анализа, а также в контексте дифференциально-интегративных и аналитико-синтетических процессов выявлено, что сущностью дополнительности является взаимодействие различного рода элементов, категорий, явлений и процессов результатом которого выступает полнота и целостность.

2. В основе типологии феномена дополнительности лежит степень взаимодействия, а также количество и качество взаимодействующих однообразных, разнообразных, многообразных, противоположных элементов. Это позволяет выделить следующие типы дополнительности: суммативную, интегративную, комплементарную, противоположную, гегелевскую, системную.

3. Современное педагогическое знание согласно разработанной концепции дополнительности строится и развивается не только на основе учета всего ранее наработанного, но и его активного применения и использования, что позволяет говорить о единстве классических, неклассических и постнеклассических подходов к образовательным процессам.

4. Каждый из компонентов образовательного процесса (принципы, цели, содержание, методы и формы) в рамках дополнительности наполняется обновленным содержанием и предстает в иной классификации.

Принципы образовательного процесса в рамках системной дополнительности представлены единством принципов-подходов (тенденций), принципов-требований, частными принципами, что соответствует формуле «общее-типичное-специфичное», в которой общее и специфичное являются противоположностями, а типичное - дополнительным элементом, снимающим противоположность и противоречивость первых двух, обеспечивая таким образом их единство.

Основные принципы-подходы обеспечивают эффективное функционирование и дальнейшее развитие любого образовательного процесса и образовательных систем (принцип обеспечения единства гносеологического-аксиологического-онтологического подходов в образовании, принцип обеспечения единства объективного-деятельностного-субъективного подходов, принцип обеспечения единства интеграции-дифференциации - кооперации в образовании, принцип обеспечения единства фундаментального-сегментного-локального знания).

Принципы-требования отражают процессуальную и сущностную стороны целостного образовательного процесса (принцип единства природосообразности - контекстности - культуросообразности, принцип единства научности - технологичности - доступности, принцип единства теории - практики - связи с жизнью, принцип единства индивидуализации - дифференциации - коллективизации, принцип единства активности - реактивности - пассивности, принцип единства прочности - оперативности - результативности (продуктивности) и др.).

Частные принципы отражают специфику конкретной системы или процесса; в качестве них в исследовании выступают принципы дифференциально-интегративной системы дополнительного педагогического образования, которые в контексте рассматриваемой проблемы (феномена дополнительности) представляют интегративную дополнительность как отражение относительной полноты, характеризующей данную систему.

Основными принципами-подходами и принципами-требованиями являются триадные принципы, единство компонентов которых определяется системной дополнительностью.

Целью учебно-воспитательного (образовательного) процесса в контексте системной дополнительности могут выступать: единство умственного, физического, духовного развития; единство корпоративной (производственной), общественной (социальной), личностной целей; единство воспитательной, развивающей, образовательной целей; единство духовного, физического, социального; единство психофизического, биоэнергетического, нравственного потенциала и другие триады.

Содержанием образования в рамках системной дополнительности является единство гуманитарных, естественнонаучных и культурологических сегментов содержания образования;

Методы обучения определяются единством теоретико-проблемных, объяснительно-репродуктивных и вариативно-конструктивных методов, что соответствует системной дополнительности «знаю-делаю-мыслю».

Формы процесса обучения определяются единством традиционных, нетрадиционных и дополнительных занятий; единством индивидуальных, групповых и парных форм; единством самостоятельной, несамостоятельной и индивидуально-самостоятельной форм учебной и вне учебной деятельности учащегося.

5. Дополнительное образование, в контексте исследуемого феномена является условием полного и целостного образования для каждого конкретного человека. Особенно эффективно эти процессы протекают в разработанной дифференциально-интегративной системе дополнительного образования, которая в единстве с базовым образованием представляет собой адаптивную модель, обеспечивающую возможность успешного решения проблемы единства социально ориентированных, личностно ориентированных и корпоративно ориентированных образовательных структур.

6. Основными специфическими принципами дифференциально-интегративной системы дополнительного образования являются: принцип свободы и неограниченности выбора, принцип доступности и необходимой ответственности, принцип профессионального многообразия, принцип соответствия региональным запросам, принцип учета интересов и потребностей студентов, принцип соотнесения и динамичности содержания, принцип преемственности содержания, принцип корпоративности, принцип эргатичности, принцип продуктивности, принцип утилитарности.

7. Единое образовательное пространство обеспечивается путем взаимодействия базового и дополнительного образования, которое для каждой конкретной личности может осуществляться в различных моделях (автономной; базово-доминантной; дополнительно-доминантной; двудоминантной; тридоминантной), что позволяет обучающемуся выстроить и осуществить индивидуальную, личностно значимую образовательную траекторию.

8. Дополнительность может быть успешно применена в технологии образования, о чем свидетельствуют разработанные на основе гегелевской и системной дополнительности технология организации лекционного занятия в вузе и технология вербального общения в учебно-воспитательном процессе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; синтезом психологических и педагогических подходов в обосновании и разработке проблемы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам; широтой привлекаемых источников, многоаспектностью обобщенного фактологического материала; продуктивностью использования разработанных концептуальных основ феномена дополнительности в теоретико-научной и практической педагогической деятельности, в организации учебно-воспитательного процесса и системы дополнительного образования.

Апробация результатов исследования. Обсуждение хода и результатов исследования проводилось на заседаниях кафедры педагогики Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова. Основные положения и выводы исследования излагались на международных, всероссийских, региональных и межвузовских научных и научно-практических конференциях и семинарах: Ульяновск (1998,2000,2001,2002, 2003.2004,2005,2006), Новокузнецк (1994), Челябинск (1994), Минск (1994), Москва (1997,1998, 1999), Курск (1994), Иркутск (1996), Магнитогорск (2003), Белгород(2004), Краснодар (2007),Санкт-Петербург (2007), Варна (Болгария) (2007), Елабуга (2007), Саратов (2007), Сочи (2008).

Результаты исследования представлялись в педагогических журналах «Физика в школе» (1999), Наука и школа (2006), «Инновации в образовании» (2006), «Интеграция образования» (2006), «Дополнительное образование» (теория и практика) (2006), «Директор школы» (2006), «Новые ценности образования» (2006), «Дополнительное профессиональное образование» (2006), «Высшее образование сегодня» (2007), «Воспитание школьников» (2007), «Преподаватель XXI век» (2007), «Сибирский педагогический журнал» (2007), «Физика в школе» (2008).

Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось по нескольким направлениям: при написании монографий, учебно-методических пособий и в процессе разработки программ вузовских учебных курсов; при чтении лекций и проведении семинарских занятий в Ульяновском государственном университете на курсах повышения квалификации преподавателей высшей школы, Ульяновском государственном педагогическом университете, в Ульяновском институте повышения квалификации педагогических кадров, в средних общеобразовательных школах № 13, № 76, в учреждениях дополнительного образования г. Ульяновска.

Структура диссертации включает введение, четыре главы, заключение, список литературы, три приложения. В тексте диссертации содержится тринадцать таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, охарактеризованы теоретико-методологическая основа и методы исследования, определены положения, выносимые на защиту, представлены сведения об апробации и внедрении результатов исследования

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы исследования феномена дополнительности в научно-педагогическом знании» обоснованы общеметодологические принципы, подходы и логика исследования феномена дополнительности в научно-педагогическом знании. Выявлен комплексный характер исследуемой проблемы, потребовавший обращения к ряду подходов и соответствующих им принципов для решения основных задач исследования, определена логика исследования и обоснованы методы, применяемые на всех его этапах; особый акцент сделан на принципе дополнительности как основополагающем философско-методологическом и междисциплинарном принципе заявленного исследования, рассмотрена ретроспектива и динамика его развития в научном (в том числе и педагогическом) знании, представлен анализ педагогических концепций, теорий и идей, которые составили психолого-педагогические основания исследования феномена дополнительности в научно-педагогическом знании.

Проблему теоретических основ дополнительности в целостном образовательном процессе необходимо рассматривать как сложную, комплексную проблему, которая предполагает взаимодействие целого ряда подходов и принципов как естественнонаучных, так и социогуманитарных наук в процессе исследования педагогической сущности, типологии и вытекающих из них структур дополнительности, что позволяет рассматривать все существующее на настоящий момент научно-педагогическое знание, включая и основные категории образовательного процесса, с позиций полноты и целостности. Решение этих задач возможно только на основе единства гносеологического, синергетического и тринитарного подходов и соответствующих им принципов, к которым относятся: принцип детерминизма, принцип соответствия, принцип дополнительности, принцип конвенциальности, принципы интеграции и междисциплинарности, а также принципы, отражающие структурно-системный и системно-целостный подходы. Перечисленные принципы, возникшие в рамках гносеологического подхода, нашли отражение и развитие в синергетической и тринитарной парадигмах.

На основании выделенных методологических принципов и подходов была определена организация, логика и динамика исследования. Выделены три этапа конструирования логики научно-педагогического исследования: постановочный, собственно исследовательский и оформительско-внедренческий; а также три ее уровня, отражающие степень продвижения исследователя от общей к более индивидуальной логической схеме. Первый уровень отражает общеметодологические требования к организации педагогического исследования в целом, обеспечивает построение его «каркаса», общей модели и в значительной мере осуществляется по одинаковой для всех исследований логической схеме. Второй - касается логики и методики организации опытно-экспериментальной работы, которые могут быть достаточно вариативными. Третий уровень связан с определением логики и разработкой технологической стратегии и модели образовательного процесса, обеспечивающего реализацию концептуальных положений исследования, экспериментальную проверку его гипотезы и внедрение результатов исследования в практику. Отмечено, что данные логика и технология носят индивидуальный характер: определяются целями и задачами конкретного исследования и выстраиваются в соответствии с внутренней логикой развития исследуемого феномена. При этом обращено внимание на то, что представленное диссертационное исследование носит теоретико-методологический характер и имеет в связи с этим некоторую специфику, выраженную в приоритете логических, теоретических аргументов и доказательств, широта и убедительность которых определяется возможностью применения результатов исследования к основным, базовым категориям научно-педагогического знания, а также ко всему образовательному процессу и каждому из его основополагающих компонентов в отдельности. Выявлена специфика каждого уровня предлагаемого исследования.

Теоретический анализ сущности принципа дополнительности Н. Бора в контексте разнообразного научного знания показал, что принцип дополнительности основан на принципах соответствия и соотношения неопределенностей и отражает идею синтеза. Подчеркнута роль и значение принципа дополнительности для развития любого научного знания, в том числе и педагогического, а также то, что боровский принцип дополнительности целесообразнее всего использовать в переходный период, когда новое еще не стабилизировалось, но уже имеет место и не учитывать которое нельзя, но и отказаться от старого еще нет оснований. На основании двойственности явлений и процессов была выявлена тесная связь принципа дополнительности с идеями антиномий, дуальности, бинарности, единством антитез и т.п. На основании обозначенной роли принципа дополнительности в рамках классических подходов, выраженной во включении субъективной деятельности исследователя в контекст науки, выявлена правомерность и равноправие различных научных описаний субъекта, в том числе различных теорий по отношению к одному и тому же объекту изучения, что способствовало возникновению и признанию синергетики как науки о саморазвивающихся системах.

Показано, что принцип дополнительности в его синергетической трактовке приводит к признанию нового методологического подхода, названного тринитарным (Р.Г. Баранцев).

Рассмотрение динамики развития принципа дополнительности привело к заключению о том, что в рамках открытой методологии происходит переход от бинарного одномерного подхода (альтернативного), выраженного в формуле «или-или» к дуалистическому, выраженному в формуле «и-и» (собственно принцип дополнительности), а от него - к целостному (тринитарному) подходу, в основе которого лежат тройки элементов, в которых третий элемент вносит неопределенность во взаимодействие пары противоположных элементов, обеспечивает открытость и заменяет конфронтацию на сотрудничество и кооперирование на основе формулы «неопределенность - дополнительность - совместимость»

Осуществлен теоретический анализ научно-педагогического знания в контексте феномена дополнительности, на основании которого сделано заключение о том, что идеи антиномии, дуальности, бинарности в свою очередь тесно связаны с идеей многомерности и соответствующими ей теориями. Выделено две составляющие развития научного, в том числе и научно-педагогического знания. Одна выражается в дальнейшем рассмотрении и развитии собственно принципа дополнительности в научно-педагогическом знании, результатом которой стала идея тринитарности, хорошо согласующаяся с пониманием сущности принципа дополнительности в рамках синергетической парадигмы. Другая составляющая выражается в развитии идеи многомерности в противовес идее одномерности научно-педагогического знания и педагогической реальности. В результате анализа этих тенденций была найдена точка их пересечения, согласно которой принцип дополнительности можно рассматривать как логическое звено, обеспечивающее переход от линейного, традиционного одномерного представления научно-педагогического знания к многомерному, а от него к новому нелинейному тринитарному представлению научно-педагогического знания и его основных компонентов. В связи с этим была выявлена возможность всесторонне расширить границы боровского принципа дополнительности в научно-педагогическом знании от многомерности к триадности через диадность, что требует разработки основных концептуальных положений феномена дополнительности, которые, как нам представляется, позволяют по-новому взглянуть на одномерное, многомерное, противоречивое и противоположное научно-педагогическое знание и их единство.

Во второй главе «Основные концептуальные положения феномена дополнительности» на основе анализа понятий определяется и обосновывается сущность и содержание дополнительности как механизма полноты и целостности; выявляется сущность содержания феномена дополнительности, как научной категории в контексте антиномий анализ-синтез и дифференциация-интеграция; определяется и обосновывается классификация типов дополнительности, даётся исчерпывающая характеристика каждого из выделенных типов.

Проведенный анализ позволил убедиться в том, что истоки рассматриваемого феномена идут глубоко в историю. Установлено, что процессы взаимодополнения различного рода есть основа стремления человеческого осознания полноты и целостности рассматриваемых явлений, процессов, объектов и т.п.; что процессы синтеза, объединения, интеграции всегда существовали наряду с аналитическими процессами, процессами дифференциации, расчленения во всех сферах деятельности человека, которые осуществлялись в рамках классической парадигмы, отражающей линейный и одномерный подход к этим процессам.

На основе анализа понятий была вскрыта глубинная сущность дополнительности, согласно которой понимание слова «дополнительность», с одной стороны, означает процесс создания полноты, с другой - целостности. Тщательному анализу были подвергнуты понятия полноты и целостности. Выявлено, что полнота и целостность понятия относительные: полнота может быть целостностью (сильная полнота) и может не быть ею (слабая полнота). Данное положение позволяет по-новому осмыслить такие, известные на первый взгляд, педагогические понятия, как неполное среднее образование, полное среднее образование, дополнительное образование. Более того, это создает условия трансформации их в новые смыслы и новые педагогические понятия, такие как «целостное образование», «полноценное образование», «личностно-значимое образование» и другие.

Обращение в исследовании к аналитико-синтетическому (философскому) и дифференциально-интегративному (в рамках математического исчисления) подходам позволили трактовать сущность дополнительности как механизма, обеспечивающего полноту и (или) целостность любых процессов, явлений и т.п. на основе одновременного разделения - объединения исследуемого, какого бы рода оно ни было. Идея развития целого одновременно с обособлением частей этого целого превратилась в один из ведущих методологических принципов в системных исследованиях, способствующих решению центрального противоречия познания, определяемого как противоречие целостности и элементности.

Было выявлено, что тенденция развития научного поиска идет от полноты к целостности на всех уровнях восприятия мира.

С целью раскрытия механизма, обеспечивающего переход от полноты к целостности, в данной главе диссертационного исследования в рамках системного подхода рассмотрена динамика упорядочивания, структурирования ранее разъединенных, неупорядоченных явлений, частей какого-либо целого, объединения частей в целое, что предполагает анализ процесса интеграции, в результате которого возрастают объем, частота, интенсивность взаимодействия между элементами системы, достигается большая степень ее целостности, устойчивости, автономия и эффективность действия.

С учетом выделенных Р.Г. Баранцевым триад (линейная, переходная, системная), а также на основании предложенных А.П. Беляевой форм интеграционного упорядочивания, таких, как совокупность, упорядоченность, организация, система нами была предложена классификация типов дополнительности. Были выделены суммативная, комплементарная, интегративная, противоположная, гегелевская и системная дополнительности, каждой из которых дана соответствующая характеристика.

К простейшим типам дополнительности, которые названы линейными, относятся суммативная, интегративная, комплементарная дополнительности. Все три типа дополнительности в рамках классической (линейной) методологии являются механизмом создания целостности, рассматриваемой в качестве полноты, которая носит относительный характер и может быть расширена или заужена. В данной главе диссертационного исследования достаточно основательно доказывается, что обозначенные выше типы дополнительности широко распространены в рамках классической парадигмы, хорошо разработаны и являются важным звеном в единой картине мира, отражая его многомерность, бесконечность и единство однообразия, многообразия, разнообразия. Обращается внимание на то, что такие дополнительности в рамках старого парадигмального воззрения представлялись системными, отражая их полноту как целостность. Представленные выше типы дополнительности являются способом описания определенной степени полноты чего-либо, которая может быть расширена до бесконечности. Было показано, что свойством расширения до бесконечности обладают лишь не главные, не определяющие элементы системы. Изменение системы путем количественного наращивания числа не основных элементов способствует временной ее стабилизации и эффективности. Именно на этих типах дополнительности, как одного из путей совершенствования систем, в рамках линейной методологии строились прогнозы выхода из кризисных ситуаций в различных областях знаний, в том числе и образовательных, которые оправдывались лишь частично.

Указано, что особый интерес представляет системная дополнительность, рассматриваемая как «конечный» синтез, как синтез нового уровня, основной характеристикой которого является ЦЕЛОСТНОСТЬ. Убедительно доказано, что поиск стабилизирующих путей развития и совершенствования систем лежит не на путях бесконечного расширения их составляющих или замене одних другими, а на путях их максимального сокращения путем отбора системообразующих компонентов. Результат этого максимального сокращения сводится к трем. Триадическая структура, названная нами системной дополнительностью, на сегодняшний момент развития может быть с достаточной степенью достоверности представлять собой «конечный» синтез, определяющий целостность научно-педагогического знания как новый уровень синтеза, чему посвящена третья глава диссертации. Переход от линейных типов дополнительности к системной осуществляется с помощью переходных, противоречивых или гегелевских типов, отражающих собственно боровский принцип дополнительности. Для эффективного конструирования системной дополнительности как методологического инструментария была разработана система критериев, на основе которой может быть определена тринитарная целостность элементов. Она включает:

...