Педагогическая концепция развития гражданской позиции будущего учителя

Решение такой значительной проблемы, как развитие гражданской позиции будущего учителя, требует чёткого теоретико-методологического основания к своей организации, в котором должны быть заложены ведущие тенденции развития общества, социокультурные детерминанты его эволюции в целом и общего образования в частности.

С нашей точки зрения, развитие гражданской позиции будущего учителя является сложным педагогическим феноменом, что требует применения комплекса методологических подходов, обеспечивающих получение разноплановых характеристик исследуемого явления. В значении общенаучной основы и теоретико-методологической стратегии исследования может выступать поликультурный подход. Назначение аксиологического подхода заключается в раскрытии особенностей практического использования педагогической концепции, определения механизмов и процедур развития гражданской позиции будущего учителя. Технологический уровень методологического анализа научного знания связан с выделением технологий познания и преобразования объекта. Для исследования проблемы концептуального развития гражданской позиции будущих педагогов на базе анализа структуры и динамики современной системы высшего образования адекватным методико-технологическим основанием выступает партисипативный подход. Таким образом, исследуемые нами подходы относятся к общенаучному (поликультурный), конкретно-научному (аксиологический) и методико-технологическому (партисипативный) уровням методологии, что определяет многоуровневость и иерархический характер теоретико-методологической основы педагогической концепции развития гражданской позиции будущего учителя.

Поликультурный подход (Дж. Бэнкс, К. Грант, О.В. Гукаленко, Н.В. Кузьмина, Л.Л. Супрунова, П. Янг и др.) как теоретико-методологическое основание общенаучного уровня методологии обеспечивает создание поликультурной среды вуза за счет наполнения ее ценностями общечеловеческой, национальной и индивидуальной культуры, которая включает будущего учителя в активный процесс ее познания и созидания путем диалогового общения, сотрудничества и самореализации сущностных сил и способностей личности в ее культурной и гражданской идентификации. Актуальность применения детерминирована изменениями, которые происходят в социально-политической системе страны, нарастающим объемом информации, усложнением ситуации в межэтнических отношениях, между различными социальными системами, которые диктуют необходимость решения проблемы формирования будущего учителя, способного жить и осуществлять профессиональную деятельность в условиях поликультурного пространства, личности толерантной и творческой, ответственной, готовой предпринимать конструктивные и компетентные действия в сложных педагогических ситуациях, имеющей зрелую гражданскую позицию. Цель применения поликультурного подхода заключается в построении гражданского образования в вузе с учётом социально-культурных норм, гражданско-демократических ценностей, доминировании культурно значимого взаимодействия между субъектами образовательного процесса. К поликультурным критериям отбора содержания образования относятся: а) отражение гуманистических идей, идей свободы и ненасилия; б) характеристика уникальных этнических, национальных самобытных черт в культурах народов России и мира; в) раскрытие в культурах российских народов общих элементов традиций, позволяющих жить в мире, согласии, терпимости, гармонии; г) приобщение будущих учителей к мировой культуре, раскрытие процесса глобализации, взаимозависимости стран и народов в современных условиях; д) гуманизм; е) демократизм; ж) толерантность; з) компетентность.

Применение поликультурного подхода в качестве методологического регулятива к педагогической концепции развития гражданской позиции будущего учителя позволило обогатить понятийно-терминологическое поле исследования дефинициями поликультурность (сохранение и интеграция культурной самобытности личности в условиях демократического многонационального общества, что позволяет формировать гражданственность и толерантные отношения между различными национальностями, воспитывать культуру межнационального общения) и поликультурное образование (процесс подготовки индивида к социальной, политической и экономической реальности, в котором используются языковые, культурные и общественно-политические ресурсы, развивается интерактивное межкультурное взаимопонимание, гражданская позиция).

Аксиологический подход (Н.А. Асташова, Е.В. Бондаревская, В.Г. Воронцова, Н.Г. Лесневская, В.А. Сластёнин, Н.Л. Худякова, Г.И. Чижакова, Н.Г. Щуркова, Н.И. Элиасберг и др.) к развитию гражданской позиции будущего учителя на конкретно-научном уровне позволяет уточнить цели педагогической концепции развития гражданской позиции будущего учителя, её содержание, ряд принципов гражданского образования, а также указывает на закономерности выбора технологии развития исследуемого феномена. Целью применения аксиологического подхода является становление сложной интегративной личности, детерминированной возрастными и психологическими особенностями, принимающей общественно значимые и профессиональные ценности как личные, определяющие активность ее (личности) гражданской позиции. Ценностная направленность гражданского образования, направленного на поликультурное развитие человека - это характеристика образовательного процесса, отражающая ценностную направленность деятельности субъектов педагогического взаимодействия и возникновение в результате развития у человека, получающего высшее педагогическое образование таких качеств, объективная необходимость которых как для общества, так и для будущего учителя определяется на основе выявления общей направленности развития человека как активного члена гражданского общества, и изучения закономерностей этого процесса.

Рассмотрение образовательного процесса с точки зрения реализации принципа ценностной направленности образовательного процесса, позволило выявить следующие направления в применении аксиологического подхода в педагогике при: 1) изучении, проектировании и организации образовательного процесса, ориентированного на развитие человека как целостности; 2) изучении, проектировании и организации образовательного процесса, ориентированного на возникновение у будущего учителя определённых личностных ценностей и развитие их ценностного мира; 3) подготовке будущего учителя в системе профессионального образования, предполагающей включение нормативно задаваемых ценностных основ профессиональной педагогической деятельности в систему личностных ценностей будущего педагога.

Принцип ценностной направленности образовательного процесса выражает необходимость в организации педагогических исследований, проектировании и организации образовательного процесса, а также профессиональной подготовки будущего учителя на основе системы знаний о закономерностях возникновения, существования и развития ценностного мира человека. Знания о ценностях необходимы при решении следующих педагогических проблем: 1) определение ценностных основ профессиональной педагогической деятельности, направленной на построение поликультурного образования, ориентированного на развитие гражданских качеств человека; 2) разработка механизмов включения нормативно задаваемых ценностных основ профессиональной педагогической деятельности в систему личностных ценностей педагогов; 3) определение целей, содержания и способов организации гражданского образования, ориентированного на возникновение гражданско-политических ценностей будущего учителя и развитие их гражданской позиции.

Методическим регулятивом к педагогической концепции развития гражданской позиции будущего учителя является партисипативный подход (О.Ю.Афанасьева, И.В. Касьянова, И.А. Кравченко, Е.Ю. Никитина, Е.Б. Плохотнюк, М.В. Смирнова и др.), который позволяет акцентировать внимание на выборе таких методов, принципов, форм гражданского образования, которые позволяют привлекать будущего учителя к принятию гипотетических управленческих решений на основе партисипативной стратегии развития гражданской позиции. Результатом применения партисипативного подхода нам видится: а) развитие гражданской позиции будущего учителя; б) повышение мотивации обучения, удовлетворенность деятельностью; в) раскрытие собственного потенциала, первичная профессиональная идентификация; г) удовлетворение потребности достижения, самореализация, самоутверждение; д) формирование представлений о философии образования, педагогической культуре посредством развития приверженности к группе, коллективу, развития толерантности, уважения противоположного мнения. Достижение запланированного результата возможно при систематической и научно-обоснованной реализации в образовательный процесс высшей школы партисипативных методов и форм, таких как: работа малых групп, в которых будущие учителя обсуждают социально-значимые проблемы, совместно ищут возможные пути решения, помогают друг другу реализовывать принятые решения; практика регламентированного сбора идей и предложений будущих учителей по наиболее важным вопросам гражданского образования (инновационные формы опроса, проведение проблемных семинаров); создания межфунциональных комиссий, суть которых состоит в том, что постоянная или динамичная группа студентов обсуждает какую-либо актуальную проблему гражданского образования и др.

Партисипативность в развитии гражданской позиции будущего учителя рассматривается нами как способ осуществления гражданского образования, предполагающая взаимодействие преподавателя и будущего учителя для выработки и реализации с целью нахождения общности взглядов на социально-значимые проблемы, принятия единого согласованного решения и обеспечения гражданской активности студентов.

2.Концептуальная модель развития гражданской позиции будущего учителя

Основу и новизну разработанной нами педагогической концепции развития гражданской позиции будущего учителя составляют выявленные как результат теоретико-методологического анализа, позволившего экстраполировать идеи современной дидактики, а также теории гражданского образования на процесс подготовки будущего учителя, закономерности (активное участие будущего учителя в решении социально-значимых проблем в соответствии с актуальным и потенциальным уровнем гражданской зрелости, соблюдение пропорционального соотношения усилий субъектов гражданского образования в соответствии с уровнем развития гражданской позиции будущего учителя, влияние гармоничного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития будущего учителя на оптимальное развитие компонентов гражданской позиции, зависимость готовности будущего учителя к жизни и педагогической деятельности в условиях гражданского общества от гуманистического образа жизни, соблюдения норм педагогической этики, влияние национальной специфики и поликультурности общества на содержание, методы и формы гражданского образования) и принципы:

· принципы, отражающие идеи педагогики высшей школы (субъектности, междисциплинарности, коммуникативного партнерства и сотрудничества, эмпатии, ценностной направленности образовательного процесса);

· принципы, отражающие идеи гражданского образования (толерантности, актуализации гражданского самосознания, учёта зарубежного опыта гражданского образования, ситуативности, смысложизненных духовных ориентаций).

Основным регламентирующим элементом педагогической концепции развития гражданской позиции будущего учителя, ее методической, информационной и правовой основой является Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, нормы и требования к качеству образовательного процесса и подготовленности обучаемых, сложившиеся в конкретном образовательном учреждении, в том числе нормы и требования, носящие опережающий, перспективный характер.

Исследованием установлено, что главным механизмом концепции развития гражданской позиции будущего учителя являются функции (информационная, практико-ориентационная, рефлексивная), представляющие особый вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений - управленческих воздействий на развитие гражданской позиции будущих учителей, т.е. субъектов управления):

1) центральной функцией развития гражданской позиции студентов вузов является информационная функция, которая рассматривается нами как приобретение системы базовых политико-правовых знаний в процессе межличностного общения преподавателя и обучаемых. При этом структуру информационной функции можно представить в следующем виде: информативно-дидактический компонент, контактно-дидактический компонент, деятельностно-дидактический компонент. Мы полагаем, что в процессе развития гражданской позиции студентов вузов, информационная функция должна осуществляться при соблюдении следующих основополагающих факторов: персонификации (выявление и культивирование в каждом из обучаемых персональных, специфических элементов общей и специальной одаренности, построение такого содержания, которое было бы адекватно возрастным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям студентов, их способностям, склонностям); диалогизации (соблюдение личностно равноправных отношений между преподавателем и студентами, основанных на совместной творческой деятельности); проблематизации (актуализация и стимулирование тенденции обучаемого к личностному росту, его исследовательской активности, самостоятельного обнаружения и постановки учебных задач);

2) практико-ориентационная функция предполагает практическую реализацию образовательных планов, программ и собственных педагогических решений всех участников указанного процесса, позволяющую стимулировать развитие навыков практического применения знаний в деятельности, развивать инициативу и самостоятельность обучаемых, создавать условия для формирования гражданско-политической ориентации. Существует ряд принципов, которым необходимо следовать в процессе выполнения практико-ориентационной функции: определение и детализация целей гражданского образования, которые были выделены в ходе проектирования; определение видов деятельности обучаемых для достижения этих целей; решение системы поликультурно-гражданских, гражданско-аксиологических, гражданско-партисипативных задач самими обучаемыми; координация различных видов учебно-познавательной деятельности студентов;

3) рефлексивная функция служит для регуляции процесса развития гражданской позиции студентов вузов. В соответствии с этим следует выделить виды рефлексии, используемые в процессе развития гражданской позиции студентов вузов: стратегическая рефлексия (осуществляется преподавателем с целью проверки критериев эффективности оценки гражданской позиции студентов вуза); оперативная рефлексия (представляет собой вид деятельности по внесению корректив (исправлений) при помощи оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления процессом для поддержания его на запрограммированном уровне); традиционная рефлексия основывается на результатах контроля всего процесса развития гражданской позиции студентов вузов. Основу традиционной рефлексии составляет анализ своей деятельности, своего профессионального и личностного самосовершенствования, соотношение себя с идеальным образом гражданина, а также анализ собственной системы гражданско-политических ценностных ориентаций, её корректировка в соответствии с уровнями гражданской позиции, а также формирование собственного ценностного отношения к гражданскому образованию.

Известно, что содержание высшего профессионального образования определяется квалификационной характеристикой выпускника вуза. В соответствии с этим построение концептуальной модели развития гражданской позиции будущего учителя происходило с учетом ряда определенных требований, которые, объединяясь в систему, детерминируют существо социального заказа на подготовку специалиста определенного уровня и квалификации: управляемости, системности, открытости, эффективности, динамичности, прогностичности, диагностичности. При проектировании концептуальной модели развития гражданской позиции будущего учителя мы учитывали: а) профессиональную компетентность преподавателя, осуществляющего гражданское воспитание будущих специалистов; б) объективно существующие факторы: социальный заказ высшей профессиональной школы, государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования; в) целостную образовательную сферу вуза; г) возможности поликультурного, аксиологического, партисипативного подходов; д) уровень развития гражданской позиции будущего учителя.

Концептуальная модель развития гражданской позиции будущего учителя имеет структурную организацию, задается содержанием партисипативного, аксиологического и поликультурного подходов и морфологически представлена пятью блоками: целевым; организационно-исполнительским; содержательным; технологическим; результативно-оценочным (Рис.1). Специфика разработанной нами модели заключается в том, что изменения в одном из компонентов неизбежно обусловливают изменения в остальных, а в конечном итоге - всего процесса гражданского образования. Будущий учитель, прежде чем получить результат своей учебной деятельности, может не раз пройти по замкнутому кругу целевого, организационно-исполнительского, содержательного, технологического и результативно-оценочного блоков и на выходе перейти на более высокий уровень по фактическому достижению цели. Охарактеризуем каждый из представленных блоков.

Рис. 1. Концептуальная модель развития гражданской позиции будущего учителя

Целевой блок. Цели образования (общие и частные) реализуются через содержание, методы и организационные формы образования. При этом главным и определяющим видом связи между целями, методами и организационными формами образования являются связи управления. Содержание, методы и формы образования должны быть полностью направлены на выполнение поставленных целей, причем наиболее рациональным путем, с учетом индивидуальных возможностей, потребностей, ценностного опыта каждого студента. Цели выступают по отношению к остальным блокам модели в качестве управляющей инстанции; они не просто управляют блоками и компонентами модели, а служат стимулирующим, определяющим фактором разработки содержания гражданского образования будущих специалистов, что свидетельствует о наличии связей порождения и развития. Под ближайшей целью мы понимаем развитие гражданской позиции будущих специалистов на более высоком уровне, необходимом для осуществления будущей эффективной профессиональной и гражданской деятельности, а под перспективной - повышение качества гражданского образования студентов вузов. В таком случае целеполагание и последующее прогнозирование становятся определяющими звеньями процесса развития гражданской позиции студентов вузов.

Задачами применения искомой модели можно считать: 1) достижение студентами вузов более высокого уровня развития гражданской позиции; 2) осознание студентами смысла и значения гражданского образования в формировании активной гражданской позиции. Исследованием установлено, что целевой блок разработанной нами модели характеризует способы проектирования предстоящей деятельности, обоснование возможных вариантов ее развития. Цель выступает в качестве критерия, с учётом которого происходит функционирование и развитие концептуальной модели в целом и отдельных её блоков в частности. Именно этот блок модели является её системообразующим фактором, так как определяет предназначение разработанной модели.

Организационно-исполнительский блок включает в себя следующие этапы развития гражданской позиции студентов вузов: выработка системы базовых политико-правовых знаний; формирование интереса к реализации гражданских прав и обязанностей; рефлексия процесса развития гражданской позиции обучаемых. Выработка системы базовых политико-правовых знаний позволяет будущему специалисту определить характер взаимоотношений человека и общества. Данный этап является ориентировочным и определяет существенные признаки и необходимые характеристики для достижения высокого уровня гражданской позиции будущих специалистов. Он включает в себя: а) определение целей гражданского образования; б) учет необходимых базовых политико-правовых знаний студентов; в) учет индивидуальных особенностей и возможностей обучаемых. Формирование интереса к реализации гражданских прав и обязанностей представляет собой второй этап процесса развития гражданской позиции студентов вузов. Данный этап представлен организационными формами, носящими инновационный характер, которые отражают деятельность преподавателя и студентов в интерактивной гражданско-правовой среде.

Данный этап, исходя из его цели и содержания, реализует, прежде всего, практико-ориентационную функцию. Рефлексия уровня развития гражданской позиции является последним этапом, который направлен на: 1) закрепление гражданско-правовых ценностных ориентаций в направленности личности; 2) перевод их в статус качеств личности; 3) осознание будущими специалистами важности освоения гражданской позиции в целях самоактуализации собственной личности. В рамках данного этапа большое внимание уделяется закреплению ценностных ориентаций в направленности личности и переход их в качества личности. На этом этапе студент многократно осмысливает суть и смысл гражданской позиции, постоянно вариативно реализует её в деятельности и поведении.

Содержательный блок является системообразующим в рассматриваемой модели, так как через его развитие наиболее отчетливо просматриваются процесс и результат развития гражданской позиции студентов вузов. Проектируя содержательный состав концептуальной модели развития гражданской позиции студентов вузов, мы имеем в виду необходимость определения суммы знаний и последовательной деятельности обучаемых, способную обеспечить непрерывное развитие их гражданской позиции. В итоге нами были выявлены социокультурный, потребностно-мотивационный, когнитивно-ориентированный, практико-деятельностный компоненты. Под социокультурным компонентом содержательного блока искомой модели мы понимаем знания, умения и навыки, необходимые для формирования у студентов вуза ценностно-значимого отношения к политической культуре как части общей культуры. Целью социокультурного компонента является освоение обучаемыми норм политической культуры как важной составляющей общей культуры, совершенствование готовности и умения отстаивать свои взгляды и убеждения, защищать свои права и права других граждан.

Потребностно-мотивационный компонент включает в себя глубокие внутренние мотивы и стимулы восприятия гражданских ценностей, устойчивые профессиональные интересы, социально-значимое отношение к законам, признание прав личности, что дает возможность заявить о собственной позиции, выработать собственное мнение, определить свой гражданский статус. Потребностно-мотивационный компонент модели развития гражданской позиции студентов вуза выделяет ценностно-смысловые аспекты в содержании будущей профессиональной и гражданской деятельности. Своеобразие потребностно-мотивационного компонента модели развития гражданской позиции будущего учителя состоит в том, что позволяет обосновать значимость гражданско-патриотических ценностей, определяет готовность к активной гражданской позиции. Выделение когнитивно-ориентированного компонента связано с овладением студентами основными теоретическими знаниями, необходимыми для развития гражданской позиции будущих учителей. Мы рассматриваем когнитивно-ориентированный компонент, как процесс усвоения основных теоретических и педагогических знаний, общественных ценностей, социальных норм и правил, отношений с другими людьми, как процесс формирования мировоззренческой позиции личности, который позволяет студентам вузов ориентироваться в окружающем мире, осознавать своё предназначение, способствует их самореализации в обществе, формируя тем самым активную гражданскую позицию. Практико-деятельностный компонент концептуальной модели развития гражданской позиции студентов вузов подразумевает развитие навыков практического применения знаний в деятельности, развитие инициативы и самостоятельности студентов, моделирование в образовательном процессе элементов устройства общества, направлен на приобретение опыта делового взаимодействия в реальных ситуациях ответственных отношений, на проявление гражданской позиции. Своеобразие практико-деятельностного компонента модели развития гражданской позиции будущего учителя состоит в том, что он требует изучать этот процесс в логике целостного рассмотрения основных компонентов деятельности (ее целей, мотивов, действий, анализа достигаемых результатов); позволяет рассматривать обучение теоретическим знаниям и практическим умениям на основе их органической интеграции без разрыва во времени; помогает раскрыть цели, средства и результат деятельности преподавателя и студентов, их взаимодействие и взаимообусловленность. Данный компонент искомой модели обязывает рассматривать любую деятельность как совместную продуктивную деятельность на основе сотрудничества.

В качестве технологической составляющей концептуальной модели развития гражданской позиции будущего учителя нами избрана гражданская задача, понимаемая нами как заданная в определенных условиях интериоризация каждым студентом гражданско-политических ценностных ориентаций в направленности личности будущих специалистов. Анализ литературы позволил определить дидактические принципы, предъявляемые к гражданским задачам: релевантности, доступности, полноты, процессуальной подготовленности будущего учителя, гражданско-педагогической направленности, структурированности информации, дифференциации по уровню сложности. Перечисленные дидактические принципы к информационному составу гражданских задач предполагают их различную функциональную значимость в обучающем процессе и разнообразие типов и видов. Так как реализация поликультурного, аксиологического и партисипативного подходов требует структурно-дидактической реконструкции будущей профессиональной деятельности, мы разработали типичные ситуации гражданского образования, в рамках которых возможно осуществить применение поликультурно-гражданских, гражданско-аксиологических и гражданско-партисипативных задач с целью развития гражданской позиции будущих учителей. Анализ исследований показал, что необходима система такого рода задач с различными типами связей между ними. Выбранная система гражданских задач: а) обеспечивает преемственность и эффективность процесса развития гражданской позиции будущих учителей путем постепенного ее усложнения; б) требует от обучаемых комплексного применения политико-правовых знаний и умений; в) предполагает активизацию гражданского образования; г) способствует развитию умений вести политические дискуссии, отстаивать собственное мнение, находить компромисс с собеседником и т.д.; д) обладает высокими диагностическими качествами, позволяющими отслеживать развитие политико-правовых знаний и умений студентов и их личностных характеристик.

В каждый из содержательных компонентов концептуальной модели развития гражданской позиции будущих учителей (когнитивно-ориентированный, потребностно-мотивационный, практико-деятельностный, социокультурный) были включены все описанные нами типы гражданских задач. Они являются универсальными, но в рамках каждого компонента приобретают специфические особенности. Применяя такие задачи в качестве технологической составляющей концептуальной модели развития гражданской позиции будущих учителей, мы заметили возрастание интереса обучаемых к учебному занятию, а также стремление к переходу от абстрактно-общего восприятия проблемных ситуаций к их конкретно-элементному анализу.

В каждый из компонентов содержательного блока концептуальной модели развития гражданской позиции будущего учителя (социокультурный, потребностно-мотивационный, когнитивно-ориентировочный, практико-деятельностный) были включены все описанные нами типы поликультурно-гражданских, гражданско-акиологических, гражданско-партисипативных задач. Они являются универсальными, но в рамках каждого компонента приобретают специфические особенности.

Результативно-оценочный блок содержит актуальный перспективный результаты реализации педагогической концепции развития гражданской позиции будущего учителя, оценочный инструментарий, необходимый для эффективного мониторинга уровня развития гражданской позиции будущих педагогов (показатели, диагностические методики, методы математической статистики). Развитие гражданской позиции будущего учителя достигается при последовательном продвижении студентов от пассивной гражданской позиции будущего учителя через репродуктивный уровень к активной гражданской позиции будущего учителя.

3.Организационно-педагогические условия развития гражданской позиции будущего учителя

Выявляя комплекс организационно-педагогических условий эффективной реализации концептуальной модели развития гражданской позиции будущего учителя, мы ориентировались на требования, предъявляемые современным обществом к профессионально мобильному и конкурентоспособному специалисту; тенденции изменения содержания образования в высшей профессиональной школе; результаты выявленной специфики гражданского образования в вузе; результаты констатирующего этапа проведения опытно-поисковой работы. В нашем исследовании мы определяем комплекс организационно-педагогических условий как совокупность взаимосвязанных мер, обстоятельств, обеспечивающих эффективность концептуальной модели развития гражданской позиции будущего учителя. Содержательный блок организационно-педагогических условий отражает смысл, вкладываемый как в общую цель - развитие гражданской позиции будущего учителя, так и каждую конкретную задачу; определяет всю совокупность формируемых отношений, ценностных ориентаций, опыта деятельности и общения, знаний, связан с разработкой и отбором содержания гражданского образования в вузе. Процессуально-технологический блок организационно-педагогических условий наиболее полно отражает процессуальную сторону образовательного процесса (технологии, методы, приемы, средства, формы организации), связан с организацией и управлением процесса.

В качестве первого условия мы определили использование воспитательного потенциала политико-правовых дисциплин. В современный период, когда меняется тип устройства общества, его духовные ценности (в том числе, моральные, поведенческие ориентиры), гражданская позиция является важнейшим фактором консолидации общества. Следовательно, логическим продолжением государственной политики в области гражданского образования, должно явиться полноценное использование воспитательного потенциала политико-правовых дисциплин. Воспитательный потенциал мы будем рассматривать как совокупность ресурсов образовательной среды, способствующих целенаправленному, систематическому развитию личности будущего учителя в целях подготовки её к активному участию в общественной, профессиональной и культурной жизни. Использование воспитательного потенциала политико-правовых дисциплин предполагает активное применение метода коллективно-творческого дела, метода социально-значимой деятельности, метода поддержки и успеха, сотворчества и сотрудничества, партнерства, развивающего обучения, метода творческой и учебно-исследовательской, поисковой деятельности, различные методики изучения личности будущего учителя, его гражданской мотивации, изучения среды и ее влияния на воспитание (анкетирование, ранжирование, неполные предложения, опросы и т.д).

Общая цель изучения политико-правовых дисциплин определяется нами в становлении у будущего учителя стремления к построению отношений согласия между людьми как гражданами своей страны на основе соблюдения законов и диалога, развитию гражданской позиции. Также сформулированы частные цели, направленные на развитие: 1) когнитивного компонента в структуре гражданской позиции будущего учителя: воспитание стремления понять, что такое право и политика, как и почему возникают правовые отношения и политические интересы, узнать о правовых и политических нормах, которые следует соблюдать гражданину России, узнать и понять свои права в гражданских, политических и трудовых правоотношениях, узнавать о своих правах в видах социальных отношений, в которые человек интегрируется; 2) аффективно-ценностного компонента: воспитание позитивного отношения к праву (правовым нормам, правам человека) как к условию построения гражданского мира и согласия, к закону как важному госу-дарственному документу, в котором содержатся нормы права, к следующим ценностным ориентирам (принципам, которыми должны руководствоваться власть и граждане государства) в Российской Федерации: человек - высшая социальная ценность; народ - естественный источник власти; справедливость; юридическое равенство; 3) поведенческого компонента: необходимость соблюдать установленные в обществе права и обязанности, уважительно относиться к правам другого человека, развитие у себя способности строить свое поведение, осознавая границы свободы, права, ответственности, позитивное отношения к общественно-политическим объединениям и участие в их работе.

Второе организационно-педагогическое условие, относящееся к содержательному блоку - инициализация личностной функции принятия гражданского образования будущим учителем. Личностная функция принятия гражданского образования будущим учителем - это сложное интергративное образование, предполагающее интериоризацию, адаптацию и рационализацию информации, знаний, ролей, ценностных ориентаций в сфере образования, направленного на формирование социально-политической компетентности и демократической культуры, развитие гражданской позиции будущего учителя. Нами выделены следующие компоненты личностной функции принятия гражданского образования будущим учителем: 1) когнитивный компонент, включающий целостные и системные знания об идеях гражданского общества, способах демократического поведения; 2) рефлексивно-ценностный компонент, основу которого составляют самоанализ своей деятельности, своего профессионального и личностного самосовершенствования, соотношение себя с идеальным образом учителя-гражданина, а также анализ собственной системы профессионально-педагогических ценностных ориентаций, её корректировка в соответствии с гуманистическими целями профессиональной деятельности, формирование собственного ценностного отношения к гражданскому, демократическому обществу; 3) научно-исследовательский компонент, заключается в овладении новым социальным опытом, идеями, взглядами, общечеловеческими ценностными ориентациями, с целью трансляции их воспитанникам. Данный компонент ориентирует будущего учителя на поиск и личностное принятие новых профессионально-педагогических ценностных ориентаций и их реализацию в педагогической деятельности. Инициализация личностной функции принятия гражданского образования возможна при создании гражданско-ориентированной образовательной среды вуза, характеризующейся открытостью и динамичностью (наличие активного взаимодействия с различными общественными объединениями, социальными организациями, обеспечивающими дополнительные возможности для учебы, наличие условий для свободной коммуникации в группе, на факультете между преподавателями и студентами).

Реализация в образовательном процессе высшей школы дисциплины «Молодёжь и современное общество» является третьим содержательным организационно-педагогическим условием. Потребность в реализации курса «Молодёжь и современное общество» связана со сложившимся в образовательном процессе высшей школы противоречием: с одной стороны, знания, умения и навыки в области социально-политических и гражданско-правовых отношений являются необходимым условием развития гражданской позиции и обеспечивают формирование личности будущего учителя как полноправного члена гражданского общества, а с другой стороны, развитию гражданской позиции студента в вузе уделяется недостаточное внимание. К содержанию и методике курса «Молодёжь и современное общество» предъявляются следующие основные требования: личностно-актуальная и социально значимая тематика; опора на методы и формы организации обучения, отвечающие образовательным потребностям студентов и преподавателя, а также адекватные будущей профессиональной деятельности студентов; включение студентов в теоретически обоснованную практическую деятельность, направленную на развитие гражданской позиции будущих учителей; система диагностики и оценивания, стимулирующая стремление к личностному росту и профессиональному самоопределению.

При разработке курса «Молодёжь и современное общество» нами учитывались психолого-педагогические задачи обучения (обучающая, развивающая, воспитательная), решение которых осуществлялось с учетом выявленных нами принципов педагогической концепции развития гражданской позиции будущего учителя. В рамках курса решаются следующие задачи: 1) развитие стойкого познавательного интереса к проблемам современного общества, характеризующегося как демократическое, гражданское; 2) формирование критического мышления; 3) воспитание общероссийской идентичности, гражданственности, социальной ответственности, приверженности к гуманистическим и демократическим ценностям, положенным в основу Конституции РФ; 4) освоение системы знаний, необходимых для деятельности во всех сферах гражданского общества; 5) овладение умениями получения, осмысления, анализа, синтеза, систематизации социально-политической и гражданско-правовой информации; 6) освоение способов познавательной, коммуникативной, практической деятельности в характерных политических ролях; 7) формирование опыта применения полученных знаний, умений для решения типичных задач в области гражданских отношений.

В качестве первого процессуально-технологического условия нами определено применение систематического мониторинга состояния гражданского образования студентов вузов. Контент-анализ научной литературы в аспекте задач диссертационного исследования, собственная педагогическая деятельность позволили определить систематический мониторинг состояния гражданского образования студентов вуза как отслеживание результатов деятельности системы воспитания и обучения студентов, направленной на развитие гражданской позиции и обретения опыта гражданской деятельности в вузе. Субъектами систематического мониторинга состояния гражданского образования студентов вуза выступают все участники образовательного процесса. Степень их участия различна, но все они (и преподаватели, и студенты, и общественность) получают информацию, анализируют ее. В свою очередь, каждый субъект образования выступает в качестве объекта для структур более сложного уровня. Объектами мониторинга являются гражданское образование в вузе и его результаты, личностные характеристики всех участников образовательного процесса, их потребности и отношение к гражданскому образованию. Предлагаемая система мониторинга реализуется на основе следующих принципов: социально-нормативная обусловленность; объективности информации; сравнимость данных; адекватность; диагностико-прогностическая направленность; целесообразность. К числу основных методов, которые можно эффективно использовать в процессе разработки технологий систематического мониторинга состояния гражданского образования студентов вуза, относят следующие эмпирические и теоретические методы: наблюдение, опрос (интервью, анкетирование), беседа, естественный и диагностический эксперименты, моделирование. При этом они должны использоваться в квалиметрическом контексте, обеспечивающем необходимый уровень валидности получаемых результатов.

Нами было выделено две группы обобщённых оценочных показателей состояния гражданского образования студентов вуза: к нравственно-духовным показателям мы отнесли повышение толерантности, проявление мировоззренческих установок на готовность к выполнению гражданского долга, заинтересованность студентов в развитии национальной экономики, снижении социальной напряжённости в обществе, зрелую гражданскую позицию. В качестве количественных параметров мы использовали количество: проведённых научно-исследовательских работ по проблемам гражданского образования, действующих гражданско-патриотических объединений и центров, студентов, регулярно участвующих в работе этих объединений, проведённых мероприятий гражданской направленности (выставок, фестивалей, конкурсов, мероприятий шефской работы и т.п.).

Использование в образовательном процессе высшей школы партисипативных методов развития гражданской позиции будущего учителя модифицирует стиль поведения субъекта образовательной среды, является его главным индикатором и нацелено на аннулирование традиционно существующей авторитарной системы отношений преподавателя и студента. Партисипативные методы рассматриваются нами как способы организации управленческого взаимодействия, побуждающего субъектов образовательного процесса к деятельности, направленной на достижение более высокого уровня компетентности студентов вузов, а партисипативные методы развития гражданской позиции будущего учителя - это способы, используемые преподавателем для включения будущих учителей в совместную кооперативную деятельность, построенную на паритетных началах, нацеленную на развитие гражданской позиции обучающихся. В связи с тем, что партисипативные методы являются, по сути, методами взаимодействия двух и более участников образовательного процесса, для решения задачи развития гражданской позиции будущего учителя мы вслед за Е.Ю. Никитиной, классифицировали их: 1) по средствам влияния субъектов образования на принимаемые решения в данной области (методы косвенного соуправления, методы прямого соуправления: опросы, анкетирование, голосование, консультация, совет, убеждение, рекомендация, собеседование, просьба и др.), целевому назначению совместной деятельности преподавателя и студента (информационно-совещательные методы, методы принятия и согласования решений, методы реализации решений, методы контроля и оценки решений: дискуссия, дебаты, полемика, собеседование, информационное совещание, взаимообучение, творческие отчёты, стенд-доклады и др.), по признаку формализации используемого аппарата (формальные методы, эвристические методы, методы экспертных оценок, рационально-аналитические методы: ранжирование, рейтинг, «мозговой штурм», дидактические игры, аналогия, имитационное моделирование, case-stady, компромиссное согласование, «ринги» и др.). Заметим при этом, что слагаемыми термина «партисипативность» являются: совместное принятие и исполнение решений, предоставление возможности каждому обучаемому быть деятельностным на всех этапах подготовки, принятия, реализации, контроля и оценки решения в области гражданского образования; диалог между субъектами образовательного процесса, основанный на паритетных началах; поиски согласия, достижение консенсуса; активная позиция участников образовательного процесса; опора на высшие мотивы студентов - стремление к сопричастности, признанию, самовыражению.

Закрепление полученных знаний граждановедческого характера и личностно-значимого нравственного опыта в общественно-политической деятельности. Осознавая необходимость активного участия будущих учителей в общественно-политических мероприятиях, проводимых как в вузе, так и за его пределами, считаем необходимым представить социально-педагогическую характеристику данного феномена. Студенческая молодежь обладает определенной целостностью и самостоятельностью по отношению к другим социальным группам, характеризуется специфическими социально-психологическими чертами и системой ценностей. Одной из особенностей студенческой молодежи является то, что накопление ею социокультурного опыта происходит параллельно обучению в вузе. Одновременно происходит завершение индивидуализации личности студента, окончательное оформление её жизненных целей, ориентиров и ценностных установок. К характерным чертам студенчества относят также активность жизненной позиции личности студента, ее самостоятельность и высокую степень её проявления в практически созидательной либо преобразовательной деятельности, основанной на знаниях, убеждениях, умениях и их осмыслении. Студенты с готовностью демонстрируют желание участвовать в общественно значимой деятельности, постепенно осознавая собственную ответственность, выступающую показателем соотношения личных и общественных интересов и потребностей.

Привлечение студенческой молодёжи к активному участию в общественно-политической жизни страны в настоящий момент является одной из приоритетных задач российского государства, что находит подтверждение в программных и нормативных документах. Решение проблем гражданского образования невозможно без делегирования ряда функций учреждениям профессионального образования. Одной из основных функций гражданского образования в вузе является инициирование и поддержка создания общественных и общественно-политических организаций и объединений, которые позволяют студентам самостоятельно участвовать в общественно-политической жизни, в региональных конференциях студентов и молодых ученых, в съездах, форумах, сессиях, семинарах. Под общественно-политическим объединением понимается добровольное, самоуправляемое, некоммерческое формирование, созданное по инициативе граждан, объединившихся на основе общности интересов, для реализации общих целей, указанных в уставе общественного объединения.

В настоящее время одним из приоритетных направлений гражданского образования в вузах является развитие гражданских инициатив студенческой молодежи, вовлечение молодых граждан в процесс становления развитого государства, а также помощь в реализации интересов молодых людей, защите их прав, самоопределение. Высшие учебные заведения должны ставить целью своей деятельности создание условий для всестороннего развития молодого человека в различных сферах общественной жизни, раскрытие и реализации его потенциала. Важной функцией гражданского образования является привлечение к общественно-полезной деятельности активных молодых людей, развитие у них активного экономического мышления, привлечение к предпринимательству. Реально создаются механизмы использования интеллектуального ресурса студенческой молодежи, выросшей в новых социально-политических условиях и адаптированной к современной рыночной экономике.

Развитие гражданской позиции будущего учителя прямо связано с его электоральной активностью. В данном исследовании электоральная активность понимается как активная деятельность избирателя по определению и осуществлению своего электорального выбора. Стимулирование электоральной активности будущего учителя осуществляется в вузе, в первую очередь посредством метода информационного воздействия (беседы с электоратом, письменные и устные приглашения к участию в выборах различного уровня, встречи с кандидатами). Целью стимулирования электоральной активности является повышение осознанности электорального поведения, рост реального участия избирателей в выборах различного уровня.

Одним из эффективных способов закрепления полученных знаний граждановедческого характера и личностно-значимого нравственного опыта в общественно-политической деятельности является студенческое самоуправление. В рамках III Всероссийского студенческого форума (2007 г) была принята резолюции, в которой отмечалась важность развития и совершенствования форм участия молодежи в социально-политической жизни страны, в первую очередь развития студенческого самоуправления на общероссийском, региональном, местном уровнях. Следует отметить, что после вступления России в Болонский процесс обязательным условием аккредитации и аттестации вуза становится наличие системы воспитательной работы, в том числе наличие органов студенческого самоуправления. Функциями студенческого самоуправления являются: оптимизация процесса профессионального образования студентов, привлечение студентов к научно-исследовательской работе, всестороннее развитие личности студента, развитие социально-активной гражданской позиции студента.

Верификация практико-ориентированного уровня педагогической концепции развития гражданской позиции будущих учителей осуществлялась в ходе опытно-поисковой работы, в которой принимали участие 767 студентов, обучающихся на педагогических специальностях, 76 преподавателей. Опытно-поисковая работа осуществлялась в естественных условиях вузов в несколько этапов. Констатирующий этап опытно-поисковой работы позволил определить состояние качества гражданского образования, направленного на развитие гражданской позиции будущего учителя. Формирующий этап опытно-поисковой работы был направлен на реализацию концептуальной модели развития гражданской позиции будущего учителя и организационно-педагогических условий. Возможность обработать, проанализировать, интерпретировать и оформить результаты опытно-поисковой работы предоставил обобщающий этап. Получение и обработка данных в ходе опытно-поисковой работы осуществлялись с помощью прогностических, диагностических, обсервационных, праксиметрических методов математической статистики. В соответствии с задачами формирующего этапа опытно-поисковой работы были организованы четыре группы испытуемых: контрольная (КГ) и 3 опытные (ОГ), приблизительно равные по уровню развития гражданской позиции. В ОГ-1 была осуществлена реализация содержательного блока организационно-педагогических условий. В ОГ-2 была осуществлена реализация процессуально-технологического блока. В ОГ-3 был реализован комплекс организационно-педагогических условий, включающий и содержательный, и процессуально-технологический блоки. В КГ развитие гражданской позиции будущих педагогов протекало стихийно (спонтанно) в рамках традиционного обучения.

Оценка уровня развития гражданской позиции у каждого из будущих учителей осуществлялась по трём критериям: когнитивному, аффективно-ценностному и поведенческому. Результаты опытно-поисковой работы, а также учёт сложности и многокомпонентности исследуемого феномена, позволяют нам сделать вывод о том, что невозможно выбрать один показатель, который бы позволил качественно и количественно измерить эти критерии, поэтому: показателем когнитивного критерия является степень усвоения социально-политической и гражданско-правовой информации, показателем развития аффективно-ценностного критерия является степень эмоционального отношения к жизнедеятельности гражданского общества, показателем поведенческого критерия выступает степень сформированности умений, навыков социально-политической деятельности, уровень гражданской активности будущего учителя. Выявленные критерии описаны на начальном (антигражданская или пассивная гражданская позиция), среднем (псевдогражданская или декларативная позиция) и продвинутом (активная гражданская позиция) уровнях.