Развитие профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного образования

Теоретический анализ показал также, что сегодня многие исследователи социальных явлений приходят к выводу о появлении этого нового класса, представленного во всех областях деятельности, который расширяясь, дополняет средний класс общества и придает ему роль основы в государственных системах.

В этой связи развитие профессиональной мобильности специалистов становится актуальнейшей задачей профессионального образования в России и во всех странах мира, а сама мобильная личность профессионала выступает как целевой ориентир современного образования.

В контексте социальных изменений меняется и само образование. Уже сегодня на всех своих уровнях оно ориентируется на формирование и развитие мобильных качеств личности наряду с развитием и обогащением социально-культурных традиций. В связи с этим основой новой парадигмы в педагогике становятся главные приоритеты личностного становления - саморазвитие, самоопределение, самопроектирование, самореализация. Поскольку образовательная парадигма призвана определять не только методологическую, но и результирующую составляющую, полипарадигмальный подход к системам высшего профессионального образования предлагается исследователями как наиболее оптимальный. В этом аспекте нами рассматривается трехпарадигмальная основа непрерывного педагогического образования в единстве когнитивно ориентированной, деятельностной и личностно ориентированной парадигм.

При наличии различных взглядов на рассматриваемую нами проблему мнения исследователей сходятся в том, что профессиональная мобильность поддается целенаправленному развитию, а также саморазвитию при соответствующем педагогическом сопровождении этого процесса. Основанием для такого утверждения является то, что, по мнению большинства исследователей, чьи работы подверглись анализу в данной главе, профессиональная мобильность педагога может быть введена в систему основополагающих ценностей личности как ценность терминальная, базовая и ценность инструментальная, направляющая деятельность и действия педагога на эффективное решение профессиональных и жизненных задач.

Опираясь на авторитетное мнение исследователей, мы сформулировали исходное определяющее понимание мобильности, которое связано с выявлением определенного типа (способа) реагирования личности на окружающую (прошлую, настоящую, будущую) действительность, продуцирующего конкретную жизненную стратегию поведения и деятельности, определенную жизненную позицию личности в смысле ее отношения к миру, которая одновременно составляет существо личностной деятельности. При этом мы определяем мобильность как экзистенциальную ориентацию личности, представленную в ее структуре в виде ценностно-смыслового конструкта, создающего в определенные моменты жизни виды, типы, уровни мобилизации, адекватные требованиям среды. Профессиональная мобильность специалиста, рассматриваемая в своей сущности как экзистенциальная ориентация личности, при организации соответствующего образовательного процесса профессионального образования может трансформироваться в интегративное качество личности, которое в условиях профессиональной деятельности проявляется в виде потенциальной и актуальной мобильности личности.

Зримым проявлением актуальной мобильности педагога является мобилизация им внешних и внутренних ресурсов профессиональной деятельности: разработка и создание необходимых для успешного осуществления деятельности педагогических условий; реорганизация методической и содержательно-технологической базы деятельности; внедрение и генерация инноваций; построение эффективных отношений в пространстве профессиональной деятельности. Проявляясь только лишь в деятельности, актуальная мобильность выступает как интегративное образование, вбирающее в себя личностные и деятельностные составляющие, которые существуют и развиваются в единстве, взаимно обусловливая друг друга.

Материал первой главы раскрывает методологию исследования проблемы личностной и профессиональной мобильности. Исследование различных уровней мобильности соотносится с философским, общенаучным и специально научным уровнями методологии. Нами сконструирован специфический методологический каркас, в котором адекватный предмету исследования уровень имеет решающее значение для построения стратегии научной работы и последующей ее реализации. Использованные нами в процессе работы методологические подходы непротиворечивы и взаимодополняемы. При рассмотрении понятия мобильность в «чистом виде» наиболее методологически адекватными являются эволюционный, феноменологический, экзистенциальный, антропологический подходы, при рассмотрении профессиональной мобильности - социокультурный, деятельностный и компетентностный, при рассмотрении профессиональной мобильности педагога - гуманистический, аксиологический и личностно ориентированный подходы. Обозначенные подходы способствовали разработке концепции исследования, которая представлена нами на трех уровнях - методологическом, теоретическом и практическом.

Данный анализ показывает, что исследуемая нами проблема носит межнаучный, междисциплинарный характер. Изучение человека не «вообще», а выяснение факторов, условий, средств, методов, путей, технологических аспектов развития личности, адекватной требованиям общества и времени, становится предметом внимания многих наук.

Опираясь на результаты исследований в области философии, антропологии, политологии, медицины, биологии человека, социологии, педагогики и психологии, мы в первой главе сделали попытку обосновать совокупность базовых положений, составляющих теоретическую основу феномена «профессиональная мобильность педагога», определить его понятийное поле, сущностные характеристики, структуру и содержание, сформировать системное представление о предмете исследования.

Теоретический анализ трудов исследователей в области педагогической науки позволили нам обозначить следующие исходные положения:

- профессиональная мобильность поддается целенаправленному развитию и саморазвитию при соответствующем педагогическом сопровождении этого процесса. Она может быть введена в систему основополагающих педагогических ценностей личности как ценность терминальная, базовая и ценность инструментальная, способствующая организации действий и деятельности педагога на эффективное решение профессиональных и жизненных задач;

- профессиональная мобильность - один из высших ориентиров саморазвития педагога, наличие которого свидетельствует о высокой социально-профессиональной подготовке специалиста. Вместе с тем, данное личностное образование может быть продуктивным, то есть иметь позитивную направленность только в том случае, если базируется на соответствующей ценностной основе, а также согласуется с профессиональной компетентностью и личностными смыслами специалиста.

Во второй главе - «Феноменологическая характеристика структуры профессиональной мобильности педагога» раскрываются взгляды исследователей на структуру разных видов и типов мобильности, в том числе профессиональной мобильности педагога в аспекте психолого-педагогического анализа.

Одним из ведущих методологических принципов нашего исследования является рассмотрение мобильности в диалектическом единстве биологического (индивидуального) и социального. В этом аспекте нас прежде всего интересовал вопрос о качественной и количественной представленности биологических и социальных составляющих в структуре личностной мобильности.

Рассматривая профессиональную мобильность с точки зрения определенного типа (способа) реагирования на педагогическую действительность, мы в своей работе акцентируем внимание на том, что в основе любого из типов мобильного реагирования лежит интегративное личностное качество, детерминированное в относительно равной степени как социальными факторами, так и биологически заданными, генетически закрепленными, наиболее ярко проявляющими себя в напряженных педагогических ситуациях. При этом поведение человека строится одновременно и как система действий, направленных на поддержание биологического существования, и как система специфически человеческой деятельности, которая является формой активного отношения к окружающему миру. Ее содержание составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры.

Раскрывая значение формирующего влияния биологических и социальных факторов в плане развития личностных качеств человека, мы в данном разделе диссертационной работы обращаем внимание на характер взаимодействия двух органически связанных уровней материи - живой природы, представленной как биологическое, и высшей ее формы, являющей собой социальное. В процессе развития профессиональной мобильности педагога биологическое проявляется, прежде всего, в адаптации специалиста к изменяющимся условиям среды, а социальное - в активном преобразовании человеком себя и собственной деятельности. Обращаясь к мнению широкого круга исследователей, мы в данном разделе своей работы показываем, что, например, проблема пластичности получила широкое освещение в связи с изучением так называемых фиксированных форм поведения. К фиксированным формам поведения исследователями отнесены стереотипии, навязчивости, персеверации, ригидности, установки и т.д., так как у всех этих явлений была сходная форма внешнего выражения - непластичность поведения. Суммируя мнения психофизиологов, отмечаем, что структурно-смысловые аспекты мобильности личности, в частности, пластичность как интегральная многоуровневая её характеристика имеет биологическую основу, но биологическая составляющая обуславливает лишь устойчивость формально-динамических свойств психики. На содержательные проявления данного свойства возможно воздействовать с целью их корректировки в процессе самоактуализации личности.

В аспекте психолого-педагогического анализа и на основе констатирующего эксперимента, в который были вовлечены работники образовательной сферы, нами выделены и описаны основные структурные компоненты профессиональной мобильности педагога. Одной из основных задач констатирующего этапа нашего исследования стало определение основных профессионально важных качеств, встраиваемых в рассматриваемый нами ценностно-смысловой конструкт. С этой целью слушателям Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы - учителям и руководителям общеобразовательных учреждений, а также преподавателям педагогических вузов Поволжья в рамках проведения курсов повышения педагогической квалификации было предложено отобрать из общего списка предложенных личностных качеств наиболее значимые (не более пяти) с точки зрения развития профессиональной мобильности педагога. В общем перечне значились такие качества, как адаптивность (гибкость, пластичность), активность, бережливость, бескорыстность, дисциплинированность, доброта, инициативность, интеллигентность, креативность, умение предвидеть (прогнозировать), культура поведения, наблюдательность, общительность (коммуникабельность), организованность, ответственность, открытость, порядочность, принципиальность, профессиональная компетентность (готовность), самобытность, самоконтроль, самообладание, самостоятельность, смелость, справедливость, тактичность, требовательность, убежденность, честность, энергичность и многие другие, всего пятьдесят наименований. В данный перечень намеренно не были включены личностные качества отрицательного порядка. В инструкции обследуемым предлагалось ранжировать каждое качество, представленное в общем перечне по четырем параметрам в плане его значимости для профессиональной мобильности педагога.

Рассмотрение результатов обследования показало, что выбор приоритетных качеств в плане их значимости для профессионально мобильной личности хотя и не радикально, но отличается у различных представителей педагогической профессии, социального статуса педагога, специфики учебного заведения, где работает педагог. В меньшей степени расхождение во взглядах зависит от пола субъекта педагогической деятельности и стажа его работы. Во всех группах обследуемых среди качеств, имеющих наименьшую значимость, были отмечены такие, как бережливость, наблюдательность и самобытность. Среди качеств, имеющих наиболее высокую значимость для профессиональной мобильности педагога, в группе учителей отмечены активность, адаптивность (гибкость, пластичность), креативность и профессиональная компетентность (готовность); в группе руководителей школ - активность, адаптивность (гибкость, пластичность), профессиональная компетентность (готовность), ответственность; в группе преподавателей педагогических вузов - активность, профессиональная компетентность (готовность), креативность, инициативность. Сопоставляя понятия «профессиональная компетентность» и «готовность», мы имеем в виду то, что составляющие профессиональной компетентности являются основным элементом готовности к профессиональной деятельности. С целью выделения перечня доминирующих в широкомасштабном опросе работников образования личностных качеств мы объединили данные, полученные в результате опроса различных групп обследованных. Результаты проведенного опроса позволили нам выделить в структуре мобильности в самом общем виде четыре основных системных компонента: активность, готовность, адаптивность, креативность.

Обосновывается, что каждый из названных основных компонентов профессиональной мобильности имеет собственную внутреннюю структуру, которая может быть представлена различными структурными уровнями: социально-педагогическим, собственно-психологическим, психофизиологическим и физиологическим. Сами компоненты структуры профессиональной мобильности могут рассматриваться как разнонаправленные, но комплементарные и при достижении гармонии между ними активируется потенциал развития профессиональной мобильности педагога. педагогический образование дидактический профессиональный

Последующий анализ нашего опыта показал, что выделенные компоненты относительно равновесны внутри системы, которую они составляют. Так, если активность неадекватно завышена, происходит «блокирование» адаптационных процессов вначале на биологическом уровне, а затем и на социальном. Готовность и креативность также меняют свои характеристики, причем в противоположном направлении - готовность повышается, креативность чаще всего снижается.

Особое внимание обращается на условия и факторы развития профессиональной мобильности педагога с учетом того, что данный процесс может происходить как целенаправленный, планомерный и специально организованный, и как процесс, протекающий относительно стихийно в условиях неконтролируемой профессиональной социализации. Соответственно, развитие личностной мобильности в онтогенезе представляет собой целенаправленное, но вместе с тем неравнозначное в различные возрастные периоды накопление всех психических образований и свойств, которые в единстве обеспечивают формирование и последующее развитие профессиональной мобильности педагога.

На основе анализа проблемы указанные факторы и условия развития мобильной личности мы объединяем в две большие группы - социокультурные и личностные. К социокультурным в первую очередь относятся факторы, связанные с отношениями, возникающими непосредственно в процессе социализации, обучения и воспитания человека и формирующие ядро личности, а также продуцирующие условия для воспроизводства ценностей. Значимость социокультурных факторов возрастает в связи с ориентацией педагогических целей общества и образовательных учреждений на самореализацию школьника и восприятие конечных результатов образования через приобретенные им базовые компетентности. В этом смысле социокультурным фактором выступает также профессиональная мобильность педагога, которая проявляется в самостоятельном отборе содержания, технологий и методов обучения с учетом ориентации их на новые образовательные цели. Безусловно, целостность и действенность процесса активной социализации в полной мере обеспечивается целенаправленными совместными действиями школы и общества, в первую очередь семьи. Соблюдение этого условия способствует созданию широкой социальной среды, способствующей развитию разносторонних потребностей школьников, расширению сферы различных видов деятельности от познавательной до профессиональной и, соответственно, закреплению активной субъектной позиции обучающегося.

К основным личностным факторам, детерминирующим развитие качеств мобильной личности мы относим мотивационную сферу и систему ценностей, возрастные особенности, общую и профессиональную направленность, результаты профессионального самоопределения, наличие разнообразных способностей и умений.

В ходе профессиональной социализации на различных этапах становления специалиста актуализируются наиболее целесообразные и эффективные сочетания различных по содержанию факторов и условий.

На основе обобщения проанализированных теоретических источников определена авторская точка зрения на толкование понятия «развитие мобильности». Это специально проектируемый и прогнозируемый процесс последовательного прогрессивного изменения психики человека, влекущий за собой адекватное изменение личности в целом, включая её психические процессы, свойства и состояния, детерминируемый совокупным единством биологической (мы имеем в виду развитие органических предпосылок функций психики - нервной системы, анатомо-физиологических особенностей человека), социальной и личностно активной составляющих, характеризующийся стадиальностью и имеющий своим результатом появление личностных новообразований (личностных черт, ценностно-смысловых конструктов, личностных смыслов, личностного образа мира), определяющих её поведение. Таким образом, развитие мобильности вообще и профессиональной мобильности педагога, в частности, предполагает в первую очередь развитие устремлений личности быть активным, самому строить собственные отношения с миром, а для этого знать этот мир, понимать его закономерности, уметь адаптироваться к изменяющимся условиям, быть готовым к их восприятию и переживанию, стремиться воздействовать на окружающую действительность с целью её преобразования и делать все это сознательно.

Развитие мобильности рассматривается нами как процесс, который самым тесным образом связан с формированием солидарных (профессиональных) сообществ, то есть групп индивидов с взаимной ответственностью, общими социальными целями, общей социальной идентичностью; людей, стремящихся реализовать собственные и общегрупповые задачи с помощью собственных (групповых) ресурсов и тех возможностей, что предоставляет им имеющаяся институциональная структура. Данный процесс сопровождается в онтогенезе накоплением и качественным изменением всех психических образований и свойств, которые в единстве обеспечивают формирование уникального ценностно-смыслового конструкта личности. Продуктивность развития мобильности возрастает с «выходом» развивающейся личности на ступени усложняющейся образовательной лестницы, поскольку образовательная деятельность требует самоорганизации и самооценки, быстроты принятия решений и других составляющих познавательной мобильности.

Таким образом, в данной главе рассмотрен феномен диалектического единства биологического и социального с точки зрения их влияния на развитие личностной мобильности. Выявлены и описаны структурные компоненты, рассмотрены условия и факторы развития профессиональной мобильности педагога в аспектах философского и психолого-педагогического анализа.

В третьей главе - «Моделирование образовательного процесса развития профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного профессионального образования» обосновывается необходимость изучения и описания образовательного процесса развития профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного профессионального образования. В логике постановки исследовательских задач раскрываются содержание, этапы, способы и методы организации данного процесса.

В социально-педагогическом аспекте рассмотрена проблема профессионального самоопределения как условия повышения профессиональной мобильности педагога. Профессиональное самоопределение представляет собой важное проявление социально зрелого человека, обладающего высоким уровнем развития интеллекта, базовых и специальных компетентностей, необходимых для профессиональной деятельности. Такой уровень развития достигается и проявляется в конкретных отношениях человека к обществу, профессиональной сфере, коллективу, объектам и продуктам материальной и духовной культуры, к самому себе. В психологическом аспекте такая личность мобильна - она осознает собственные идеалы, ценности, личностные свойства, адекватно реагирует на жизненные ситуации, «выстраивает» свои цели, жизненные планы, а также то, что ждет от нее коллектив. Соотнесение указанных элементов между собой и понимание их значимости служит источником мобильности личности, регулятором ее профессиональной активности и поведения.

В процессе практической реализации подходов, направленных на развитие профессиональной мобильности педагога, обращается внимание на изучение как внешней, так и внутренней систем ценностных отношений личности, раскрывается общий характер их взаимодействия. Соответственно, процесс непрерывного профессионального самоопределения педагога, рассмотренный в первом разделе данной главы, описывается нами как система, состоящая из двух подсистем по отношению к специалисту - внешней (социально-профессиональной) и внутренней (личностной). Социально-профессиональная подсистема обеспечивает информированность об изменениях в мире профессиональной деятельности. Личностная подсистема предполагает самооценку педагогом своих интересов, способностей, склонностей, определяет его отношение к профессиональным ценностям и нормам, выявляет направленность доминирующих мотивов. При этом степень связности между элементами системы может служить показателем уровня ее целостности. Взаимообусловленность этих двух подсистем и их учет в практике работы учреждений повышения педагогической квалификации позволяет, во-первых, активно развивать профессиональную направленность личности педагога в соответствии с особенностями его психологических параметров и требованиями конкретного вида педагогической деятельности; во-вторых, мотивированно направить педагога на необходимую ступень дополнительного профессионального образования и на осуществление высококвалифицированной деятельности. Конечная цель процесса - подготовка личности к выбору определенной четкой индивидуальной профессиональной траектории через актуализацию личностного опыта, развитие направленности, способностей, профессиональной мобильности и самореализации. Нами обосновывается положение о том, что в многофункциональной профессиональной деятельности педагога и в процессе повышения его педагогической квалификации углубленное профессиональное самоопределение и разностороннее развитие личности представляет собой две стороны единого процесса профессионализации. При этом развитие профессиональной мобильности определяет дальнейший интерес к освоению профессии.

Рассматривая профессиональную мобильность педагога, нами обоснованы положения, которые позволили охарактеризовать в данной главе сущность и специфику педагогической деятельности в современном обществе в контексте исследуемой проблемы.

Утвердив в качестве основной целевой направленности системы дополнительного профессионального образования программу развития профессиональной мобильности педагога, мы в качестве приоритетных ориентиров определили следующие:

- организация такого образовательного процесса в системе дополнительного педагогического образования, который обеспечивал бы профессионально-личностное самовыражение обучающихся (М.Т.Громкова, С.И.Змеев, А.З.Рахимов и др.);

- осуществление перехода от монологических к диалогическим методам обучения (И.А.Колесникова, Е.В.Коротаева, Е.А.Леванова, Р.М.Фатыхова и др.);

- ориентация образовательного процесса на развитие не только профессионального потенциала обучающихся, но и качеств, характеризующих педагога как интеллигента (Б.С.Гершунский, А.С.Гаязов, В.А.Сластенин, А.Я.Флиер и др.);

- целенаправленное использование образовательных возможностей педагогической и социокультурной среды (А.С.Запесоцкий, Г.Е.Зборовский, В.Л.Бенин и др.);

- ориентация на положительно зарекомендовавшие себя в европейском и мировом образовательном пространстве концепции и технологии обучения взрослых (Р.М.Асадуллин, А.Н.Краснов, А.М.Новиков и др.);

- направленность на развитие социальной и профессиональной мобильности педагога и андрогога (Л.В.Горюнова, Б.М.Игошев, Ю.И.Калиновский, З.А.Багишаев и др.);

- создание в образовательном процессе среды активного обучения и условий для творческой самореализации обучаемых (В.А.Андреев, А.А.Вербицкий, А.И.Жук, Н.Н.Кошель, И.А.Колесникова, В.А.Трайнев и др.).

Эффективная организация и управление процессом развития профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного педагогического образования осуществлена нами на системной основе, что предполагает разработку и реализацию необходимой и достаточной совокупности моделей, охватывающих и раскрывающих различные стороны процесса. При использовании метода моделирования нами реализованы его эвристические функции. «Превращая» ненаблюдаемые зримо объекты и явления педагогической действительности в наблюдаемые при помощи приема визуализации, мы получили возможность наглядно представить элементы структуры, связи и отношения, скрытые прежде закономерности.

Разрабатывая совокупность модельных представлений о профессиональной мобильности педагога, мы учитывали современные требования к его личности и опирались на прогнозы изменения образовательных систем.

При разработке уровневой модели развития профессиональной мобильности педагога были определены три восходящих ее уровня (жизнеориентированный, деятельностный, компетентностный), включающих находящиеся в зависимости друг от друга структурные компоненты (Рис. 1). В материалах диссертации эти компоненты получили подробное описание.

Рис. 1. Уровневая модель развития профессиональной мобильности педагога

Процессуальная модель развития профессиональной мобильности педагога построена с учетом принципов функционально-деятельностного подхода. В идейную основу данной модели заложена технология управляемого самообучения слушателей. Процессуальная модель представлена нами во взаимосвязи деятельности учреждения дополнительного профессионального образования и различных видов деятельности обучаемых, а также с учетом специфики образовательного процесса взрослых, структура которого может претерпевать вариативные изменения в зависимости от контингента слушателей, уровня их мотивации, компетентности, познавательной мобильности. Соответственно, данная модель позволяет использовать в образовательном процессе гибкие формы обучения в целях проявления качеств индивидуальности слушателей, обеспечивая при этом реализацию базового и дополнительного компонентов образовательной программы.

Качественной характеристикой модели дидактической системы развития профессиональной мобильности педагога (Рис. 2) является опора на субъект-субъектную позицию участников образовательного процесса в системе «образование - профессиональная деятельность».

Модель отражает современные представления о структуре и содержании профессиональной деятельности работников образования и возможные пути их совершенствования. Образовательная деятельность внутри системы ориентирована на достижение необходимого, актуального уровня мобильности педагога. С учетом данной цели раскрывается парадигмальная основа системы и организационно-технологические ее составляющие.

Моделирование образовательного процесса развития профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного профессионального образования позволило решить ряд исследовательских задач и осуществить последующую опытно-экспериментальную проверку нашей концепции.

Таким образом, в главе рассмотрены вопросы значимости профессионального самоопределения как условия повышения мобильности личности педагога. Предложена и описана совокупность модельных представлений о структуре профессиональной мобильности педагога и процессе ее развития, а также модель дидактической системы повышения профессиональной мобильности педагога.

В четвертой главе - «Опытно-экспериментальное исследование процесса развития профессиональной мобильности педагога в системе последипломного образования» отражен ход и результаты эксперимента, раскрываются условия организации опытно-экспериментальной работы и ключевые аспекты апробации и внедрения результатов.

Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка гипотезы и апробация разработанных нами и обозначенных выше подходов к развитию профессиональной мобильности педагогов на этапе последипломного образования. При построении дидактической системы развития профессиональной мобильности педагога мы исходили из положения о том, что высший уровень мобильности связан с синтезом общих, базовых и специальных компетентностей специалиста, включенных в ценностно-смысловой конструкт личности. Это обусловлено тем обстоятельством, что профессиональное развитие педагога осуществляется с учетом его индивидуальных запросов, уровня общей и специальной подготовленности, которые в свою очередь влияют на избирательность восприятия воздействий различных элементов дидактической системы. В связи с этим одна из задач экспериментальной части исследования заключалась в определении степени воздействия различных компонентов структуры указанной системы на уровень развития профессиональной мобильности.

Основной базой исследования явился Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы. В нашу исследовательскую работу были включены руководители общеобразовательных учреждений, учреждений дошкольного образования, а также преподаватели профессиональной школы и учителя, осваивающие дополнительные образовательные программы различного уровня и содержания. В плане реализации задач опытно-экспериментальной работы по развитию профессиональной мобильности педагогов были задействованы два основных вида образовательной деятельности - профессиональная переподготовка и повышение квалификации, выстраиваемые на основе системных курсов с использованием экспериментальных образовательных программ. Системность циклов и их целевая ориентированность обеспечивались взаимосвязью цикловой и межцикловой творческой работы слушателей, которая способствует установлению более тесной связи теории и практики, делает процесс контролируемым, а также активизирует сознательность и творческую деятельность обучающихся, что уже само по себе способствует развитию профессиональной мобильности педагогов.

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила выявить эффективность дидактической системы развития профессиональной мобильности педагогов на этапе последипломного образования и на основе анализа ее результатов дать описание механизмов реализации методического потенциала разработанной системы.

В структуре экспериментальной дидактической системы инновационным изменениям подвергнуты целевые, содержательные и процессуальные характеристики образовательного процесса в контексте реализации технологии управляемого самообучения работников образовательной сферы. Основной характеристикой и дидактической единицей процесса обучения в рамках данной технологии является учебно-профессиональная ситуация, входящая в комплекс разноуровневых профессионально ориентированных задач и заданий для слушателей Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки, выполняя которые, каждый обучающийся актуализирует педагогический опыт и мобилизует профессионально значимые качества для решения учебно-профессиональных проблем.

Все описанные в настоящей главе и использованные в опытно-экспериментальной работе частные методы и технологии образовательной деятельности в своей основе содержат процедуру моделирования педагогических процессов и явлений, которая сопровождается деятельностью проектирования как продуктивной формы развития профессиональной мобильности педагога. При этом нами обоснована и подтверждена структура проектной деятельности обучаемых через обоснование ее мотивов, целей, содержания, технологии и оценки применительно к исследуемой проблеме.

Материал главы раскрывает также специфику развития конкретных составляющих профессиональной мобильности педагога в различного рода тренинговых ситуациях, которые предшествуют или сопровождают процесс реализации проектно-проблемной и исследовательской деятельности слушателей.

Учебный процесс, разворачивающийся на основе активной деятельности слушателей, подчинен достижению доминирующей образовательной цели - развитию профессиональной мобильности педагога. В этом смысле наша опытно-экспериментальная работа подтвердила, что проблемная логическая структура учебной деятельности побуждает слушателей к внутреннему принятию профессионально значимой информации и опыта, целенаправленному и мотивированному их освоению, систематизации и построению содержательно-логических схем образовательного процесса, что, в свою очередь, способствует обучению слушателей оперативно принимать профессиональные решения, осуществлять мобильные педагогические действия и рефлексивно их корректировать.

В главе раскрываются результаты опытно-экспериментальной работы. Для определения и выбора диагностических методик мы предложили несколько критериев, имеющих непосредственное отношение к структуре профессиональной мобильности педагога и процессу ее развития, которые позволили проследить динамику изменения компонентов мобильности в течение учебного цикла - критерий профессиональной активности, критерий профессиональной адаптивности, критерий профессиональной готовности, критерий творческого компонента профессиональной мобильности.

Поскольку к настоящему времени не разработаны специальные диагностические методики определения уровня профессиональной мобильности, нами был использован методический инструментарий для определения уровней развития составляющих исследуемого феномена, а именно активности, адаптивности, готовности, креативности, а также мотивов, направленности и ценностных ориентаций личности педагога. Исходные характеристики и выходные данные использованных методов диагностики представлены в третьем разделе четвертой главы.

Оценку результатов опытно-экспериментальной работы мы проводили в координатах четырехуровневой системы, где первый уровень (критический) выражает сформированность профессиональной мобильности в минимальной степени; второй уровень (базовый) отражает сформированность качеств мобильности на уровне решения практических жизненных проблем; третий уровень (деятельностный) позволяет осуществлять профессиональную деятельность на уровне педагогического мастерства; четвертый уровень (компетентностный) характеризует профессиональную мобильность на уровне педагогического творчества (Таблица 1).

С помощью совокупности введенных критериев и показателей отслеживалась динамика развития всех компонентов профессиональной мобильности в условиях экспериментальной дидактической системы в сравнении с традиционной, а представленные в главе данные диагностических процедур позволяют отметить достаточное возрастание уровней развития профессиональной мобильности слушателей института, входящих в состав экспериментальной выборки (Таблица 2).

Таблица 1 Уровни развития профессиональной мобильности педагогов

Анализ результатов позволил сделать вывод о том, что реализация предложенной нами дидактической системы, основанной на использовании принципа и технологии управляемого самообучения взрослых, способствует достижению более высоких результатов, чем в традиционном образовательном процессе.

Таким образом, в результате опытно-экспериментальной работы подтверждены основные составляющие нашей концепции и положения выдвинутой гипотезы, а также сделан вывод о том, что предложенная дидактическая система развития профессиональной мобильности педагога является эффективной.

Таблица 2 Результаты комплексной диагностики уровня профессиональной педагогической мобильности в экспериментальной группе (в %)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении подведены итоги проведенного теоретического и экспериментального исследования и сформулированы основные выводы.

1. Выявлено, что современным научным основанием разработки и описания теоретико-методологических, концептуальных и содержательно-технологических подходов к проблеме развития профессиональной мобильности педагогов в пространстве дополнительного педагогического образования является важность решения данной проблемы, поскольку от этого зависит эффективность и качество образовательного процесса на всех уровнях системы образования.

2. Научно обоснована и раскрыта совокупность концептуальных положений, составляющих теоретико-методологическую основу феномена «профессиональная мобильность педагога». Выявлены и научно обоснованы сущностные характеристики (целостность, комплементарность, когерентность) и структура (активность, готовность, адаптивность, креативность) профессиональной мобильности педагога как ценностно-смыслового конструкта личности, на основе которого осуществляется диагностика уровней развития профессиональной мобильности педагога и проектирование процесса ее дальнейшего развития. Предложен целостный понятийно-категориальный аппарат исследуемого феномена, изучены и описаны закономерности и условия его развития как результата интеграции индивидуальных унаследованных и приобретенных в процессе социализации личностных качеств.

3. Установлено, что проблема развития профессионально мобильной личности специалиста распространяет свои границы во все сферы профессионального образования и вместе с тем требует обеспечения межнаучного подхода к его исследованию и междисциплинарного подхода к его развитию. В этих целях спроектирована необходимая и достаточная совокупность модельных представлений о мобильности: уровневая и процессуальная модели развития профессиональной мобильности педагога, модель дидактической системы ее развития в условиях дополнительного профессионального образования. Обоснованы критерии и определены уровни сформированности профессиональной мобильности педагога, создана и апробирована дидактическая система, функционирующая на принципе управляемого самообучения в соответствии с проектно-технологическим подходом к дополнительному образованию специалистов. Реализация предложенной дидактической системы способствует актуализации мотивов самообразовательной деятельности обучающихся. Актуализированные мотивы инициируют механизмы запуска процесса активизации профессионального опыта, развитие познавательных способностей, профессиональных интересов.

4. Определена педагогическая сущность профессиональной мобильности работников образовательной сферы, которая, являясь интегративным личностным качеством, выражается в оперативном реагировании на ситуацию профессионально-педагогической деятельности через мобилизацию всех внешних и внутренних ресурсов. Выявлены структурные компоненты профессиональной мобильности, которые и по отдельности, и в системном единстве выступают в качестве важнейших целевых установок профессионального развития педагога в учреждениях повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

5. Доказано, что образовательная деятельность и достижение в ходе ее реализации двуединой цели подготовки специалиста, направленная на развитие качеств мобильной личности, осуществляется на основе принципа управляемого самообучения, состоящего из совокупности обоснованных дидактических положений обучения взрослых, вытекающих из сущности андрогогических подходов к образованию. Соответственно данным положениям содержание, технологическое обеспечение и совокупность используемых средств нацелены на активизацию личностно развивающей среды обучения и познавательной самостоятельности обучаемых, а уровень проблемности учебного материала определяется самими субъектами учебно-познавательной деятельности.

6. На основе выявленных и охарактеризованных педагогически значимых факторов и условий, обуславливающих содержательное наполнение, технологическое обеспечение и специфику образовательного процесса, ориентированных на развитие профессиональной мобильности педагога, раскрыта совокупность модельных представлений об исследуемом феномене и процессе его развития. В данной совокупности рассматриваются уровневая, процессуальная модель, а также модель дидактической системы развития профессиональной мобильности педагога.

7. Обоснованы принцип и технология управляемого самообучения работников образования, составляющие основу экспериментальной дидактической системы, которые предполагают активную самостоятельную работу слушателей, реализацию проектно-проблемной деятельности, деятельности по моделированию и проектированию образовательных объектов и явлений. Выявлены и положены в основу конструирования образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования закономерности развития профессиональной мобильности педагога на конкретном этапе его профессионального становления, проявляющиеся в обусловленности успешного развития исследуемого феномена комплементарным сочетанием и когерентностью его профессиональной активности, адаптивности, готовности и креативности; раскрывающие зависимость результатов обучения от специфики взаимодействия субъектов образовательной деятельности в рамках дидактической системы.

8. Экспериментальное исследование педагогических механизмов и компонентов дидактической системы подтвердило их продуктивную роль в развитии профессиональной мобильности педагога. Под их воздействием в экспериментальных группах слушателей произошло позитивное изменение в уровнях развития структурных компонентов профессиональной мобильности, а также положительные изменения в их многофункциональных связях. Результаты экспериментального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о значении активного образовательного процесса, выстраиваемого на принципе управляемого самообучения в соответствии с проектно-проблемным (проектно-технологическим) подходом к образованию дипломированных специалистов.

9. Теоретический анализ проблемы и экспериментальное исследование позволили выявить закономерности развития профессиональной мобильности педагога, проявляющиеся: а) в обусловленности успешного развития исследуемого феномена от комплементарного сочетания и когерентности его составляющих: профессиональной активности, адаптивности, готовности и креативности; б) в зависимости результатов обучения от специфики взаимодействия субъектов образовательной деятельности в рамках дидактической системы, учет которых обеспечивает конструирование образовательного процесса в системе дополнительного образования педагога.

10. Процесс внедрения результатов исследования, осуществленный под непосредственным научным руководством соискателя, способствует целенаправленному расширению зоны внедрения в практику последипломного педагогического образования авторского инновационного опыта управления деятельностью по развитию профессиональной мобильности педагога и подготовке высококвалифицированных, отвечающих современным требованиям педагогических кадров. спериментальное исследованиезволили пции пособов решения проблемы формирования профессиональной мобильности педагога предлож

Проведенное исследование не исчерпывает всей сложности проблемы. Необходимы дальнейшие исследования, в которых уделялось бы более пристальное внимание научному поиску и изучению психологических механизмов, влияющих на педагогический процесс развития профессиональной мобильности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

МОНОГРАФИИ

1. Амирова, Л.А. Образование нового столетия: проблемы, технологии и подходы к модернизации [Текст] / Э.Ш. Хамитов, А.Ф. Амиров, А.С.Гаязов, А.В.Кирьякова, Е.С.Заир-бек и др. - Уфа: БГПУ, 2001. - 104 с. (6,5 п.л., из них авторских 14%).

2. Амирова, Л.А. Профессионально-педагогическая мобильность: сущность, стратегии реализации, векторы развития [Текст] / Л.А.Амирова, З.А.Багишаев. - М.: РАО, 2004. - 190 с. (12 п.л., из них авторских 80%).

3. Амирова, Л.А. Развитие профессиональной мобильности педагога в пространстве его личностной самореализации [Текст] / Л.А.Амирова. - Уфа: Восточный университет, 2006. - 460 с. (27 п.л.).

Публикации в изданиях, рекомендуемых ВАК

4. Амирова, Л.А. Профессионально-педагогическая мобильность учителя как целевая установка высшего педагогического образования [Текст] / Л.А.Амирова, З.А.Багишаев // Вестник высшей школы. - 2004. - №1. - С.55-60 (0,8 п.л., из них авторских 60%).

5. Амирова, Л.А. Диалектика биологического и социального в процессе формирования мобильной личности [Текст] / Л.А.Амирова // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2004. - №1(26). - С.59-64 (0,6 п.л.).

6. Амирова, Л.А. Образ мобильной личности в отражении ведущих подходов фундаментальных наук о человеке [Текст] / Л.А.Амирова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук / Специальный выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных наук». - 2005. - С.118-126 (0,8 п.л.).

7. Амирова, Л.А. Профессиональная социализация педагога в системе высшего и дополнительного образования [Текст] / Л.А.Амирова, Ю.В.Ивановский, С.В.Трусов // Вестник Башкирского университета. - 2006. - № 3. - С.155-158 (0,4 п.л., из них авторских 35%).

8. Амирова, Л.А. Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы профессионально мобильной личности педагога [Текст] / Л.А.Амирова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - №4. - С.84-98. (1п.л.).