Фундаментализация неспециального лингвистического образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Фундаментализация неспециального лингвистического образования

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень высшего профессионального образования)

Краснощекова Г.А.

Пятигорск 2010

Работа выполнена на кафедре иностранных языков Таганрогского технологического института Южного федерального университета

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук,

профессор КОМАРОВА

ЭМИЛИЯ ПАВЛОВНА

доктор педагогических наук,

профессор МИЛОВАНОВА

ЛЮДМИЛА АНАТОЛЬЕВНА

доктор педагогических наук,

профессор ЩУКИН

АНАТОЛИЙ НИКОЛАЕВИЧ

Ведущая организация - Московский государственный технологический университет им. Н.Э.Баумана

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Вхождение нашей страны в качестве полноправного члена в международное экономическое сообщество, стремительное развитие инновационных технологий, реформирование европейской системы высшего профессионального образования в контексте Болонского процесса обусловили новые требования к владению иностранными языками специалистами любого профиля.

Развитие страны, основанное на идее самодостаточности, не удовлетворяет больше современное российское общество. Наступившая эпоха реального международного взаимодействия, сотрудничества и кооперации в значительной мере обострило вопрос о преподавании иностранных языков в вузах технического профиля, поскольку стало очевидно, что без владения иностранными языками выпускниками вузов, международное взаимодействие в различных сферах экономики, науки, техники крайне затруднительно.

Актуальность. Проблемы обучения иностранным языкам в образовательных учреждениях высшего профессионального образования технического профиля в течение десятилетий не утрачивают своей актуальности. Написаны сотни диссертаций и монографий, тысячи статей и публикаций, авторы которых предлагают различные варианты методических решений, способных радикальным образом изменить сложившуюся ситуацию в практике обучения иностранным языкам в технической высшей школе. Наиболее известные методические подходы к обучению иностранным языкам в неязыковых вузах содержатся в монографиях и диссертационных исследованиях С.К.Фоломкиной (обучение чтению студентов неязыковых вузов, 1987); М.А.Акоповой (индивидуализация обучения иностранному языку в техническом вузе с помощью компьютерных технологий, 1989); И.А.Цатуровой (многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе, 1995).

Последнее десятилетие отмечено интенсивным ростом исследований, в которых затрагиваются следующие проблемы: когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе (Н.А.Алмазова, 2003); развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку (М.К.Шлангман, 2004); оптимизация процесса обучения иностранному языку в неязыковых вузах на основе компьютерных поддерживающих программ, компьютерная среда в развитии автономности студента (М.Г.Евдокимова, 2001; Е.И.Соколова, 2005); обучение профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации (Ю.В.Лопатина, 2005; Т.А.Ларина, 2007); формирование коммуникативной грамматической компетенции (Л.И.Карпова, 2005); когнитивные технологии профессиональной иноязычной коммуникации (Н.Ю.Гришина, 2006); проектная методика обучения английскому языку студентов инженерных специальностей на базе электронного учебно-методического пособия (И.И.Кобыльская, 2008); коммуникативные возможности студентов неязыкового вуза при изучении иностранных языков (А.В.Царькова, 2009) и др.

Однако уровень владения иностранным языком студентами инженерных специальностей остается недостаточным.

Практика свидетельствует: требуется принципиально новое методическое решение для реального повышения уровня владения иностранным языком студентами-нелингвистами, которое видится нам в фундаментализации процесса обучения иностранным языкам в технических вузах.

Фундаментализация как педагогическая проблема, безусловно, не нова. Проблема фундаментализации образования является одним из приоритетных направлений научно-педагогических исследований (В.И.Байденко, Н.В.Бордовская, С.Я.Казанцев, А.А.Реан, Ю.Г.Репьев, В.А.Садовничий, Н.В.Садовников, А.И.Субетто, А.В.Суханов, А.В.Хуторской, Ю.А.Шихов и др.). Однако проблема фундаментализации применительно к процессу обучения иностранным языкам в вузах технического профиля рассматривается впервые.

Фундаментализация в лингводидактической парадигме трактуется нами как процесс и результат обеспечения обучаемых знаниями об иностранном языке, основными принципами и закономерностями функционирования и развития изучаемого иностранного языка, необходимых и достаточных для самостоятельного и самостоятельного под руководством преподавателя овладения полноценной иноязычной коммуникативной компетенцией.

Фундаментализация в обучении иностранным языкам студентов-нефилологов реализуется на основе методологического принципа филологизации процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией.

Ввиду известного дефицита времени, отводимого для изучения иностранного языка в неязыковом вузе, определяющей становится самостоятельная работа студентов по овладению лингвистическими знаниями с использованием принципиально нового методического инструментария в виде экспликатора.

Актуальность исследования, таким образом, обусловлена целым рядом факторов, среди которых наиболее существенными являются:

- возросшая потребность в специалистах инженерных специальностей, владеющих иностранным языком, способных работать в постиндустриальном международном пространстве;

- сложившаяся система требований к языковому образованию студентов высшей технической школы и реально низкий уровень владения ими иностранным языком;

- невладение студентами технических вузов лингвистическими знаниями, способствующими овладению ими иноязычной коммуникативной компетенцией;

- поиск новых концептуальных подходов к обучению иностранным языкам студентов неязыкового вуза, основанных на переосмыслении результатов многолетнего опыта и научных достижений в этой области.

Проблема исследования формулируется следующим образом: каковы научно-теоретические основы концепции фундаментализации неспециального языкового образования, цель которого овладение иноязычной коммуникативной компетенцией студентами-нефилологами.

Объектом исследования является процесс овладения иноязычной коммуникативной компетенцией студентами вузов технического профиля в ходе организованного обучения иностранным языкам под руководством преподавателя и самостоятельно.

Предметом исследования является экспликативно-коммуникативная методика обучения, предусматривающая формирование иноязычной лингвистической компетенции и на ее основе иноязычной коммуникативной компетенции.

Целью диссертационного исследования является разработка научно обоснованной экспликативно-коммуникативной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов на основе формирования лингвистической компетенции как средство фундаментализации неспециального языкового образования.

Гипотеза сформулирована следующим образом: качественные показатели иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов достигнут более высокого уровня, если:

1) в основу обучающего процесса будет положена концепция фундаментализации языкового образования, реализуемая в экспликативно-коммуникативной методике обучения;

2) организация и методика обучения будут построены на методологическом принципе филологизации, определяющем приоритетные методы, способы, приемы овладения студентами-нефилологами иноязычной коммуникативной компетенции на базе лингвистической компетенции и системе лингводидактических принципов:

- принципе системности;

- принципе обстоятельности в овладении языковыми знаниями;

- принципе интеллектуализации обучения иноязычной коммуникативной компетенции;

- принципе профессиональной направленности процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией;

- принципе готовности студентов к изучению иностранного языка;

- принципе сочетания обучения и самообучения;

- принципе соблюдения индивидуальной траектории овладения иностранным языком;

- принципе преемственности в обучении иностранным языкам;

- принципе модульности;

Цель исследования и гипотеза диссертационной работы обусловили необходимость решения ряда частных исследовательских задач:

1. Проанализировать практику преподавания английского языка в неязыковом вузе;

2. Рассмотреть теоретические основы обучения лингвистической компетенции студентов-нефилологов;

3. Определить и теоретически обосновать принципы экспликативно-коммуникативной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции;

4. Разработать критерии отбора языкового материала для учебного пособия «Экспликатор» и его мультимедийного варианта;

5. Разработать комплекс обучающих упражнений для «Экспликатора», обеспечивающих овладение языковыми явлениями английского языка в процессе самостоятельной работы и в аудитории под руководством преподавателя.

6. Опытным путем проверить и доказать эффективность экспликативно-коммуникативной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции с использованием учебного пособия «Экспликатор» и его мультимедийного варианта.

Для решения поставленных задач и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

1) диагностические: беседы со студентами и преподавателями, анкетирование студентов;

2) когнитивно-обобщающие: изучение и анализ теоретических и экспериментальных данных общей психологии, психолингвистики, лингводидактики, педагогики, методики преподавания иностранных языков; критический анализ учебно-методических комплексов по английскому языку для студентов технических специальностей и обобщение собственного опыта работы в неязыковом вузе;

3) обсервационные: наблюдение за процессом обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов; тестирование, анализ письменных работ студентов;

4) опытное обучение.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

1) впервые научно обоснована концепция фундаментализации неспециального языкового образования, представленная как целостная образовательная система, включающая совокупность методологических, теоретических, дидактических и инструментально-методических характеристик;

2) разработаны, положенные в основу концепции фундаментализации ведущий методологический принцип - принцип филологизации и система лингводидактических принципов: 1) принцип системности 2) принцип обстоятельности в овладении языковыми знаниями; 3) принцип интеллектуализации обучения иноязычной коммуникативной компетенции; 4) принцип профессиональной направленности процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией; 5) принцип внутренней готовности студентов к изучению иностранного языка; 6) принцип сочетания обучения и самообучения; 7) принцип соблюдения индивидуальной траектории овладения иностранным языком; 8) принцип преемственности в обучении иностранным языкам; 9) принцип модульности;

3) научно обоснована концепция обеспечения студентов-нефилологов знаниями об иностранном языке, основными принципами и закономерностями функционирования и развития изучаемого иностранного языка, необходимых и достаточных для овладения полноценной иноязычной коммуникативной компетенцией;

4) впервые теоретически и экспериментально обоснована и внедрена экспликативно-коммуникативная методика обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов на базе формирования лингвистической компетенции;

5) теоретически обоснована необходимость самостоятельного овладения лингвистическими знаниями студентами-нефилологами при условии оснащения учебными пособиями нового типа для самообучения и саморазъяснения языковых явлений.

Теоретическая значимость исследования определяется решением крупной научно-методической проблемы фундаментализации лингвистического образования студентов-нефилологов, являющейся вкладом в развитие теоретических основ методики обучения иностранным языкам в высшей технической школе, а именно:

- разработаны базовые положения концепции фундаментализации лингвистического образования студентов-нефилологов;

- теоретически обоснован методологический принцип - принцип филологизации, определяющий основные методы, способы, приемы овладения студентами-нелингвистами иноязычной коммуникативной компетенцией на базе лингвистической компетенции, а также система лингводидактических принципов;

- разработана экспликативно-коммуникативная методика обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов на базе лингвистической компетенции, предусматривающая рациональное сочетание объяснительно-иллюстративного и коммуникативного обучения, основанного на принципах сознательно-ориентированного и контекстно-компетентностного подходов;

- определены понятия: «фундаментализация неспециального языкового образования», «принцип филологизации», «экспликативно-коммуникативная методика»;

- выявлена динамика формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов в процессе обучения иностранному языку по экспликативно-коммуникативной методике с использованием учебного пособия нового типа «Экспликатор».

Практическая ценность диссертации состоит в том, что:

- впервые создана и обеспечена методическим инструментарием экспликативно-коммуникативная методика обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов на базе лингвистической компетенции, предусматривающая рациональное сочетание объяснительно-иллюстративного и коммуникативного обучения, основанного на принципах сознательно-ориентированного и контекстно-компетентностного подходов;

- разработано учебное пособие для самообучения «Экспликатор» и его мультимедийный вариант для саморазъяснения и овладения языковыми явлениями в процессе самостоятельной работы;

- разработан комплекс упражнений по обучению иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов, реализованный в учебном пособии-самоучителе «Экспликатор», предназначенном для самостоятельной работы и во второй коммуникативной части «Экспликатора» в виде учебного пособия под общим названием «Техника и жизнь», используемого в процессе организации применения изученного языкового материала на занятиях в аудитории.

- разработана мультимедийная обучающая программа, обеспечивающая языковую тренировку изучаемого материала и предоставляющая студентам средства для самоконтроля.

Теоретической базой исследования явились фундаментальные труды отечественных и зарубежных авторов:

- в общетеоретическом плане (В.И.Байденко, Н.В.Бордовская, А.А.Вербицкий, Э.Гилазова, С.Я.Казанцев, Ю.Г.Репьев, В.А.Садовничий, Н.В.Садовников, А.И.Субетто, А.В.Суханов, В.А.Тестов, А.В.Хуторской, Ю.А.Шихов, М.Шелер и др.);

- в области педагогики, психологии и психолингвистики (А.А.Алхазашвили, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.В.Беляев, А.А.Беспалько, И.Р.Гальперин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, М.К.Кабардов, Т.В.Кудрявцев, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Н.С.Лейтис, В.С.Мухина, С.Л.Рубинштейн, М.А.Холодная, В.Ю.Шегурова, И.Ю.Шехтер, Б.Д.Эльконин, A.C.Brualdi, B.Campbell, M.A.Christison, L.Ellison, H.Eysenck, H.Gardner, E.Hunt, A.R.Jensen, P.Y.Lin, B.M.Manner, R.J.Sternberg и др.).

Методологической базой исследования послужили труды ведущих отечественных и зарубежных ученых:

- в области лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (А.А.Алмазова, М.А.Акопова, М.А.Ариян, И.Л.Бим, Н.В.Баграмова, Н.В.Барышников, М.А.Вайсбурд, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, П.Б.Гурвич, М.Г.Евдокимова, Н.В.Елухина, М.В.Ляховицкий, Е.А.Маслыко, Р.П.Мильруд, Р.К.Миньяр-Белоручев, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, И.В.Рахманов, В.Л.Скалкин, Е.Н.Соловова, И.А.Цатурова, В.С.Цетлин, А.Н.Шамов, С.Ф.Шатилов, Э.А.Штульман, L.F.Bachman, M.Canale, M.N.Christison, A.Galloway, J.Harmer, C.O'Neill, T.Rogers, R.Schmidt, M.Swain, J.A.Van Ek и др.);

- в области лингвистики (Э.С.Азнаурова, Ю.Д.Апресян, А.В.Арнольд, О.С.Ахманова, Г.И.Богин, В.В.Виноградов, И.Р.Гальперин, О.Есперсен, Ю.Н.Караулов, Г.В.Колшанский, В.В.Пертов, O.Jespersen,W.Nash, W Rutherford, M.Smith и др.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Предлагаемая концепция фундаментализации неспециального языкового образования, в соответствии с которой обучаемые студенты-нефилологи обеспечиваются знаниями об иностранном языке, основными принципами и закономерностями функционирования и развития иностранного языка, необходимыми и достаточными для самостоятельного овладения полноценной иноязычной коммуникативной компетенцией.

2. Средством фундаментализации неспециального языкового образования является формирование иноязычной коммуникативной компетенции на базе лингвистической компетенции посредством экспликативно-коммуникативной методики обучения, предусматривающей рациональное сочетание объяснительно-иллюстративного и коммуникативного обучения, основанного на принципах сознательно-ориентированного и контекстно-компетентностного подхлдов.

3. Основой экспликативно-коммуникативной методики обучения иностранным языкам является авторское учебно-методическое пособие под общим рабочем названием «Экспликатор», которое выполняет две важные функции: объяснительную и тренировочную.

4. Эффективность экспликативно-коммуникативной методики обучения иностранным языкам студентов-нефилологов обеспечивается самостоятельным поиском, самообъяснением/саморазъяснением языковых (грамматических) явлений посредством учебного пособия «Экспликатор» и активизацией освоенного языкового материала в иноязычной учебно-коммуникативной деятельности под руководством преподавателя.

5. Основными факторами, обусловливающими фундаментализацию обучения иностранным языкам студентов-нефилологов, являются использование предлагаемой экспликативно-коммуникативной методики, основанной на методологическом принципе филологизации процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией и на системе лингводидактических принципов: 1) принципа системности 2) принципа обстоятельности в овладении языковыми знаниями; 3) принципа интеллектуализации обучения иноязычной коммуникативной компетенции; 4) принципа профессиональной направленности процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией; 5) принципа внутренней готовности студентов к изучению иностранного языка; 6) принципа сочетания обучения и самообучения; 7) принципа соблюдения индивидуальной траектории овладения иностранным языком; 8) принципа преемственности в обучении иностранным языкам; 9) принципа модульности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования описаны в отечественных и зарубежных изданиях, обсуждались на ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава Таганрогского технологического института ЮФУ. Основные положения диссертационного исследования докладывались: на Международной научно-методической конференции «Образовательные учреждения нового типа в реформировании системы общего образования» (Таганрог, 1998); первой региональной конференции «Непрерывное профессиональное образование: проблемы и опыт создания учебного комплекса школа-колледж-вуз» (Ставрополь, 2000); научно-методической конференции «Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста» (Ростов, 2000); Всероссийской научно-методической конференции «Иностранные языки и технологии обучения в XXI веке», (Санкт-Петербург, 2001); Всероссийской научно-практической конференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация: теория и практика» (Таганрог, 2001); Международной научно-практической конференции «Современные тенденции и опыты профессионалов» (Москва, 2002); Международной научно-практической конференции «Практика преподавания иностранных языков» (Пенза, 2003); Всероссийской научно-практической конференции «Учебник - Ученик - Учитель» (Москва, 2003); Международном научно-практическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур: лингводидактическая теория - методический инструментарий» Лемпертовские чтения - V (Пятигорск, 2003); Международном научно-практическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты» Лемпертовские чтения - VI (Пятигорск, 2004); на VI Международном научно-практическом семинаре «Практика и перспективы развития партнерства в сфере высшей школы» (Донецк, 2005); Международной научной конференции «Вопросы теории языка и методики преподавания иностранных языков», (Таганрог, 2005); Международной научно-практической конференции «Языковые коммуникации в системе социально-культурной деятельности» (Самара, 2005); Международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростов, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарный анализ состояния и перспектив развития высшего образования в России» (Сочи, 2005); V Международной конференции «Языки в современном мире» (Москва, МГУ, 2006); IV Международной научно-практической конференции «Прикладная филология и инженерное образование» (Томск, 2006); XIII Международной научно-технической конференции «Практика и перспективы развития партнерства в сфере высшей школы» (Донецк, 2006); Международном научно-практическом симпозиуме «Обучение иностранным языкам и культурам: дискуссионные и нерешенные вопросы» Лемпертовские чтения - VIII (Пятигорск, 2006); Международной научно-технической конференции «Машиностроение и техносфера XXI века» (Севастополь, 2006); VIII Международном научно-практическом семинаре «Практика и перспективы развития партнерства в сфере высшей школы» (Донецк, 2007); Международном научно-практическом симпозиуме «Языки и культуры народов мира в лингводидактической парадигме» Лемпертовские чтения - IX (Пятигорск, 2007); Межвузовской научно-технической конференции «Технология обучения иностранным языкам в неязыковом вузе» (Ульяновск, 2008); IX Международном практическом семинаре «Практика и перспективы развития партнерства в сфере высшей школы» (Таганрог, 2008); Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы и перспективы преподавания социогуманитарных дисциплин в технических вузах в современных условиях» (Москва, МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2008), Международном научно-практическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур в начале XXI столетия: инновации и традиции» Лемпертовские чтения - Х (Пятигорск, 2008); III Международной научной конференции «Вопросы теории языка и методики преподавания иностранных языков» (Таганрог, 2009); Международной научно-практической конференции «Перспективы развития языкового образования в неязыковом вузе» (Таганрог, 2009); Международном научно-практическом симпозиуме «Тенденции реформирования методики обучения иностранным языкам» Лемпертовские чтения - ХI (Пятигорск, 2009); Международной научно-практической конференции «Перспективы развития языкового образования в неязыковом вузе» (Таганрог, 2010); Международном научно-практическом симпозиуме «Инновационные векторы методики обучения иностранным языкам и культурам» Лемпертовские чтения - ХII (Пятигорск, 2010).

Основные положения и результаты исследования внедрены в практику преподавания иностранных языков в Таганрогском Технологическом институте Южного федерального университета; практическая часть исследования в виде 10 учебно-методических и методических пособий, 2 электронных учебных пособий, разработанных технологий обучения и рекомендаций по их реализации нашли применение в практике преподавания иностранных языков в следующих неязыковых вузах: Таганрогском технологическом институте ЮФУ, Московском государственном техническом университете им. Н.Э.Баумана, Южном Федеральном Университете на факультете высоких технологий, Московском институте электроники и математики, Российском государственном университете нефти и газа им. И.М.Губкина, Самарском государственном аэрокосмическом университете им. С.П.Королева, Ульяновском государственном университете, Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете, Ростовском государственном университете путей сообщения.

Основные положения диссертации нашли отражение в 52 публикациях, в том числе 11 публикаций в изданиях из Перечня ВАК, а также в шести монографиях и в 10 учебных пособиях.

Структура и логика диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка из 310 наименований и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы, актуальность исследования; определяется проблема; формулируются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; представлена теоретико-методологическая база, апробация результатов исследования; формулируются научная новизна, положения, выносимые на защиту, определяется теоретическая и практическая значимость работы, структура диссертации.

В первой главе «Теоретические предпосылки фундаментализации лингвистического образования студентов-нефилологов» излагаются базовые теоретические и методологические позиции, которые лежат в основе концепции фундаментализации языкового образования в неязыковом вузе; определяются ведущие принципы концепции, психологический и лингвистический аспекты. Рассматриваются сознательно-ориентированный и контекстно-компетентностный подходы, принципы, которые положены в основу разработанной экспликативно-коммуникативной методики.

Концепт «фундаментализация» понимаемый как создание оптимальной среды для освоения научной информационной базы и современной методологии осмысления действительности, формирование внутренней потребности в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека (Н.В.Садовников, 2005), в лингводидактическом аспекте не нашел должного отражения в специальной литературе, в то время как «трансляция знаний», «осознание знания», рефлексивная культура, поиск нужных знаний, методы и механизмы саморазвития, самообразования, самовоспитания имеют существенное значение для эффективного овладения иноязычной коммуникативной компетенцией.

Концепция фундаментализации языкового образования в высшей технической школе является той теоретической платформой, которая положена в основу методики обучения иностранным языкам студентов-нефилологов на компетентностном уровне.

Необходимость фундаментализации языкового образования студентов высшей технической школы вызвана невладением иностранным языком российскими специалистами технического профиля, что отрицательно сказывается на процессах интеграции отечественной науки и производства в постиндустриальном пространстве.

Одним из условий фундаментализации языкового образования является разумное сочетание теоретической и практической подготовки студентов-нефилологов, сочетание традиционных методов обучения и новых технологий, в том числе мультимедийных, таким образом, интеграция сознательно-ориентированного и контекстно-компетентностного подходов к обучению иностранному языку в неязыковом вузе является одним из определяющих факторов фундаментализации языкового образования, на основе чего были сформулированы принципы фундаментализации языкового образования в высшей технической школе.

Методологическим принципом фундаментализации обучения иностранным языкам определен принцип филологизации, который детерминирует основные методы, способы, приемы овладения студентами-нефилологами иноязычной коммуникативной компетенцией на базе лингвистической компетенции.

Лингводидактическими принципами являются: 1) принцип системности 2) принцип обстоятельности в овладении языковыми знаниями; 3) принцип интеллектуализации обучения иноязычной коммуникативной компетенции; 4) принцип профессиональной направленности процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией; 5) принцип внутренней готовности студентов к изучению иностранного языка; 6) принцип сочетания обучения и самообучения; 7) принцип соблюдения индивидуальной траектории овладения иностранным языком; 8) принцип преемственности в обучении иностранным языкам; 9) принцип модульности.

Методологический принцип фундаментализации обучения иностранным языка в неязыковом вузе - принцип филологизации.

Многие неуспехи в обучении иностранным языкам в высшей технической школе объясняются простой причиной - отсутствием у студентов элементарных лингвистических знаний. У студентов не сформирована лингвистическая компетенция, являющаяся основой для развития иноязычной коммуникативной компетенции.

Принцип филологизации позволил дифференцировать языковые явления по трудности при использовании их в конкретных видах речевой деятельности, на основании чего была создана методическая типология изучаемого языкового материала, необходимого для профессионально-ориентированного общения и чтения специальной литературы.

Представляется, что при остром дефиците учебного времени широко распространенные мнемические тренировки учебно-речевого материала должны уступить место объяснению и упражнениям, вырабатывающим осмысленное понимание лингвистических явлений иностранного языка и их использования в речи.

Реализация принципа филологизации процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе делает студентов-нефилологов внимательными к языковым фактам и явлениям изучаемого языка, способствует развитию умения систематизировать, моделировать, сопоставлять, сравнивать и классифицировать языковые феномены.

Игнорирование этапа объяснения, осознания студентами языкового материала приводит к тому, что студенты довольно быстро «схватывают» языковые модели и также быстро утрачивают их, так как в сознании студентов для их удержания нет никакой опоры, никакой «зацепки», никакого ориентира, и поэтому речь студентов изобилует грамматическими ошибками (Н.В.Барышников, 1995). Установлено, что для эффективного овладения иноязычным учебно-речевым материалом требуются последовательные обучающие действия: экспликация - тренировка на базе языковых, условно-коммуникативных упражнений - упрочение речевых механизмов на базе коммуникативных упражнений.

Для этих целей разработан принципиально новый инструментарий обучения студентов-нефилологов лингвистической компетенции - учебно-методическое пособие в виде «Экспликатора».

Принцип системности в обучении. Усвоению знаний, выступающих ориентировочной основой лингвистических действий, в значительной степени способствует их систематизация, отражающая объективные связи между явлениями изучаемого языка и строением парадигматических и синтагматических полей языка. Систематизация знаний, позволяющая увидеть частное явление как часть общего, помогает не только их более успешному усвоению, но и сохранению в памяти на долгое время, более легкому воспроизведению в силу установления дополнительных восходящих и нисходящих связей. Поэтому при объяснении языковых явлений необходимо представить их последовательно, системно и наглядно (Бухбиндер, 1971; Бим, 1988; Шатилов, 1986).

Системная организация грамматического материала обеспечивает, с одной стороны, обобщение отдельных фактов языка в группы, а, с другой стороны, сравнение и сопоставление грамматических явлений (Present Simple и Present Progressive, Past Simple и Present Simple, Past Simple и Present Perfect и т.д.). лингвистическая компетенция экспликатор

Реализация данного принципа также предполагает овладение новым грамматическим явлением с учетом ранее изученных, что позволяет:

овладеть материалом в сопоставительном плане, обеспечив вариативность в использовании изучаемых грамматических явлений для реализации определенных коммуникативных интенций;

предотвратить затухание владения предыдущим грамматическим материалом.

Грамматический материал был обобщен, исходя как из системы языка, так и его функциональной основы (И.В.Арнольд, О.С.Ахманова, В.В.Виноградов и др). При дифференциации языковых явлений использовался системно-функциональный подход к организации языкового материал, позволяющий решить задачу коррекции, дальнейшей автоматизации и вариативности использования языкового явления в иноязычной речи.

Принцип обстоятельности в овладении языковыми знаниями. На протяжении многих лет студенты технических вузов выучивают речевые образцы, которыми пользуются при построении высказывания. При этом студенты не всегда понимают используемые ими языковые формы. Образец “I am a student. I am twenty years old” студент воспринимает и использует как неразделимое целое, нередко не понимая, что “am” это форма глагола to be в первом лице единственного числа. Принцип обстоятельности предусматривает объяснение студентам языковых явлений до этапа тренировки.

Реализация принципа обстоятельности в обучении регламентирует переход к изучению очередной порции учебного материала лишь после того, как предыдущая основательно освоена. Практика свидетельствует о жизнеспособности данного принципа обучения и повышении эффективности процесса обучения иностранному языку при его целенаправленной реализации, поскольку студенты овладевают языком в результате активной мыслительной деятельности, направленной на глубокое и обстоятельное освоение иностранного языка.

Принцип интеллектуализации обучения иноязычной коммуникативной компетенции, реализация которого обеспечивает осознанное овладение речевым действием и его автоматизированное выполнение; от формирования отдельных компонентов деятельности к их объединению.

Реализация данного принципа активизирует интеллектуальные способности студента, его знания, речевой опыт, эмоции и настроения. Важно, чтобы студенты, решая те или иные коммуникативные задачи, испытывали потребность в самообразовании и самосовершенствовании и имели возможность реализовать собственные коммуникативные намерения.

Принцип интеллектуализации обучения позволяет повысить познавательный потенциал студентов за счет некоторой недосказанности в объяснениях интеллектуальных затруднений, стимулирующих когнитивную активность студентов. Установлено, что знания, сведения, информация, обнаруженные в результате интеллектуального затруднения, гораздо прочнее, чем полученные в готовом виде и служат надежной основой для формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции.

Принцип профессионально-ориентированной направленности процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией. В программе по иностранным языкам для неязыковых вузов конкретизировано понятие профессиональной направленности обучения иностранному языку как специально организованного процесса реализации целей, содержания, форм и методов обучения иностранному языку на будущую специальность студентов, а также на развитие профессиональных умений и личностных качеств, необходимых им для эффективного выполнения профессиональных задач на иностранном языке (Примерная программа дисциплины “Иностранный язык” федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения. - М.: МГЛУ, 2000). Профессиональная направленность обучения иностранному языку представляет собой сложный динамический процесс, определяющий специфику содержания подготовки специалиста в соответствии с предметной сферой профессиональной деятельности. Выпускники технического вуза должны знать нормы деловой иноязычной письменной и устной речи, организацию эффективной речевой коммуникации в сфере профессиональной деятельности, иметь способность вести профессиональную деятельность в иноязычной среде; быть готовым в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики использовать иностранный язык для приобретения новых профессиональных знаний.

В соответствии с принципом профессионально-ориентированной направленности обучение строится на вовлечении студентов в профессиональную иноязычную коммуникацию, развивающую качества личности специалиста, значимые для профессии инженера.

Принцип готовности студентов к изучению иностранного языка. Готовность студентов к изучению иностранного языка подкрепляется их профессиональными устремлениями к научно-академической, управленческой, коммерческой и иными видами деятельности, которые, как правило, связаны с зарубежными контактами и требует владения иностранными языками. Другими словами, студентами движет внешняя и внутренняя мотивация. Одним из условий поддержания мотивации к изучению иностранного языка является успешность выполняемой деятельности (О.А.Конопкин, 1984; Т.В.Кудрявцев, В.Ю.Шегурова, 1983; Н.А.Курдюкова, 1997 и др.). Внутренняя мотивация в сочетании с успешностью деятельности обеспечивает готовность студентов к изучению иностранного языка.

Принцип сочетания обучения и самообучения предполагает интеграцию педагогических действий и приемов, направленных на обучение и самообучение, то есть на самостоятельное, инициативное и творческое освоение учебного материала. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов играет все большую роль в образовательном процессе высшей школы, становится его базовым компонентом. Традиционная схема обучения, когда студентам передаются готовые знания, оказывается мало эффективной. Передача готовых знаний не всегда побуждает студента анализировать языковые явления и самостоятельно осваивать их значения.

Теория самообучения или автодидактика в последнее время разрабатывается как самостоятельное научное направление в педагогической науке (Э.В.Андреева, О.С.Гузман, С.А.Днепров, Е.И.Еремина, А.В.Куринский, Ю.Г.Репьев и др.) Сущностью теории самообучения иностранным языкам является самоорганизующая, автономная учебная деятельность обучающегося, нацеленная на овладение иностранным языком (Т.Ю.Тамбовкина). При недостаточном владении иностранным языком студентами технического вуза сочетание обучения и самообучения определяется как принцип, обеспечивающий полноценное владение иностранным языком.

Принцип соблюдения индивидуальной траектории овладения иностранным языком предусматривает создание программы обучения, учитывающей индивидуальные потребности и интересы студентов, а также их уровень языковой подготовки и индивидуально-психологические особенности.

В высшей профессиональной школе учебная деятельность студента приобретает субъектность, которая выражается в целенаправленной и мотивированной учебной активности (Н.К.Сергеев). Высокая степень мотивации реализуется в особой внутренней позиции студента, отличительными особенностями которой являются направленность на самостоятельный познавательный поиск, постановку учебных целей, овладение учебными действиями, освоение и самостоятельное осуществление контрольных и оценочных действий. Мультимедийные обучающие средства позволяют обеспечить индивидуальную траекторию овладения иностранным языком каждого студента.

Принцип преемственности в обучении иностранным языкам. Фундаментализация языкового образования обеспечивается один из базовых принципов непрерывного образования - принципом преемственности.

Под преемственностью в обучении иностранным языкам студентов-нефилологов понимается последовательность и системность предъявления учебного материала, взаимосвязанности этапов процесса обучения. Преемственность означает процесс развития студентов путем осмысления и взаимодействия ранее приобретенных и новых знаний, прежнего и нового языкового опыта.

Фундаментализации неспециального языкового образования можно достичь при условии соблюдения преемственности между отдельными этапами обучения иноязычной коммуникативной компетенции, опираясь на имеющиеся лингвистические знания и опыт обучаемых.

Принцип модульности позволяет конструировать курс обучения с учетом внутрипредметных связей. Модульное построение курса обучения обеспечивает его логичность и завершенность.

Модульное обучение, основанное на идее самообучения, выступает одним из средств фундаментализации знаний в профессиональной сфере, в том числе в профессионально-ориентированном иноязычном общении, что содействует развитию личности и ее успешной социализации в современных социально-экономических и научно-технических условиях.

Принцип регионализации высшего технического образования. Категория «региональности» как лингводидактический принцип предусматривает межпредметную языковую подготовку студентов технических специальностей во взаимосвязи с дисциплинами, относящимися к региональному компоненту стандарта.

Во второй главе «Лингводидактические основы фундаментализации языкового образования в техническом вузе» раскрыты концептуальный, методологический, теоретический и инструментальный аспекты исследования. Рассматриваются проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетенции на базе формирования лингвистической компетенции студентов-нефилологов, являющейся предпосылкой формирования иноязычной коммуникативной компетенции.

Подготовить специалиста технического профиля к иноязычному профессионально-ориентированному межкультурному общению можно при обучении, приоритетом которого являются фундаментальные филологические знания основных принципов и закономерностей функционирования изучаемого языка, необходимые и достаточные для самостоятельного овладения лингвистической компетенцией и полноценной иноязычной коммуникативной компетенцией под руководством преподавателя

Невладение лингвистической компетенцией приводит к тому, что для студентов представляется сложным овладение языком профессионально-ориентированного дискурса, содержащимся в учебниках по иностранному языку, предназначенных для вузов и факультетов технического профиля.

В ходе исследования были выявлены причины недостаточного владения иностранным языком студентами-нефилологами. Диагностирующее тестирование показало, что уровень владения английским языком поступающих гораздо ниже базового, определенного государственной программой по иностранным языкам для общеобразовательной школы. Это объясняется тем, что в перечень предметов для сдачи ЕГЭ учащихся, поступающих в технические вузы, иностранный язык, как правило, не включен, поэтому последние годы учебы в общеобразовательной школе изучению иностранного языка ими уделяется мало внимания.

Проведенный анализ учебников показал, что научно-популярные тексты и тексты по специальности, включенные во многие пособия для неязыковых вузов, содержат грамматические структуры, которые студенты не распознают и, следовательно, не понимают содержащейся в текстах информации, которую им следует употребить для целей коммуникации. Овладение языком профессионального общения становится для студентов непреодолимой трудностью из-за недостатка лингвистических знаний.

Другой причиной недостаточного владения иностранным языком студентами-нефилологами мы считаем использование в процессе обучения в неязыковом вузе подходов, не принимающих во внимание реальный уровень владения лингвистической компетенцией и ставящих акцент исключительно на коммуникативную составляющую обучения в ущерб формирования лингвистической компетенции, являющейся фундаментом для овладения иноязычной коммуникацией.

Еще одной причиной малоэффективного обучения иностранным языкам студентов-нефилологов является, по нашему мнению, игнорирование типа интеллектуальной деятельности, присущей студентам, обучающихся в вузах, готовящих специалистов по техническим специальностям. Молодые люди, поступающие в технические вузы, как правило, имеют логико-математический тип интеллекта, что, несомненно, влияет на процесс усвоения иностранного языка. Известно, что доминирующий тип интеллекта обусловливает стиль учебной деятельности студента, стратегии и тактики овладения иностранным языком (М.А.Холодная, О.Г.Берестнева, И.С.Кострикина и др.). Для создания эффективной системы обучения иностранному языку требуется психологически адекватная теория усвоения знаний, представление о сущности тех процессов, которые происходят, когда человек овладевает новым способом усвоения (присвоения) знаний (М.В.Щербакова, 2005)

Учет индивидуально-типологических особенностей обучаемых, а именно типа интеллекта в большей степени обеспечивает успешность учебной деятельности на занятиях в аудиторных условиях и в процессе самостоятельной работы студентов. В главе рассматривается теория множественного интеллекта (исследования зарубежных и отечественных ученых М.А.Холодной, О.Г.Берестневой, И.С.Кострикиной, Г.Гарднера, Б.Кэмбела и др.), которая позволяет найти методы преподавания, помогающие раскрыть возможности студентов и способствующие улучшению результатов обучения и возрастанию интереса к иностранному языку.

На основе анализа состояния обученности иностранным языкам студентов-нефилологов и выявления причин недостаточного владения ими иностранным языком была разработана экспликативно-коммуникативная методика как средство реализации концепции фундаментализации языкового образования.

В третьей главе «Содержание экспликативно-коммуникативной методики» рассматриваются этапы процесса обучения с использованием экспликативно-коммуникативной методики, описываются три серии упражнений, соответствующие каждому этапу обучения иноязычной коммуникативной компетенции, приводятся примеры упражнений, содержащиеся в «Экспликаторе», состоящем из двух частей (Часть I - Экспликация, Часть II - Коммуникация).

Эспликативно-коммуникативная методика предусматривает рациональное сочетание объяснительно-иллюстративного и коммуникативного обучения, основанного на принципах сознательно-ориентированного и контекстно-компетентностного подходов. Формирование лингвистической компетенции приобретает первостепенное значение как фундамент для развития иноязычной коммуникативной компетенции.

С учетом тенденции к самообучению в основу экспликативно-коммуникативной методики положена идея самостоятельной добычи студентами лингвистических знаний. Стало очевидным, что для организации процесса саморазъяснения языковых явлений требуется учебная литература нового поколения для самостоятельной работы. Таким методическим инструментом экспликативно-коммуникативной методики является разработанный нами «Экспликатор».

Процесс обучения по разработанной экспликативно-коммуникативной методике реализуется в трех этапах:

1 этап - объяснение/саморазъяснение (использование первой части учебного пособия «Экспликатор» и мультимедийной обучающей программы - выделение ориентиров, овладение языковыми правилами в процессе самостоятельной деятельности);

2 этап - языковая тренировка (выполнение языковых упражнений в процессе самостоятельной работы по первой части учебного пособия «Экспликатор» и мультимедийной обучающей программы);

3 этап - организация применения (активизация лингвистической деятельности студентов в процессе выполнения условно-коммуникативных и коммуникативных упражнений в аудиторных условиях под руководством преподавателя - использование второй коммуникативной части учебного пособия «Экспликатор» под общим названием «Техника и жизнь»).

Необходимо уточнить, что в вузах нелингвистического профиля на первом и втором курсах студенты изучают общий английский (General English) с элементами профилизации вуза (техника, архитектура, медицина и т. д.). С третьего курса практически в каждом неязыковом вузе преподается английский язык конкретной профессиональной сферы общения, специальный английский язык с узкой профессиональной направленностью.

Так, например, в Технологическом институте Южного федерального университета студенты с третьего курса изучают специальный английский язык радиоэлектроники, радиосвязи, радиовещания и телевидения, автоматизации технологических процессов и производств, морской акустики и гидрофизики, лазерной техники и лазерных технологий, организации и технологии защиты информации и др. Для каждой специальности разрабатываются учебные пособия для завершения обучения образовательного уровня бакалавриата («Radio Engineering», «Computor Engineering», «Digital signal processing DSP», «Land Surveying» и др.).

На первом и втором курсах применяется экспликативно-коммуникативная методика с использованием учебного пособия-самоучителя «Экспликатор» как средства формирования лингвистической компетенции, являющейся основой развития иноязычной коммуникативной компетенции.

Первым этапом обучения по экспликативно-коммуникативной методике является этап экспликации с использованием «Экспликатора» (Часть I) - предъявление языкового явления, сопровождающееся объяснением и разъяснением достаточным для понимания, осознания и овладения языковым материалом самостоятельно. Под экспликацией/объяснением в обучении лингвистической компетенции следует понимать раскрытие семантики, формы, языковой единицы и способов ее функционирования. Через объяснение осуществляется ознакомление обучаемого с учебным материалом на английском языке, понимание и осознание его, а также создается готовность к осуществлению тренировки.

«Экспликатор» построен на базе типологии языковых явлений и типичных трудностей их усвоения, он состоит из лингвистического комментария грамматических явлений, комплекса языковых упражнений и тестов. В лингвистическом комментарии грамматические правила-инструкции сформулированы, исходя из принципов функциональности и коммуникативности. Инструкции в первой части «Экспликаторе» функционально ориентированы, т.е. в них содержатся указания либо на признаки и оформители грамматического явления, либо на способ осуществления грамматического действия (продуктивного или рецептивного), раскрываются свойства и особенности грамматического явления. Инструкции наглядны для ознакомления, изложены ясно, лаконично и доступно для студентов-нефилологов.

Вторым этапом процесса обучения по экспликативно-коммуникативной методике является организация тренировки также с использованием первой части «Экспликатора». Процесс тренировки имеет более узкий диапазон действия и направлен, главным образом, на усвоение единиц материала и действий реализации, на освоение отдельных действий оформления и оперирования, на выработку автоматизмов в их употреблении. С помощью языковых упражнений обеспечивается закрепление единиц материала, овладение механизмом их сочетания друг с другом в процессе самостоятельной работы студента. Ознакомление и размышление обеспечивают понимание значения единиц материала и закономерностей их функционирования, с их помощью формируются первичные умения осуществлять действия оформления и оперирования. В процессе тренировки выполняется 1 серию языковых упражнений самостоятельно.

...