Гармонизация педагогического дискурса

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Гармонизация педагогического дискурса

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

На правах рукописи

Щербинина Юлия Владимировна

Москва - 2010

Работа выполнена на кафедре риторики и культуры речи филологического факультета Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Ипполитова Наталья Александровна;

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Дейкина Алевтина Дмитриевна;

доктор педагогических наук, профессор Филиппова Ольга Викторовна;

доктор педагогических наук, профессор Ассуирова Лариса Владимировна.

Ведущая организация: Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина.

Защита состоится 17 января 2011 года в 10 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «___»_____________2010 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета Попова Н.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время актуальным в социокультурном плане и значимым в методологическом аспекте представляются последовательное вычленение и всестороннее научное описание сущностных сторон и феноменологической специфики педагогического дискурса.

В связи с широкой распространённостью в реальной дискурсивной (в том числе педагогической) практике деструктивных речевых явлений (прежде всего - вербальной агрессии, речевого манипулирования, инвективизации и жаргонизации речи), непосредственного практического решения требует проблема дискурсной гармонизации. Очевидно, что данный вопрос выходит за рамки собственно лингвистических и речеведческих дисциплин и предполагает привлечение исследований в области межотраслевых (креолизованных) дисциплин - лингвокультурологии, лингвофилософии, лингвоантропологии и др., рассматривающих «лингвокультурные сценарии и матрицы» (Ю.А. Сорокин).

На указанных основаниях в теоретической части настоящего исследования предпринимается попытка выявления базовых признаков дискурсной дисгармонии и определения потенций гармонизации педагогического дискурса. Системное обоснование основ этого процесса проводится через реконструкцию восходящих к античной традиции признаков и компонентов эталонного речевого пространства.

Обращение к античной модели речемышления как совершенной дискурсной репрезентации обусловлено уже доказанным в современном речеведении положением о том, что «русский риторический идеал… восходит к риторическому идеалу сократического типа и имеет одним из своих важнейших источников традицию Платона и Сократа» (А.К. Михальская).

В практической части исследования описание структуры и содержания педагогического дискурса с позиций прото- и архетипического в коллективном языковом сознании и индивидуальном речевом опыте позволяет, во-первых, наиболее точно определить и комплексно описать базовые ценности и основы мифосистемы педагогического дискурса; во-вторых, реконструировать его первообразные ценностные смыслы и базовые мифологемы; в-третьих, установить причины дисгармонии педагогического дискурса и определить предпосылки его гармонизации.

Таким образом, в работе предлагается комплексный интегративный подход к изучению дисгармонизирующих процессов и гармонизирующих основ педагогического дискурса, опирающийся на новейшие научные разработки и учитывающий последние достижения лингвистических и речеведческих дисциплин и междисциплинарных комплексов.

Актуальность исследуемой проблемы, её недостаточная теоретическая, методическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы диссертационного исследования: «Гармонизация педагогического дискурса».

Объектом исследования является педагогический дискурс во всех функциональных аспектах его реализации.

Предмет исследования - теоретические основы и практические направления гармонизации педагогического дискурса.

Гипотеза исследования. Педагогический дискурс можно гармонизировать, если

· представить его как речевое пространство; выделить в его структуре и содержании элементы типического и архетипического; выявить деструктивные процессы и потенции упорядочения отношений обучающего с обучаемым;

· реконструировать из античной мировоззренческой системы его эталонную матрицу и сущностные прототипические характеристики речевой личности педагога;

· совершенствовать дискурсивные умения педагога как обеспечивающие эффективное осуществление речемыслительных операций в ходе управления учебно-воспитательным процессом и гармонизирующие отношения его участников.

Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая разработка целостной теории гармонизации педагогического дискурса.

Выдвинутая гипотеза и поставленная цель потребовали решения следующих задач.

1. Уточнение определений понятий «дискурс», «педагогический дискурс», «гармония - дисгармония - гармонизация (дискурса)» и установление концептуально-методологических взаимосвязей между этими понятиями.

2. Разработка операциональной модели дискурс-анализа.

3. Описание мифосистемы педагогического дискурса.

4. Выявление и комплексный анализ причин и предпосылок дискурсной дисгармонии вообще и дисгармонии педагогического дискурса в частности.

5. Выделение и классификация коммуникативно-речевых маркеров и жанров дисгармонии педагогического дискурса.

6. Выявление дискурсных прототипов и реконструкция эталонных дискурсных матриц.

7. Выделение и описание гармонизаторов дискурса вообще и педагогического дискурса в частности (в границах речеповеденческих норм российской лингвокультурной общности): от общих направлений и подходов - до частных стратегий и конкретных приёмов.

8. Разработка эталонной модели речевой личности обучающего.

9. Определение базового набора дискурсивных умений обучающего.

10. Разработка методики совершенствования дискурсивной компетенции педагога.

Методологическим основанием исследования является системно-целостный подход, охватывающий разные аспекты, уровни и компоненты педагогического дискурса и обеспечивающий комплексную множественность оснований для выявления причин его дисгармонии и определения концептуальных основ гармонизации.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

1) теоретические:

- изучение и сравнительный анализ лингвистической, философской, психолого-педагогической, речеведческой, методической литературы;

- дискурс-анализ (по разработанной нами пространственно-полевой модели);

- структурно-семантический анализ (контент-анализ);

- метод лингво-риторической реконструкции и прогностического моделирования когнитивных структур (замысла и коммуникативной пресуппозиции) с вынесением экспертных заключений;

2) социолого-педагогические, диагностические:

- визуальное наблюдение с вербальной регистрацией (протоколированием);

- опрос и анкетирование (школьников, студентов, преподавателей педагогических вузов, слушателей курсов повышения квалификации);

- тестирование (студентов педагогических вузов);

- анализ продуктов текстопорождения;

- изучение и обобщение педагогического опыта коллег;

3) эмпирические:

- полевые исследования (открытая и скрытая запись речевых ситуаций);

- проведение констатирующих экспериментов по частным направлениям исследования;

- формирующий эксперимент (опытное обучение) с целью проверки выдвинутых гипотез и выявления эффективности разработанной научно-методической системы;

- создание учебных пособий, учебных программ;

- разработка методических рекомендаций (для студентов и преподавателей педагогических вузов);

4) статистический: количественный анализ результатов, полученных в ходе констатирующих экспериментов и опытного обучения;

5) интерпретационный: сопоставительный качественный анализ устных выступлений и письменных работ студентов, практической речевой деятельности студентов, преподавателей педагогического вуза и учителей общеобразовательной средней школы.

Методологическую основу диссертации составляют лингвистические, философские, психолого-педагогические, речеведческие, методические исследования. Разработка теоретических основ и анализ экспериментальных данных базируются на комплексном подходе к анализу дискурса в системе лингвистических и речеведческих наук, а также в области смежных дисциплин и междисциплинарных интегративных комплексов - лингвокультурологии, лингвофилософии, лингвоантропологии, когнитивной семантики, синергетики, коммуникативистики и др.

Философский уровень теоретической основы исследования составляют теории экзистенциальной и герменевтической лингвофилософии (М.А. Аркадьев, А.А. Брудный, М. Бубер, Г.-Г. Гадамер, М.К. Мамардашвили, И.В. Пешков, В.А. Подорога, О. Розеншток-Хюсси, М. Хайдеггер и др.); концепции языкового существования (М.М. Бахтин, Б.М. Гаспаров, А.А. Гусейнов, Г.Ч. Гусейнов, Ю.М. Лотман, Д.И. Руденко, Ю.С. Степанов и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (А.Б. Добрович, А.А. Мурашов, В.С. Третьякова и др.).

Общенаучный уровень базируется на теории ведущей роли культуры как фактора развития личности (С.С. Аверинцев, М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев и др.); концептуальных основах общей дискурсологии (Н.Д. Арутюнова, В.Н. Борботько, Р. Водак, Т.А. ван Дейк, В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, М.Л. Макаров, Ю.Е. Прохоров, К.Ф. Седов, Е.В. Сидоров и др.); идеях синергетики (В.И. Аршинов, В.П. Бранский, И. Пригожин, В.С. Стёпин, Г. Хакен и др.); установочных положениях когнитивной семантики (В.З. Демьянков, А.Е. Кибрик, А.В. Кравченко, Е.С. Кубрякова, Дж. Лакофф, В.Н. Топоров, Ж. Фоконье и др.) и сравнительно-исторической (компаративной) риторики (А.К. Михальская, В.И. Тюпа, J.A. Kuypers и др.).

Конкретно-научный уровень составляют идеи классической (Платон, Аристотель) и современной (Е.В. Клюев, А.К. Михальская, Т.А. Ладыженская и др.) теории риторики; лингво-антропологические концепции (Б. Кассен, К. Куле, В.Ю. Михайлин и др.); теория комплексного мышления (Л.С. Выготский); общая теория коммуникации (Т.Г. Винокур, О.С. Иссерс, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, О.Б. Сиротинина и др.); идеи педагогической дискурсологии (Н.А. Антонова, П.Т. Бариев, Б. Бернстейн, В.Д. Калинина, В.И. Карасик, О.В. Коротеева, А.И. Кузнецов, Д.В. Макарова, Ж.В. Милованова, Е.Г. Сахновская, П.В. Токарева и др.); теории рефлексивной природы сознания и мышления (В.Г. Аникина, Н.В. Жукова, В.Ю. Липатова, Ю.М. Орлов, В.К. Рябцев, И.Н. Семенов и др.); идеи становления и развития речевой личности (Л.П. Клобукова, В.В. Красных, А.А. Мурашов, Ю.Е. Прохоров и др.); концепции развития профессионального образования (В.И. Андреев, О.Ю. Афанасьева и др.); идеи педагогики ненасилия (В.А. Ситаров, В.Г. Маралов, С.Н. Юревич и др.); теории педагогического проектирования (Т.В. Ежова, Е.Г. Кабаченко, В.А. Сластенин и др.); подходы к формированию коммуникативной компетенции (О.С. Виноградова, Н.С. Швайкина, О.В. Шевченко, Е.В. Шуман и др.); ключевые идеи методики преподавания речеведческих дисциплин (Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, С.А. Минеева, А.А. Мурашов, И.А. Стернин и др.).

База исследования: факультет дошкольной педагогики и психологии, факультет психологии и педагогики, филологический факультет Московского педагогического государственного университета (МПГУ); Институт психологии, педагогики и социальной работы Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина (РГУ); экономический, юридический факультеты, магистратура, Институт филологии Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х.М. Бербекова (КБГУ); факультет профессиональной переподготовки кадров Московского института открытого образования (МИОО); филологический факультет и факультет социально-культурной деятельности Московского гуманитарного педагогического института (МГПИ); ГОУ ЦО № 556, СОШ № 1211, СОШ № 921 г. Москвы. Всего в исследовании по разным его аспектам и на разных этапах приняли участие 358 студентов, 42 преподавателя педагогических вузов и учителя школ, 591 учащийся общеобразовательных средних школ.

Ведущая идея исследования. Предлагаем гармонизировать педагогический дискурс, применив к анализу его феноменологии и ценностной системы пространственно-полевую модель и выявив в его структуре и содержании элементы типического и архетипического.

Организация и основные этапы исследования. Общая тематика, конкретная проблематика и специфика организации диссертационного исследования были обусловлены постоянной (с 1995 г. по настоящее время) педагогической деятельностью автора: в качестве учителя риторики (ГОУ ЦО № 556 г. Москвы), преподавателя кафедры риторики и культуры речи филологического факультета Московского педагогического государственного университета, научного руководителя поисково-экспериментальной работы.

Первый этап исследования (2004 - 2006 гг.) включал в себя следующие элементы: 1) анализ состояния изучаемого вопроса в школьной и вузовской практике обучения в аспекте проявления вербальной агрессии и лексико-стилистических явлений деструктивного характера (инвективизации, вульгаризации, жаргонизации речи); 2) изучение и сравнительный анализ лингвистической, философской, психолого-педагогической, речеведческой, методической литературы; 3) проведение серии констатирующих экспериментов по указанной проблематике в общеобразовательной средней школе и в педагогическом вузе; 4) количественный и качественный анализ полученных данных и определение целей, задач, объекта, предмета дальнейших исследований.

Результаты I этапа исследования отражены в следующих основных публикациях: в монографии «Вербальная агрессия» (2006); в учебных пособиях «Русский язык: Речевая агрессия и пути её преодоления» (2004); «Если ребёнок грубиян. Советы для взрослых по преодолению детской речевой агрессии» (2006); в разделах учебных пособий «От обидного слова навек ссора» (Риторика. 10 класс / Под ред. Т.А. Ладыженской, 2005); «Агрессия в речи учителя», «Этикетные особенности речи учителя» (Педагогическая риторика: Рабочая тетрадь / Под ред. Н.А. Ипполитовой, 2004); в серии статей журнала «Дошкольное воспитание» (2004 / №№ 5, 8, 9, 12; 2005 / № 9; 2006 / № 1) и систематических публикациях в других научных периодических изданиях и сборниках.

Результаты данного этапа представлены автором на научных конференциях «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, 2004); «Риторика в модернизации образования» (Москва, 2004); «Риторика и культура речи в современном обществе и образовании» (Москва, 2006).

Второй этап исследования (2007 - 2009 гг.) состоял в 1) уточнении задач и предмета настоящей работы; 2) углублённом изучении лингвокультурологической, лингвофилософской литературы, научных работ по когнитивной семантике, синергетике, сравнительно-исторической риторике; 3) разработке пространственно-полевой модели дискурс-анализа.

В теоретическом плане на данном этапе проводился анализ мифосистемы педагогического дискурса; проводилась серия сопоставительно-аналитических процедур по вычленению сущностных признаков и фундаментальных характеристик понятий гармонии, дисгармонии, гармонизации дискурса; разрабатывались теоретические основы и определялись практические возможности гармонизации педагогического дискурса.

В практическом отношении на этом этапе проводилась серия констатирующих экспериментов; разрабатывались программа и методика опытного обучения; проходили апробация и внедрение элективного курса «Речевая агрессия как педагогическая проблема» на филологическом факультете и факультете дошкольной педагогики и психологии МПГУ, в Институте филологии и на экономическом и юридическом факультетах КБГУ.

Результаты II этапа исследования отражены в следующих основных публикациях: в учебных пособиях «Русский язык. Материалы для подготовки к экзамену» (2009); «Педагогический дискурс: мыслить - говорить - действовать» (рукопись 2009; изд. 2010); в статьях «Ослик Мафин воспитатель» (ж. «Искусство в школе», 2009, № 6), «Гармонизация педагогического дискурса: определение понятия, основные направления» (коллект. моногр. «Культура речи сегодня: теория и практика», 2009), «Жанры дисгармонии в педагогическом дискурсе» (сб. «Активные процессы в различных типах дискурсов», 2009), «Теоретические проблемы гармонизации педагогического дискурса» (сб. «Человек. Русский язык. Информационное пространство», 2007) и др.

Результаты данного этапа представлены на научных конференциях «Риторика и культура речи в современном информационном обществе» (Ярославль, 2007); «Человек. Русский язык. Информационное пространство» (Ярославль, 2007); «Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество» (Москва, 2008); «Активные процессы в различных типах дискурсов» (Москва, 2009).

Третий этап исследования (2009 - 2010 гг.) состоял в 1) уточнении данных констатирующих экспериментов, проверке основной гипотезы; 2) проведении опытного обучения, анализе его результатов и обобщении итогов; 3) апробации и внедрении программы элективного курса «Педагогический дискурс: мыслить - говорить - действовать» в практику обучения в педагогических вузах - МПГУ, МИОО, МГПИ, РГУ, КБГУ.

Результаты III этапа исследования отражены в следующих основных публикациях: в монографии «Педагогический дискурс: на пути к гармонизации» (2010); в статьях «Педагогический дискурс: типическое и архетипическое» (ж. «Наука и школа», 2010, № 2), «Дискурс как речевое пространство» (ж. «Знание. Понимание. Умение», 2009, № 4), «Основные направления гармонизации педагогического дискурса» (ж. «Преподаватель - XXI век», 2009, № 1), «Феномен школьного "обожания": от Смольного до наших дней» (ж. «Начальная школа плюс: До и После», 2009, № 11), «Дискурсивные умения педагога: к постановке проблемы» (коллект. моногр. «Школа профессора Т.А. Ладыженской», 2010), «Лингво-риторические подходы к описанию и совершенствованию речевой личности педагога» (сб. «Риторика и культура речи: наука, образование, практика», 2010).

Результаты данного этапа были представлены на научных конференциях «Риторика и культура речи: наука, образование, практика» (Астрахань, 2010); «Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков» (Санкт-Петербург, 2010); «Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров» (Москва, 2010); на Международном фестивале исследовательской и проектной деятельности «Учимся быть учёными» (Москва, 2010).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) разработана пространственно-полевая модель дискурс-анализа;

2) выделены базовые мифологемы и дано описание мифосистемы педагогического дискурса;

3) установлены общие причины дискурсной дисгармонии и частные предпосылки дисгармонизации педагогического дискурса;

4) проведён опыт лингво-риторической реконструкции эталонного дискурса как эйдетического логоса;

5) разработаны лингво-философские, лингво-культурологические, лингво-риторические основы гармонизации педагогического дискурса;

6) выделен и описан комплекс базовых дискурсивных умений педагога.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

1) обоснованы методологическая целесообразность и продуктивность описания дискурса в системе категорий пространства и концептуальных метафор;

2) продемонстрированы методологические возможности применения лингво-когнитивного и синергетического подходов к дискурс-анализу;

3) уточнены определение педагогического дискурса в системе функционирования сходных и смежных понятий (педагогическая коммуникация, педагогическое общение, учебный дискурс, образовательный дискурс и др.); уточнена позиция педагогического дискурса в системе других дискурсных модусов;

4) обоснованы общеметодологическая и частнометодическая целесообразность изучения педагогического дискурса в системе его архетипов, мифов и метафор; описана общая динамика трансформации ценностной системы педагогического дискурса в диахроническом аспекте;

5) разработаны лингво-риторические подходы к анализу и совершенствованию речевой личности педагога: реконструированы и систематизированы её базовые эталонные характеристики, предложена динамическая модель совершенствования;

6) даны рабочие определения, проведены семантические уточнения, установлены терминологические соотношения понятий гармонии, дисгармонии, гармонизации дискурса; проведена систематизация этимологических, словообразовательных, деривационных связей данных понятий как словарных единиц;

7) выделены наиболее репрезентативные количественные и качественные критерии сформированности дискурсивных умений педагога.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1) сформулированы задачи и принципы, разработаны методы и приёмы системного формирования и совершенствования педагогических дискурсивных умений;

2) разработана, апробирована и внедрена в практику вузовского преподавания методика совершенствования дискурсивной компетенции педагога;

3) создана и апробирована комплексная система заданий и упражнений, направленных на совершенствование педагогических дискурсивных умений;

4) разработаны и апробированы система диагностических методик и профиль индивидуальной оценки сформированности дискурсивных умений педагога в пространственно-полевой модели дискурс-анализа;

5) разработаны, апробированы и внедрены в образовательную практику педагогического вуза авторские программы элективных курсов «Речевая агрессия как педагогическая проблема»; «Педагогический дискурс: мыслить говорить - действовать».

Личный вклад автора в исследование.

1. Разработаны лингво-риторические основы дискурс-анализа.

2. Определены, конкретизированы и систематизированы понятия «гармония», «дисгармония», «гармонизация» педагогического дискурса.

3. Разработаны методологические основы гармонизации педагогического дискурса.

4. Подготовлена общедидактическая и частнометодическая база, разработана и апробирована методика совершенствования дискурсивных умений педагога.

5. Самостоятельно разработаны и апробированы ряд тестовых методик по выявлению уровня сформированности импровизационных, аудиально-мнемонических умений, самооценки эмпатии и толерантности.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены непротиворечивостью выбранных методологических подходов; адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам; обоснованностью исходных методологических позиций, определённых на основе обращения к смежным отраслям научного знания (философии, культурологии, лингвистике, психологии) и использования достижений интегративных и междисциплинарных комплексов (лингвокультурологии, лингвофилософии, коммуникативистики, синергетики, компаративной риторики и др.); данными комплексного сопоставительного анализа философской, психолого-педагогической, лингвистической, речеведческой, методической литературы; подтверждены данными серии констатирующих экспериментов по отдельным проблемам исследования, достаточным объёмом выборки при их осуществлении, масштабами организации и длительностью; широтой экспериментальной базы, включавшей различные категории субъектов учебно-воспитательного процесса (учителя школ, студенты, школьники); личным исследовательским опытом автора, проводившего в течение 5 лет разведывательно-поисковый эксперимент и в течение 4 лет опытное обучение (всего экспериментальной работой охвачен 991 чел.); многоаспектной апробацией основных концептуальных положений исследования; личным опытом преподавания автором ряда речеведческих дисциплин в течение 15 лет.

Апробация результатов исследования осуществлялась

1) в виде докладов и сообщений на международных, региональных и городских научно-практических и научно-методических конференциях: «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, ЯрГПУ, 2004); «Риторика в модернизации образования» (Москва, МПГУ, 2004); «Риторика и культура речи в современном обществе и образовании» (Москва, ГИРЯ им. А.С. Пушкина, 2006); «Риторика и культура речи в современном информационном обществе» (Ярославль, ЯрГПУ, 2007); «Человек. Русский язык. Информационное пространство» (Ярославль, ЯрГПУ, 2007); «Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество» (Москва, МИОО, 2008); «Активные процессы в различных типах дискурсов» (Москва, МПГУ, 2009); «Риторика и культура речи: наука, образование, практика» (Астрахань, АГУ, 2010); «Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков» (Санкт-Петербург, ГПА, 2010); «Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров» (Москва, МГПУ, 2010);

3) в форме видео-презентаций и мастер-классов в рамках Московских методических чтений учителей русского языка, литературы и риторики, работников школьных библиотек (Москва, МИОО, март 2009); Международного фестиваля исследовательской и проектной деятельности школьников, студентов и аспирантов «Учимся быть учёными» (Москва, МГПИ, апрель 2010);

3) посредством обсуждения на кафедре риторики и культуры речи филологического факультета МПГУ основных положений, выводов и рекомендаций исследования, имеющих теоретическую и практическую значимость (май 2008, февраль 2009, сентябрь 2009, май 2010).

Результаты исследования внедрены в практику преподавания

· дисциплин «Русский язык и культура речи» на I курсе факультета физической культуры и I курсе факультета психологии и педагогики Московского педагогического государственного университета (МПГУ) (2005 - настоящее время); дисциплины «Теория коммуникации» для студентов магистратуры по направлению «Филология» филологического факультета МПГУ (2005 - настоящее время); практического курса «Тренинг профессионально-ориентированных риторики, дискуссий и общения» для студентов магистратуры по направлению «Лингвистика» МПГУ (2005 - настоящее время);

· элективного курса «Речевая агрессия как педагогическая проблема» на III курсе факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (2005, 2006, 2007) и IV курсе филологического факультета МПГУ (2005 - настоящее время);

· элективного курса «Педагогический дискурс: мыслить - говорить - действовать» на V курсе филологического факультета МПГУ (ноябрь 2009 - настоящее время); на факультете профессиональной переподготовки кадров и на курсах повышения квалификации МИОО (февраль 2010 - настоящее время); на IV-V курсах Института филологии и в магистратуре экономического и юридического факультетов КБГУ (март 2010 - настоящее время); в Институте психологии, педагогики и социальной работы РГУ (апрель 2010 - настоящее время);

· лекционно-практического курса ежегодной Зимней школы риторики, проводимой Советом по педагогическому образованию и кафедрой риторики и культуры речи МПГУ (2004 - настоящее время);

· дисциплин «Научные основы школьного курса русского языка и литературы», «Практикум по методике преподавания русского языка», «Педагогическая риторика», «Теория текста», «Основы психолингвистики» на IV-V курсах факультета филологии, «Современные проблемы науки и производства», «Актуальные проблемы семантики», «Русский язык и культура речи» в магистратуре экономического и юридического факультетов КБГУ (сентябрь 2007 - настоящее время);

· дисциплин «Практическая педагогика» на филологическом факультете, «Психология и педагогика» на факультете социально-культурной деятельности МГПИ (апрель 2010 - настоящее время);

· дисциплин «Педагогическая риторика», «Русский язык и культура речи», тренингового курса «Коммуникативно-речевой практикум» на факультете профессиональной переподготовки кадров в учебных модулях на курсах повышения квалификации МИОО (февраль 2010 - настоящее время).

Положения, выносимые на защиту.

1. Дискурс - это пространство непосредственного развёртывания речи в заданном локусе (определённой сфере) коммуникации.

2. Как речевое пространство в целом, так и каждый отдельно рассматриваемый его сектор в диахроническом аспекте своего существования и непосредственного развёртывания структурируется по принципу палимпсеста - как естественного процесса многократного «наслоения» и последовательного преобразования коллективного речемыслительного опыта.

3. Лингво-риторическая реконструкция дискурсных прототипов из античной речемыслительной традиции позволяет с высокой степенью точности выявить механизмы дисгармонии дискурса и определить предпосылки его гармонизации.

4. Функционирование мифосистемы педагогического дискурса реализуется в триаде взаимосвязанных понятий «архетип - миф - метафора», раскрывающих базовые речемыслительные механизмы его организации («путь от мысли к слову»).

5. Исследование архетипического и мифологического в педагогическом дискурсе позволяет выявить теоретические предпосылки и практические возможности его гармонизации.

6. Эталонная модель педагогической речевой личности содержит в своей структуре базовые компоненты «Профессионал», «Воспитатель», «Актёр», «Философ» (комплекс ПВАФ).

7. Важнейшим условием гармонизации педагогического дискурса является совершенствование дискусивных умений обучающего как обеспечивающих эффективное осуществление речемыслительных операций в ходе управления учебно-воспитательным процессом и гармонизирующих отношения его участников.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, пять глав, заключение, список литературы и два приложения (учебно-методический комплекс (УМК) элективного курса «Педагогический дискурс: мыслить - говорить - действовать»; отзывы студентов о курсе).

Библиографический список включает 422 наименования, в т.ч. 11 - на иностранных (английский, украинский) языках.

педагогический дискурс гармония речевой

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ, ОТРАЖАЮЩИЕ АВТОРСКУЮ ПОЗИЦИЮ В КОНТЕКСТЕ ИССЛЕДУЕМЫХ ПРОБЛЕМ

Дискурс - «семиотическое пространство, включающее вербальные и невербальные знаки, ориентированные на обслуживание данной коммуникативной сферы, а также тезаурус прецедентных высказываний и текстов» (Е.И. Шейгал); пространство непосредственного развёртывания речи в заданном локусе (определённой сфере) коммуникации.

Палимпсест - 1) метафора структурной организации дискурса в диахроническом аспекте, отражающая общую форму его существования и раскрывающая феноменологию исторического преобразования; 2) универсальный принцип приращения коллективного и накопления индивидуального речемыслительного опыта; 3) методологический приём реконструкции прото- и архетипического в дискурсе.

Архетип - первообраз, «воспроизводимый в психике людей способ связи вещей, их исходный контур», «предельно обобщённая форма образного сознания» (А.А. Брудный); общекультурная речемыслительная универсалия, отражённая в языке цивилизационная константа.

Миф - 1) создание воображения коллективной общенародной или индивидуальной фантазии, обобщённо отражающее действительность в виде чувственно-конкретных воплощений; некоторое сообщение, заключённое в образно-символическую форму; 2) устойчивое заблуждение и соответствующие ему стереотипы мышления и поведения; неадекватное представление, укоренившееся в том или ином сообществе, социальной группе.

В своём исследовании мы опираемся преимущественно на первое определение мифа, развивая концепцию, предложенную Р. Бартом и используемую современными культурологами и лингвистами школы критического анализа дискурса.

Мифологемы - универсальные архетипические представления, определяющие внутреннюю организацию дискурса и обеспечивающие относительную устойчивость и целостность его бытования на разных исторических этапах; «мифологические сюжеты и мотивы инвариантного архетипического ядра» (С.С. Аверинцев).

Лингво-риторическая реконструкция - частный метод сравнительно-исторической (компаративной) риторики, позволяющий воссоздавать различные модели речемышления, функционирующие как в настоящее время в той или иной речевой культуре (синхронический подход), так и бытовавшие в прошлом, существовавшие на определённом историческом её этапе (диахронический подход).

Речевая личность - личность, «реализующаяся в коммуникации, избирающая определённые стратегии и тактики общения, использующая тот или иной репертуар средств (как собственно лингвистических, так и экстралингвистических» (Л.П. Клобукова); «языковая личность в парадигме реального общения» (Ю.Е. Прохоров); Человек говорящий (Homo eloquens).

Дисгармония дискурса - 1) состояние дисбаланса речевого пространства; 2) наличие в речевом пространстве разного рода деформаций как локального, так и глобального характера.

Гармонизация дискурса - целенаправленная процессуальная деятельность по выявлению, систематизации и последовательному внедрению в речевую практику общих возможностей и конкретных способов возвращения заданного дискурсного модуса в прототипически эталонное состояние.

Дискурсивные умения педагога - умения, обеспечивающие эффективное осуществление речемыслительных операций в ходе управления учебно-воспитательным процессом и гармонизирующие отношения его участников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются цели, объект, предмет, задачи исследования; формулируется гипотеза; описываются методы и этапы проведения исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; раскрываются теоретические положения, выносимые на защиту.

Глава I «Дискурс: определение понятия, методология исследования» посвящена систематизации основных подходов к определению дискурса (§ 1.1); обобщению и критике описанных позиций (§ 1.2); разработке пространственно-полевой модели дискурс-анализа (§ 1.3); лингво-риторической реконструкции дискурсивных представлений античности (§ 1.4); анализу существующих и разработке собственных подходов к макроуровневому членению и микроуровневому структурированию дискурса (§ 1.5).

Термин «дискурс» можно рассматривать как один из наиболее показательных в плане множественности и эклектичности имеющихся толкований. В современных гуманитарных исследованиях данное понятие функционирует в разных трактовках и носит поликонтекстный характер употребления, что выявляет существенные отличия отдельных методологических подходов к структурному членению и содержательному описанию дискурса.

Генезис термина «дискурс» подробно и всесторонне описан во многих лингвистических и речеведческих работах, поэтому настоящее исследование ограничивается общим обзором и критикой существующих подходов к определению данного понятия, на основании чего в качестве рабочей дефиниции дискурса применительно к изучаемой проблематике принимается определение, предложенное Е.И. Шейгал (см. выше).

С опорой на базовые положения когнитивной семантики и концептуальные идеи теории самоорганизующихся систем (синергетики) нами предложена пространственно-полевая операциональная модель дискурс-анализа, предполагающая обобщённое целостное представление дискурса как речевого пространства (в проекции на реальную действительность - поля речи), локализация которого определяется конкретной сферой коммуникации, в частности - профессиональной средой, в рамках которой можно выделить частные дискурсные модусы.

Множественные и многообразные внутренние и внешние связи дискурса реализуют его синтактику (как связь знака с другими знаками) и определяются нами как силовые линии речевого поля (в синергетике - энергопотоки), по которым проходят относительно целенаправленные и в той или иной степени упорядоченные вербальные потоки.

Силовые линии дискурса обеспечивают его целостность и, одновременно, поддерживают динамичность. Такие линии можно условно рассматривать как отрезки между двумя точками «речевого притяжения», которые мы определили как точки бифуркации (ТБ) - пункты разделения, позиции разветвления дискурсных потоков.

Согласно синергетической теории, «в точках бифуркации вариативность развития определяется тем, что перед системой открывается несколько притягивающих (аттрактивных) состояний, и она необратимо делает выбор в пользу одного из них» (Л.Д. Бевзенко). В предлагаемой нами пространственно-полевой модели описания дискурса в ТБ производятся операции коммуникативного выбора - предпочтение того или иного речевого действия, выбор либо изменение речеповеденческой тактики, что приводит к качественным изменениям и преобразованиям речевого пространства.

В исследовании выделены следующие типы наиболее вероятных и очевидных изменений/преобразований речевого пространства в ТБ: 1) интенциональные (вызванные изменением мотивационных установок участника(-ов) дискурса, варьированием коммуникативных намерений, сменой коммуникативных ролей и т.п.); 2) модусные (обусловленные сменой регистра дискурса и/ или переходом к другому дискурсному типу (модусу)); 3) смысловые (связанные с изменениями развёртывания содержания: со сменой темы речи или отклонением от неё, развитием новой идеи, переходом к другому предмету речи и т.п.).

Силовые линии речевого поля организуются в ТБ по кластерному принципу - расходятся наподобие пучков. В данном отношении ТБ рассматриваются как исходные пункты разрастания и последующего распространения вербальных потоков.

Таким образом, в предлагаемой нами описательной модели речевое пространство в непосредственном своём воплощении, в живом развёртывании структурируется по принципу редукции:

ПРОСТРАНСТВО > МЕСТО > ТОЧКА.

Выявление динамики функционирования элементов архетипического в структуре и содержании дискурса как общего понятия и педагогического дискурса в частности невозможно не только без опоры на достижения когнитивной семантики и синергетики, но и без учёта основных положений теории референции. Если теория семантики «рассматривает значения языковых выражений, как они сложились на протяжении длительного времени и закрепились в системе языка», то теория референции «рассматривает приложения языковых выражений к объектам мира, как эти приложения складываются в актуальной речи», и «исследует "возврат" сложившихся в системе языка выражений к действительности, о которой человек говорит в данный момент, в своей речи» (Ю.С. Степанов).

Проведённый с этих позиций текстовый анализ позволяет выявить одну из актуальных верификаций пространственно-полевой первометафоры - метафору палимпсеста, которая, во-первых, наиболее целостно, точно и последовательно отражает современное представление о структурной организации дискурса; во-вторых, позволяет проследить динамику и логику изменений этой организации на разных исторических этапах существования дискурса и в разных модусах его развёртывания.

В таком представлении речевое пространство в целом и каждый отдельный его сектор (сегмент) в диахроническом аспекте своего существования структурируется по принципу палимпсеста - «наслоения» и преобразования речемыслительного опыта.

В своём прямом значении палимпсест (греч. palimpseston biblion - «вновь соскоблённая книга»; искусственный латинский эквивалент - liber rescriptus; близкие понятия - пергамен, папирус, манускрипт) определяется как древняя рукопись, написанная на писчем материале (главным образом, пергаменте) после того, как с него счищен прежний текст (СЭС). По причине отсутствия терминологической артикуляции данного понятия в большинстве отечественных трудов по лингвистике и речеведению, в нашем исследовании даётся его развёрнутое описание и прослеживаются эволюция и динамика контекстного функционирования в работах по археологии, антропологии, культурологии, литературоведению, речеведению.

Опора на результаты проведённого нами сопоставительного контекстного анализа позволила выдвинуть следующее концептуальное утверждение: как речевое пространство в целом, так и каждый отдельно рассматриваемый его сектор в диахроническом аспекте своего развёртывания структурируется по принципу палимпсеста - как естественного процесса многократного «наслоения» и последовательного преобразования коллективного речемыслительного опыта.

«Смытое» или «соскоблённое» символизирует здесь частичные (а иногда и полные) забвение тех или иных фактов речевого опыта и утрату отдельных элементов языковой картины мира. Таким образом, метафора палимпсеста наглядно иллюстрирует и убедительно поясняет смену как культурной (изменения в массовом языковом сознании), так и научной (изменения подходов к изучению языковых и речемыслительных процессов) парадигмы.

Следствием указанных положений выступает обоснование возможности реконструирования прото- и архетипического в дискурсе - через поэтапное выявление отдельных «слоёв» речевого поля конкретного дискурсного модуса на разных этапах его исторического существования. Представление дискурса как палимпсеста 1) способствует выявлению а) основ и механизмов его дисгармонии, б) предпосылок и способов его гармонизации; 2) устраняет существующую методологическую проблему применения понятия «дискурс» к текстам (прежде всего древним), связи которых с живой речью не восстанавливаются непосредственно. «Послойная» реконструкция отдельных фрагментов того или иного дискурсного модуса логически обосновывает и методологически оправдывает введение в контекст научного описания таких терминосочетаний, как, например, «античный педагогический дискурс», «гимназический дискурс» и т.п.

Таким образом, палимпсест рассматривается нами одновременно в нескольких функциональных значениях: 1) как метафора структурной организации дискурса в диахроническом аспекте (П1); 2) как универсальный принцип приращения коллективного и накопления индивидуального речемыслительного опыта (П2); 3) как методологический приём реконструкции дискурсных прототипов и воссоздания элементов архетипического (П3).

Общая понятийно-логическая система предложенного пространственно-полевого подхода отображена на схеме 1.

Метафора пространства

М. «речевое поле» М. «палимпсест»

М. «точка» М. «граница»

П1 П3

М. «силовая линия» М. «место» П2

Синхронический аспект Диахронический аспект

Схема 1. Концептуальная пространственная метафора

Итак, метафора палимпсеста, объясняя факт существования и механизмы проявления прототипов языкового сознания и архетипов речевого опыта, доказывает возможность реконструкции из них прообраза («эйдоса») Дискурса - как изначально заданного, эталонного и, следовательно, гармоничного пространства мысли-речи. В разрабатываемой нами концепции представление дискурса как «речевого пространства» раскрывает семантику данного понятия; описание дискурса как «палимпсеста» выявляет его референцию.

Помимо этого, одна из частных теоретических задач главы I заключалась в обосновании основ гармонизации дискурса через реконструкцию восходящих к античной традиции его сущностных признаков и компонентов. Данный подход основывается на утверждении о том, что «античный символизм и все его виды и сферы применения… таили под собой некоторый общий жизненный опыт и некое живое мирочувствие» (А.Ф. Лосев).

Опора на прототипическую семантику и лингвистическую теорию прототипов (как частные направления когнитивной семантики) позволила выявить и описать базовые дискурсивные представления античности. 1. Уже в эллинистическую эпоху процесс речемышления предстаёт в синергетическом единстве когнитивной деятельности и дискурсивной практики. 2. Дискурс как метаобразование («речь о речи») возникает в период становления рефлексии языкового существования. 3. В своём первообразном (эйдетическом) состоянии дискурс являет исходный модус (эйдос) своего существования, прототип речевого пространства. 4. «Вторичное» (производное) состояние дискурса мыслится как палимпсест, общая организация которого осуществляется в сторону усложнения внутренней формы и расширения структуры.

Указанные позиции позволяют рассматривать античную мировоззренческую систему как один из базовых прототипов и общую универсалию всей последующей европейской речемыслительной культуры. Реконструктивное описание дискурсных прототипов даёт возможность последующего выявления механизмов дисгармонии дискурса и определения предпосылок его гармонизации.

Микроуровневое структурирование дискурса описывается нами с учётом общих положений теории комплексного мышления Л.С. Выготского (понятие «вливание смысла») и с непосредственной опорой на концепцию языкового существования Б.М. Гаспарова (понятия «коммуникативный фрагмент», «контур высказывания»).

В исследовании постулируется идея концентрического структурирования частных дискурсных модусов, суть которой заключается в том, что общее структурирование дискурса носит не уровневый (как в языке) и не линейный (как в речи), но круговой характер (схема 2).

Д. как единое речевое пространство

Частные модификации Д. (педагогический,

политический, религиозный и т.п.)

Индивидуальные инварианты

(Д. конкретной речевой личности)

Схема 2. Микроуровневое структурирование дискурса

На макроуровне педагогический дискурс функционирует как частная разновидность статусно-ориентированного институционального дискурса и реализуется в базовом (основном) и проективном типах. Для непосредственного макроуровневого описания частных дискурсных реализаций в рамках предложенной пространственно-полевой модели, в последующих разделах исследования нами используются понятия «модус (дискурса)», а также «дискурсная формация» (М. Фуко), «порядок дискурса» (Н. Феарклоу), «регистр (дискурса)», «дискурсная тональность».

В главе II «Феноменологическая специфика педагогического дискурса» уточнено определение педагогического дискурса (§ 2.1); рассмотрены и классифицированы основные особенности содержательной и структурной организации педагогического дискурса (§ 2.2); представлена ценностная система педагогического дискурса в логике взаимосвязанных понятий «архетип - миф - метафора» (§ 2.3); выделены и описаны базовые мифологемы педагогического дискурса (§ 2.4); рассмотрены лингво-риторические подходы к описанию речевой личности педагога и выделены сущностные её характеристики (§ 2.5).

Терминологическое сочетание «педагогический дискурс» (далее - ПД), прочно закрепившись и регулярно употребляясь в современных психолого-педагогических и речеведческих исследованиях, тем не менее, до сих пор не имеет общепризнанного и универсального определения и достаточно слабо дифференцируется в ряду сходных и смежных понятий («педагогическое общение», «педагогический диалог», «педагогическая коммуникация» и «учебный Д.», «школьный Д.», «дидактический Д.», «образовательный Д.»).

На основании сопоставительного критического анализа существующих определений ПД и контекстных употреблений этого понятия, в настоящей работе в качестве базового концепта используется педагогический дискурс. Одновременно с этим, понятия с компонентом «дискурс» в своём составе рассматриваются нами как «порядки» ПД, организованные по принципам включения и/или расширения.

В качестве базовых дифференциальных признаков ПД нами выделены и описаны следующие: 1) диалогичность, 2) аксиологичность, 3) реверсивность, 4) интерактивность, 5) ретиальность.

Ценностная сфера ПД раскрывается в триаде взаимосвязанных концептуальных понятий архетип - миф - метафора, вместе составляющих систему культурных универсалий речемышления и познания окружающего мира и представляющих собой своеобразные терминологические «ключи» к пониманию феноменологической специфики ПД и, одновременно, «навигаторы» для эффективного ориентирования в его структуре и содержании.

Указанные позиции определяют в качестве важнейшего условия дискурсной гармонизации адекватное представление обучающим универсальных констант и диахронических трансформаций ценностной системы ПД.

Применение теории мифа Р. Барта к анализу мифосистемы ПД, позволило сделать следующее заключение: в зависимости от того, ктo именно выступает творцом (производителем) того или иного мифа - агент (обучающий), клиент (обучаемый) или маргинал (сторонний наблюдатель либо исследователь), между остальными участниками дискурса по-разному распределяются роли дешифратора мифа и его читателя.

Опираясь на описанную классификацию, мы выделили 4 типовые ситуации бытования мифов в ПД, одна из которых представляется идеальной (3Б), остальные - являются реальными (см. таблицу 1).

Таблица 1

Производитель мифа	Дешифратор мифа	Читатель мифа
1. Ученик	Учёный	Учитель
2. Учитель	Учёный	Ученик
3. Учёный	А) Ученик	Учитель
	Б) Учитель	Ученик

В триаде непосредственного исполнения выделенных ролей: учитель (= кто учит), ученик (= кого учат), учёный (= кто изучает) - собственно и происходит развёртывание того или иного мифа в ПД. Данное положение отражено на схеме 3.

Изучающий

Учёный

МИФ

Учитель Ученик

Обучающий Обучаемый

Схема 3. Мифосистема педагогического дискурса

Интерес к изучению педагогической метафорики первоначально возникает в трудах зарубежных исследователей приблизительно с конца 1970-х гг. (Д. Сандерс, Дж. Тейлор и др.). В современных научных трудах по данной проблематике (А. Сфард, К. Грэхем, К. Ормелл, С. Воллас, М. Бозлк, Д. Инбар. Л. Голдштейн, М. Осборн и др.) анализируются преимущественно когнитивная и прагматическая стороны педагогической метафоры. В отечественной науке педагогическая метафорика (Э.В. Будаев и А.П. Чудинов, А.Ф. Абзалов и Н.С. Костоусов, Е.Г. Кабаченко, Н.В. Мельникова и др.) и педагогическая мифология (А. Гладкий, А.И. Кузнецов, И.И. Логвинов, Ю.С. Тюников, М.А. Мазниченко и др.) ещё только становятся предметами отдельного самостоятельного изучения.

Среди наиболее частотных метафорических образов обучаемого можно отметить следующие: ученик - это «кувшин, который нужно наполнить знаниями»; «факел, который нужно зажечь»; «цветок, который нужно вырастить»; «клад, который нужно найти»; «птенец, которого надо подготовить к самостоятельному полёту»; «впитывающая знания губка»; «глина для лепки». Наиболее частотные метафорические образы обучающего: «полководец, ведущий армию учеников к победе над незнанием»; «тренер (разума, интеллекта)»; «старший друг»; «отец (мать)». В последнем случае показательно, например, неформальное обращение «maman» к классной даме и начальницам воспитанниц российских институтов благородных девиц в XVIII - XIX вв.

...