Гармонизация педагогического дискурса

VII. Умения педагога противостоять деструктивным явлениям в ПД

1. Речевая агрессия как педагогическая проблема (2 ч.)

2. Вульгаризация и инвективизация речи как речеведческая и педагогическая проблема (2 ч.)

3. Словесное манипулирование как педагогическая проблема (2 ч.)

4. Жаргонизация речи как педагогическая проблема (2 ч.)

1. Речевая агрессия как педагогическая проблема (2 ч.). Беседа-обсуждение. Коммуникативные и ролевые игры

2. Вульгаризация и инвективизация речи как педагогическая проблема (2 ч.). Беседа-обсуждение. Анализ речевых ситуаций

3. Словесное манипулирование как педагогическая проблема (2 ч.). Беседа-обсуждение. Анализ речевых ситуаций

4. Жаргонизация речи как педагогическая проблема (2 ч.). Беседа-обсуждение. Анализ речевых ситуаций

Опытное обучение, дидактически обеспеченное материалами учебного пособия «Педагогический дискурс: мыслить - говорить - действовать» (М., 2010), состояло из трёх этапов: 1) ориентировочно-подготовительного (констатирующий срез); 2) собственно обучающего; 3) контрольного.

На этапе I был проведён констатирующий эксперимент в 3-х группах обучаемых (2009 - 2010 учебный год; 63 человека): а) студенты V курса филологического факультета Московского педагогического государственного университета (МПГУ) - 15 чел. (базовая экспериментальная группа); б) слушатели курсов повышения квалификации Московского института открытого образования (МИОО) - 23 чел.; в) студенты Института психологии, педагогики и социальной работы Рязанского государственного университета (РГУ) - 25 чел. Помимо этого, опытное обучение по разработанной нами программе элективного курса проводилось преподавателями филологического, юридического и экономического факультетов Кабардино-Балкарского государственного университета (март - июнь 2010 г.; 75 студентов). Всего опытным обучением было охвачено 138 человек.

Задачи констатирующего эксперимента: 1) выявление и корректировка представлений обучаемых о сущности и составе дискурсивных умений; 2) выявление мотивационной готовности обучаемых к освоению учебного курса.

Этапы констатирующего эксперимента.

1. Чтение вводной лекции и проведение установочной беседы на тему: «Экскурсия в педагогический дискурс» (раздел I учебного пособия), в которой раскрывались и иллюстрировались базовые понятия элективного курса («дискурс», «педагогический дискурс», «дискурсивные умения»; «архетип», «миф», «мифологема», «метафора»).

2. Анкетирование испытуемых по следующим вопросам: как бы вы могли самостоятельно сформулировать определение дискурсивных умений? какие умения вы могли бы добавить к предложенному перечню? какие умения предложенного перечня вы считаете у себя наименее сформированными?

3. Обсуждение ответов испытуемых: уточнение полученных данных, корректировка представлений, первичные методические рекомендации.

Общие результаты констатирующего среза.

Предложенные испытуемыми дефиниции понятия «дискурсивные умения» по содержанию можно разделить на следующие 4 группы: а) определения, характеризующие специфику данной разновидности коммуникативных умений (33%); б) определения, уточняющие содержание дискурсивных умений (48%); в) определения, указывающие сферу применения этих умений (12%); г) определения, обозначающие субъекта применения умений (7%).

Ответы респондентов на вопрос о том, какие умения предложенного перечня они считают у себя наименее сформированными, распределились следующим образом: рефлексивные - 7%; импровизационные - 47%; прогностические - 13%; аудиально-мнемонические - 7%; умения эмпатии и толерантности - 13%; умения противостоять деструктивным явления в ПД - 33%.

Результаты обобщения полученных данных позволили сделать следующие предварительные выводы.

1. Ответы испытуемых в целом свидетельствуют об адекватности понимания испытуемыми обеих экспериментальных групп сущности дискурсивных умений и специфики их функционирования в разработанной нами методической системе.

2. Наибольшее количество самостоятельно предложенных дефиниций (81%) раскрывают преимущественно содержание и специфику дискурсивных умений. Наиболее частотны определения, подчёркивающие универсальность и практическую ориентированность данной разновидности коммуникативных умений.

3. Подавляющее большинство испытуемых (73%) принимает предложенный набор дискурсивных умений как базовый и не нуждающийся в расширении, что объясняется не столько универсальностью предложенного набора, сколько недостаточной осведомлённостью испытуемых на начальном этапе овладения теоретическими основами учебного курса.

4. На начальном этапе опытного обучения ощущалась наибольшая потребность в формировании импровизационных умений (47%) и умений противодействия деструктивным явлениям в ПД (33%), что вполне объяснимо спецификой его современного существования (см. §§ 3.2., 3.3) и обусловлено имеющимся у студентов ученическим и начальным педагогическим опытом.

5. Наименьшие и практически одинаковые показатели несформированности отмечены у рефлексивных (7%) и аудиально-мнемонических умений (7%), что, как показало дальнейшее опытное обучение, является не вполне соответствующим объективным показателям и свидетельствует о завышенной первичной самооценке испытуемых.

На этапе II опытного обучения осуществлялась апробация элективного курса «Педагогический дискурс: мыслить - говорить - действовать» в каждой из выделенных экспериментальных групп студентов.

Совершенствование дискурсивных умений обучаемых осуществлялось на основе использования следующих методов и приёмов: 1) риторический анализ (с установкой на выявление определённых аспектов дискурсивной деятельности); 2) моделирование дискурсивной деятельности (по заданным параметрам и свойствам); 3) самооценивание дискурсивной деятельности (в разных её аспектах и конкретных проявлениях); 4) экспертное оценивание (метод получения качественной оценки на основе группового мнения); 5) игровые методы (коммуникативные и ролевые игры).

Совершенствование названных дискурсивных умений по программе разработанного нами элективного курса предполагает как индивидуальное (домашнее и аудиторное), так и коллективное (аудиторное) выполнение заданий и упражнений следующих типов:

1) аналитических - предлагающих работу с текстами научной, публицистической, художественной литературы; со словарными и справочными материалами; с экспериментальными данными и результатами наблюдений над реальной речевой средой;

2) поисковых - направленных на решение проблемных педагогических речевых задач, а также связанных с подбором иллюстративного материала по разным тематическим разделам учебного курса;

3) проективно-моделирующих - предполагающих самостоятельное порождение высказываний, создание текстов, словесное рисование, трансформацию и инсценирование речевых ситуаций, разработку методических советов и рекомендаций.

Особое место в структуре и содержании элективного курса занимают коммуникативные игры - нацеленные на практическую «отработку» отдельных дискурсивных умений и комплексное их закрепление в групповой деятельности.

Дидактическими материалами курса послужили 1) тексты научной, публицистической, художественной литературы, причём как шедевры русской литературной классики (И.С. Тургенев, Л.Н. Толстой, А.П. Чехов и др.), так и произведения современной российской прозы (О. Павлов, А. Иванов, Л. Улицкая и др.); 2) экспериментальные материалы (расшифровки диктофонных записей педагогических ситуаций, творческие работы учащихся и пр.).

На этапе III опытного обучения осуществлялись диагностика и мониторирование сформированности дискурсивных умений педагога.

Методическая сложность этого этапа заключается в невозможности количественной объективации дискурсивных умений (см. принцип квалитативности). В этой связи, во всех аспектах формирования и на каждом этапе совершенствования дискурсивных умений (установочном, мотивационном, деятельностном, оценочном и пр.) приоритетным является качественный подход.

В рамках предложенной нами пространственно-полевой модели дискурс-анализа частичное решение данной проблемы возможно посредством моделирования индивидуального профиля речевой личности в трёхмерной системе: 1) самооценки обучаемого, 2) оценки группой обучаемых, 3) суммарных данных выполнения тестовых заданий (схема 8).

1 - ось самооценки обучаемого

3

2 - ось коллективной оценки

(внутренняя объективация)

1 3 - ось тестовой оценки

2 (внешняя объективация)

Схема 8. Трёхмерная система моделирования индивидуального профиля

Практическая работа с индивидуальным профилем сформированности дискурсивных умений позволяет скорректировать самостоятельную деятельность обучаемого, усилив её осознанность и целенаправленность. Основными этапами этой работы являются следующие: 1) анализ профиля обучающим; 2) самоанализ обучаемого; 3) разработка методических рекомендаций и их обсуждение (совместная рефлексия обучающего и обучаемого).

Квалитативный характер выраженности дискурсивных умений определяет приоритет качественных критериев их сформированности, основными из которых мы считаем а) изменения характера саморефлексии и рефлексии чужой профессиональной деятельности; б) повышение качества выполнения практических заданий к концу освоения учебного курса по сравнению с исходным уровнем; в) качественная оценка результатов выполнения обобщающих и итоговых заданий по каждой из тем курса.

В процессе апробации элективного курса «Педагогический дискурс: мыслить - говорить - действовать» в вузах г. Москвы (МПГУ, МИОО) и г. Рязани (РГУ) нами было получено 63 отзыва студентов и начинающих учителей, что позволило выделить следующие приоритетные области экспертного оценивания экспериментальной программы курса: 1) актуальность (отмечена 52% респондентов); 2) познавательность и новизна (98%); 3) практическая направленность (89%); 4) увлекательность формы подачи (79%); 5) стимуляция саморефлексии и информативность (83%).

Развёрнутые отзывы о курсе «Педагогический дискурс: мыслить - говорить - действовать» представлены в Приложении 2 диссертационного исследования.

В Заключении подведены итоги исследования, сделаны выводы о доказанности предложенной гипотезы, намечены перспективы дальнейшего изучения поставленных проблем.

Обобщение результатов диссертационного исследования позволило сделать следующие итоговые выводы.

1. Интегративный подход к разработке теоретических основ исследования в комплексе психолого-педагогических, лингвистических, речеведческих наук и смежных дисциплин и междисциплинарных комплексов позволяет установить внешние и внутренние причины дискурсной дисгармонии, выявить частные предпосылки дисгармонизации ПД и определить концептуальные основы его гармонизации.

2. Первоочередными условиями гармонизации ПД являются а) реконструирование прототипических эталонов его развёртывания; б) комплексное изучение его мифосистемы; в) совершенствование речевой личности обучающего посредством реализации в её структуре и содержании эйдетических составляющих русского риторического идеала и овладения комплексом базовых дискурсивных умений.

3. Невозможны обнаружение или разработка метода-гаранта, обеспечивающего всестороннюю гармонизацию речевого пространства взаимодействия обучающего и обучаемого, однако возможно и необходимо выделить и успешно применять в профессиональной речевой практике динамически гибкую систему гармонизирующих стратегем и коммуникативных приёмов регуляции отношений участников ПД.

Таким образом, настоящее исследование явилось начальным этапом в области комплексного изучения проблем дисгармонии и возможностей гармонизации ПД.

Дальнейшее развитие основных положений исследования возможно в следующих направлениях: 1) углублённое комплексное изучение мифосистемы ПД в единстве синхронии и диахронии функционирования его архетипов, мифов и метафор; 2) разработка классификационных подходов к вычленению и описанию маркеров дискурсной дисгармонии и жанров дисгармонии ПД; 3) развёртывание иллюстративного описания выделенных основ и механизмов гармонизации ПД; 4) совершенствование предложенной методики развития дискурсивных умений педагога; 5) разработка новых методов и приёмов диагностики и мониторирования педагогических дискурсивных умений.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

Монографии

1. Щербинина, Ю.В. Педагогический дискурс: на пути к гармонизации / Ю.В. Щербинина. - М.: Прометей; МПГУ, 2010. - 300 с. 18,75 п.л.

2. Щербинина, Ю.В. Вербальная агрессия / Ю.В. Щербинина. - М.: КомКнига, 2006. - 360 с. (2-ое изд. 2008). 22,5 п.л.

Учебные и учебно-методические пособия

3. Щербинина, Ю.В. Педагогический дискурс: мыслить - говорить - действовать: Учебное пособие / Ю.В. Щербинина. - М.: Флинта: Наука, 2010. - 440 с. 26,95 п.

4. Щербинина, Ю.В. Русский язык. Материалы для подготовки к экзамену: Учебно-методическое пособие / Ю.В. Щербинина. - М.: Экзамен, 2009. - 349 с. 28,6 п.л.

5. Щербинина, Ю.В. Если ребёнок - грубиян. Советы для взрослых по преодолению детской речевой агрессии / Ю.В. Щербинина. - М.: Ювента, 2006. - 320 с. 20 п.л.

6. Щербинина, Ю.В. Русский язык: Речевая агрессия и пути ее преодоления: Учебное пособие / Ю.В. Щербинина. - М.: Флинта: Наука, 2004. - 224 с. 13,7 п.л.

7. Щербинина, Ю.В. «От обидного слова навек ссора»: Раздел учебника / Ю.В. Щербинина // Риторика. 10 класс / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Баласс, Ювента, 2005. - С. 61-81. 1,3 п.л.

8. Щербинина, Ю.В. Агрессия в речи учителя; Этикетные особенности речи учителя: Разделы учебного пособия / Ю.В. Щербинина // Педагогическая риторика: Рабочая тетрадь / Под ред. Н.А. Ипполитовой. - М.: Олимп, 2004. - С. 14-39. 3,5 п.л.

9. Щербинина Ю.В. Агрессия в речи учителя; Этикетные особенности речи учителя: Разделы учебного пособия / Ю.В. Щербинина // Педагогическая риторика: Практикум / Под ред. Н.А. Ипполитовой. - М.: Олимп, 2003. - С. 74-137. 4 п.л.

Научные статьи, опубликованные в периодических изданиях, включённых в перечень научных изданий ВАК РФ

10. Щербинина, Ю.В. Педагогический дискурс: типическое и архетипическое Ю.В. Щербинина // Наука и школа, 2010, № 2. - С. 37-42. 0,5 п.л.

11. Щербинина Ю.В. Дискурс как речевое пространство / Ю.В. Щербинина // Знание. Понимание. Умение, 2009, №4. - С. 104-111. 0,7 п.л.

12. Щербинина, Ю.В. Основные направления гармонизации педагогического дискурса / Ю.В. Щербинина // Преподаватель - XXI век, 2009, № 1, ч. 1. - С. 162-169. 0,5 п.л.

13. Щербинина, Ю.В. Феномен школьного «обожания»: от Смольного до наших дней / Ю.В. Щербинина // Начальная школа плюс: До и После, 2009, № 11. - С. 90-93. 0,4 п.л.

14. Щербинина, Ю.В. Аспекты работы по преодолению инвективно-сленгового словоупотребления в речи учащихся / Ю.В. Щербинина // Русский язык в школе, 2009, № 3. - С. 18-24. 0,5 п.л.

15. Щербинина, Ю.В. Тернистый путь: с «тусовки» - в «супермаркет»? / Ю.В. Щербинина // Дошкольное воспитание, 2006, № 1. - С. 104-110. 0,5 п.л.

16. Щербинина, Ю.В. Спорь, да не вздорь: учимся и учим спорить / Ю.В. Щербинина // Дошкольное воспитание, 2005, № 9. - С. 113-117. 0,5 п.л.

17. Щербинина, Ю.В. А если он не понимает «по-хорошему»?.. (Проблема речевой агрессии в педагогическом общении) / Ю.В. Щербинина // Дошкольное воспитание, 2004, №12. - С. 109-113. 0,5 п.л.

18. Щербинина, Ю.В. Проблема речевой агрессии в педагогическом развитии Ю.В. Щербинина // Дошкольное воспитание, 2004, № 9. - С. 102-107. 0,5 п.л.

19. Щербинина, Ю.В. Обучение без огорчения: Спецкурс «Речевая агрессия как педагогическая проблема» / Ю.В. Щербинина // Дошкольное воспитание, 2004, № 8, 2004. - С. 103-109. 0,5 п.л.

20. Щербинина, Ю.В. «Слово ласковое - мастер дивных див» / Ю.В. Щербинина // Дошкольное воспитание, 2004, № 5. - С. 118-123. 0,5 п.л.

21. Щербинина, Ю.В. Речевая агрессия в школе и способы её преодоления / Ю.В. Щербинина // Начальная школа плюс: До и После, 2004, № 2. - С. 15-20. 0,5 п.л.

Научные статьи, материалы выступлений и докладов, опубликованные в российских и региональных периодических изданиях, журналах и сборниках

22. Щербинина, Ю.В. Гармонизирующая роль детской литературы: от чтения к совершению поступка / Ю.В. Щербинина // Русский язык, литература, культура в школе и вузе, 2010, № 2(32). - Киев: УАПРЯЛ, 2010. - С. 40-46. 0,5 п.л.

23. Щербинина, Ю.В. Ослик Мафин - воспитатель / Ю.В. Щербинина // Искусство в школе, 2009, № 6. - С. 17-21. 0,6 п.л.

24. Щербинина, Ю.В. Дискурсивные умения педагога: к постановке проблемы / Ю.В. Щербинина // Школа профессора Т.А. Ладыженской: Коллективная монография. Вып. II / Под ред. Н.А. Ипполитовой, З.И. Курцевой. - М.: Баласс, 2010. - С. 85-94. 0,5 п.л.

25. Щербинина, Ю.В. Гармонизация педагогического дискурса: определение понятия, основные направления / Ю.В. Щербинина // Культура речи сегодня: теория и практика: Коллективная монография. - М.: МИОО, 2009. - С. 190-198. 0,4 п.л.

26. Щербинина, Ю.В. Лингво-риторические подходы к описанию и совершенствованию речевой личности педагога / Ю.В. Щербинина // Риторика и культура речи: наука, образование, практика: Материалы XIV Международной научной конференции (1-3 февраля 2010 г.) / Под ред. Г.Г. Глинина. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2010. С. 201-203. 0,2 п.л.

27. Щербинина, Ю.В. Жанры дисгармонии в педагогическом дискурсе / Ю.В. Щербинина // Активные процессы в различных типах дискурсов: функционирование единиц языка, социолекты, современные речевые жанры: Материалы международной научной конференции (19-21 июня 2009 г.). - М. Ярославль: Ремдер, 2009. - С. 569-574. 0,3 п.л.

28. Щербинина, Ю.В. Вербальная агрессия как лингво-риторическая проблема / Ю.В. Щербинина // Филологический журнал: Межвузовский сборник научных статей. - Вып. XIII. - Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2005. - С. 136-140. 1 п.л.

29. Щербинина, Ю.В. Проблема преодоления вербальной агрессии школьников / Ю.В. Щербинина // Школа профессора Т.А. Ладыженской: Коллективная монография. - М.: Прометей, 2005. - С. 78-85. 0,5 п.л.

30. Щербинина, Ю.В. Вербальная агрессия и специфические формы речевого общения в молодёжной субкультуре / Ю.В. Щербинина // Риторика и культура речи в современном информационном обществе: Материалы докладов участников XI Международной научно-методической конференции по риторике (Ярославль, 29-31 января 2007 г.) / Под ред. Н.В. Аниськиной, Е.Н. Туркиной. - Ярославль, 2007. - Т. II. - С. 193-195. 0,4 п.л.

31. Щербинина, Ю.В. Курс «Речевая агрессия как педагогическая проблема» в практике вузовского преподавания / Ю.В. Щербинина // Риторика и культура речи в современном обществе и образовании: Сборник материалов X Международной конференции по риторике. - М.: Флинта: Наука, 2006. - С. 476-481. 0,4 п.л.

32. Щербинина, Ю.В. Пути преодоления вербальной агрессии / Ю.В. Щербинина // Человек в информационном пространстве: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 4. - Ярославль: Истоки, 2005. - С. 108-111. 0,25 п.л.

33. Щербинина, Ю.В. Теоретические проблемы гармонизации педагогического дискурса / Ю.В. Щербинина // Человек. Русский язык. Информационное пространство: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 7. - Ярославль, 2007. - С. 302-303. 0,2 п.л.

34. Щербинина, Ю.В. Негативные модели речевого поведения учителя / Ю.В. Щербинина // Научные труды МПГУ. Серия: Гуманитарные науки: Cборник статей. - М.: Прометей, 2004. - С. 175-178. 0,2 п.л.

35. Щербинина, Ю.В. Риторика в системе контроля над вербальной агрессией в школьной речевой среде / Ю.В. Щербинина // Риторика в модернизации образования: Материалы докладов участников VIII Международной научной конференции по риторике. - М.: МПГУ, 2004. - С. 272-274. 0,1 п.л.

36. Щербинина, Ю.В. Программа элективного курса «Речевая агрессия как педагогическая проблема» (для студентов педагогических вузов) / Ю.В. Щербинина // Системный подход к образованию студентов, обеспечивающий их готовность к работе по Образовательной системе «Школа 2100»: Сборник материалов. - М.: Баласс, 2008. - С. 147-154. 0,4 п.л.

37. Щербинина, Ю.В. Речевая агрессия как педагогическая проблема (элективный курс для студентов педагогических вузов); Теория коммуникации (для студентов магистратуры по направлению «Филология»); Русский язык и культура речи (для студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и психология»); Тренинг профессионального общения (для студентов магистратуры по направлению «Лингвистика») / Ю.В. Щербинина // Риторика. Русский язык и культура речи: Сборник программ. - М.: Прометей, 2006. - С. 153 - 160; 227 - 243; 345 - 353. 2 п.л.

Всего по теме диссертации опубликовано 37 работ общим объёмом 153,35 п.л.

Размещено на Allbest.ur

...