Организационно-педагогические основы реализации профильного обучения в северных регионах России

Современная образовательная система региона - продукт диалектически взаимодействующих процессов регионализации и федерализации, демократизации и усиления иерархических тенденций, - значительно более сложный организм, нежели это было ряд лет тому назад. Ее характерной чертой является многоликость, сочетание различных типов и видов образовательных учреждений, разнообразных учебных планов, программ, учебников, технологий образования. Все это, с одной стороны, значительно усложняет управление, с другой, - делает его многограннее, интереснее, заставляет проявлять творческую инициативу, осуществлять поиск собственных путей совершенствования управленческой деятельности. Управление образованием на региональном уровне требует реализации целого ряда функций, среди которых: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая, регулятивно-коррекционная.

Исследования в области управления региональной системой образования представлены научными трудами В.Н.Аверкина, В.В.Анисимова, Р.М.Баскаева, О.Г.Грохольской, Н.П.Корнюшкина, И.А.Коробецкого, Б.А.Кугана, Е.Б.Куркина, О.Е.Лебедева, Л.Д.Рогозиной, Г.Н.Серикова, П.И.Третьякова, Н.М.Швецова, Н.И.Шугай и др.

Анализ указанных работ позволил выделить условия эффективности региональной системы образования в современных условиях: опора на теоретические исследования в области социального управления; поиск оптимального соотношения между задачами функционирования и задачами развития образования; постепенный переход от государственного к государственно-общественному типу управления; учет диалектики процессов регионализации и федерализации; выявление и максимальное использование имеющихся региональных ресурсов.

Акцент на развитии образования, имеющийся в стратегических документах федерального уровня управления образованием, в целом совпадает с общим курсом на построение в России инновационного типа экономики. В связи с этим актуализируется вопрос об образовательных инновациях. Примером комплексной инновации высокого уровня сложности в российском образовании является модернизация старшей ступени общеобразовательной школы. Основная идея состоит в том, что образование должно стать значительно более индивидуализированным, функциональным - в том смысле, что оно должно эффективнее, чем прежде, способствовать жизненной самореализации старшеклассника, на его дальнейший жизненный путь: продолжение образования в вузе или приобретение профессии в системе начального либо среднего профессионального образования.

Профильное обучение является новой идеологией образования (идея индивидуализации), новым содержанием (содержание профильных программ строится на иных основаниях, предполагающих широкую дифференциацию), фиксацией нового типа результата (подготовка к самостоятельному профессиональному выбору, образовательная мобильность, общие компетенции, построение индивидуальной образовательной программы учащегося), новой моделью организации образования (обучение по индивидуальным учебным планам, сетевые профильные группы).

Педагогическая сущность профильного обучения включает в себя: выбор и индивидуализацию посредством гибких индивидуальных образовательных траекторий; жизненную (прагматическую) направленность содержания образования; обеспечение доступа к полноценному образованию для различных категорий обучающихся; массовость.

Важнейшая задача введения профильного обучения - ликвидировать разрыв между школьным образованием и требованиями вузов, познакомить старшеклассников с реальными потребностями рынка труда, максимально подготовить их к осознанному выбору профессии. Полученные в школе знания должны помочь в дальнейшем реализовать свои карьерные планы.

Введение профильного обучения на старшей ступени общего образования делает возможным реализацию наиболее актуальных современных образовательных тенденций: изменение позиции ученика, который в полной мере становится субъектом образовательного процесса; практическая ориентированность обучения, в котором большой вес приобретают прикладные задачи, проектные и исследовательские работы, различные практики; открытость общего образования и его интеграция с системой профессионального образования и сферой труда.

В центр всей системы профильного обучения ставится личность ученика, его интересы в выборе содержания образования и возможности самостоятельного построения образовательной траектории. Тогда результат профильного обучения определяется как формирование у старшеклассников навыков самостоятельного конструирования вариантов развития своих индивидуальных способностей в выбранной сфере деятельности одновременно с овладением системой общеобразовательных компетенций. Это в конечном итоге образует то, принято называть инвестициями в собственный «человеческий капитал». Таким образом, переход на профильное обучение фактически означает переход на практике к личностно-ориентированной парадигме образования.

Введение профильного обучения позволило выявить основные организационно-педагогических проблем организации профильного обучения, например, проблемы педагогического характера, разрешение которых возможно лишь с привлечением организационно-управленческих средств на том или ином уровне управления образованием (школьном, муниципальном, региональном, федеральном). Особенность данных проблем в том, что они неразрешимы традиционными собственно педагогическими (дидактическими или методическими) средствами в рамках системы «учитель - содержание образования - учащийся (класс)».

Постановка вопроса о том, что введение профильного обучения (в отличие от введения углублённого обучения в школе, получившей соответствующий статус) - это проблема организационно-педагогическая, мы тем самым подчеркиваем сложность реализации профильного обучения, которое не может быть эффективно реализовано не только в рамках одного класса, но и, как правило в рамках одной школы. Это связано с тем, что профильное обучение относится к числу инноваций высокого порядка.

Процессы профилирования неизбежно разрушают закрытость школы, превращают ее в открытую образовательную систему и выводят практическую и управленческую деятельность в межведомственное и вневедомственное пространство, что создает особые сложности в практике реализации профильного обучения.

Помимо перечисленных общих проблем, на региональном, муниципальном и школьном уровнях возникает множество более или менее локальных проблем и трудностей, связанных с теми или иными особенностями конкретной территории или образовательного учреждения и выступающих показателями недостаточной готовности региона, района, школы к введению профильного обучения. В связи с этим в основу управления процессами развития региональных систем профильного обучения должен быть положен подход, основанный на предварительной оценке готовности к введению тех или иных компонентов профильного обучения муниципальных территорий и отдельных школ.

В ходе исследования раскрыты особенности социокультурных особенностей северного региона РФ на примере Республики Саха (Якутия), при этом использован метод анализа социокультурной ситуации, разработанный А.М.Цирульниковым. Данный метод представляет собой определенный способ диагностики и анализа социокультурной ситуации школы (местной системы образования), определения на основе анализа стратегии развития, выбора и реализации жизнеспособного варианта, модели организации и управления развитием общим образованием. Диагностика выступает практическим инструментом осознания реальной ситуации, в которой находится образовательная система. Тип социокультурной ситуации представляет комбинацию параметров локальной культурно-исторической традиции и уровня социокультурного фона, что дает основные типы ситуаций школы - «школа в культурном центре», «в бывшем очаге культуры», «в потенциальном очаге культуры», «школа в социокультурной пустыне», а также некоторые классы смежных, промежуточных, сложных ситуаций. Разным типам социокультурных ситуаций соответствуют выработанные на практике дифференцированные стратегии развития образования. В процессе анализа собственной ситуации школьное сообщество приходит к пониманию, какая из этих стратегий помогает решить жизненные, образовательные проблемы в их конкретной ситуации.

Наиболее типичная для Республики Саха (Якутия) и других северных регионов ситуация представляет собой сочетание сохраненных культурно-исторических традиций с низким уровнем современного социокультурного фона (ситуация «Школа в бывшем очаге культуры»). Культурно-образовательная стратегия в данном случае определяется тем, что, сохраняя и поддерживая традиции, меняется сам характер социокультурного фона. Решить эту проблему одно образовательное учреждение не в состоянии. Это задача уровня сетевых образовательных программ по принципу «от культурно-образовательных инициатив - через кооперацию - к индивидуальным культурно-образовательным траекториям учащихся кочевых школ» - шаг неизбежный.

Разнообразие социокультурных ситуаций в сельских районах Республики Саха (Якутия) влияет на многообразие направлений, а также на темпы и качество реализации профильного обучения в селе. Социокультурная ситуация на селе, в свою очередь, зависит от образовательных и организационных возможностей населенного пункта. Это определяет как содержательные, так и организационные аспекты формирующихся в республике моделей профильного обучения.

Во второй главе «Управление северными региональными системами профильного обучения в образовательной практике современной России» представлен анализ основных факторов, влияющих на становление и развитие региональных систем управления профильным обучения в РФ, и основные тенденции этого развития.

Выявлены внешние условия, определяющие процесс развития региональных систем образования в современной России, и определён характер их влияния на данный процесс. Это, во-первых взаимно противоречивые тенденции глобализации и личностной ориентации, под влиянием которых трансформируются цели развития образовательных систем, изменяется видение объекта управления и осуществляются попытки разрешить наиболее острый (в рамках данного противоречия) вопрос о степени управляемости процессами обучения и развития личности. Другой парой противоположно направленных тенденций являются процессы регионализации и федерализации, определяющие распределение и перераспределение компетенций между различными уровнями управления образованием - федеральным, региональным, муниципальным. В-третьих, противоположно направленные тенденции инновационного развития и стабилизации, которые, взаимодействуя друг с другом, определяют процесс развития образовательных институтов, механизмов и форм управления образованием в российских регионах. В-четвертых, значимым условием, определяющим технологии и методы педагогической и управленческой деятельности в образовании, выступают процессы информатизации.

Указанные внешние условия определяют основные тенденции развития региональных систем управления образованием в современной России: разработка и принятие региональной нормативно-правовой базы в области образования; приоритетность задач развития; совершенствование институциональной структуры региональных органов управления образованием; приоритетная нацеленность деятельности региональных систем управления образованием на решение социальных вопросов; активная разработка систем диагностики и мониторинга качества образования, а также отработка новых моделей управления регионального, муниципального и внутришкольного управления; комплексная реализация различных направлений модернизации региональных систем общего образования.

Охарактеризованы особенности стратегии образования в Республике Саха (Якутия), которая разработана с учетом: происходящих изменений в мировом сообществе; внутренней логики развития государственности, социума, экономики Российской Федерации и республики, современных требований к экономике образования; логики развития науки и культуры в стране и республике, императивов развития образования, результатов современных психолого-педагогических исследований. Ключевой идеей стратегии образования является формирование регионального образовательного заказа, который объединяет потребности личности, социума и государства. Реализация стратегической идеи основывается на принципах: гуманизма и гуманитаризации; самобытности и уникальности; мобильности и вариативности; инновационности и конкурентноспособности; открытости и партисипативности.

Среди целей, стоящих перед региональной образовательной системой определены: (1) определение требований к результатам образования в каждом образовательном учреждении, муниципальном образовании и в целом в республике; (2) перестройка системы повышения квалификации педагогических кадров с учетом современных представлений о качестве образования, разработка нормативной базы для создания инновационной инфраструктуры общественного участия в формировании образовательных и учебных программ, требований к результатам и условиям их освоения, далее - к оценке качества образования; (3) создание конкурентной среды за учеников с постоянным привлечением ресурсов общества и работодателей; (4) обеспечение интенсивных темпов улучшения условий, в которых обучаются и воспитываются дети, трудятся работники образования.

Показано, что в процессе введения профильного обучения в общеобразовательных учреждениях современной России могут быть выделены два этапа. Первый этап, охватывавший период федерального эксперимента с 2003 по 2006 гг., характеризовался: активным участием федерального центра в разработке концептуальных, нормативно-правовых, организационных, содержательных и методических основ профильного обучения; ограниченным числом реализуемых моделей; небольшим числом субъектов федерации, муниципальных территорий и школ, реализующих профильное обучение. Второй этап (начался в 2007г.) характеризуется тем, что центр тяжести в разработке и реализации различных аспектов профильного обучения сместился на региональный уровень. С одной стороны, регионы получили широкую самостоятельность во введении и распространении различных моделей профильного обучения, в том числе наиболее прогрессивных, такие как обучение по индивидуальному учебному плану (ИУП), развитие системы ресурсных центров, сетевого сотрудничества и социального партнерства образовательных учреждений, вовлечение потенциала профессионального образования, а также работодателей в систему профильного обучения, создание старшей профильной школы как «школы одной ступени». В работу по введению профильного обучения включились многие регионы, не принимавшие участие в федеральном эксперименте. На региональном уровне разработаны и апробируются новые модели организации профильного обучения, не предусмотренные на первом этапе в федеральной Концепции. Создаются различные модели управления региональными, муниципальными и школьными системами профильного обучения, учитывающие местную специфику. С другой стороны, появились и новые проблемы, вызванные снижением поддержки мероприятий по введению профильного обучения со стороны центра, введением нормативно-подушевого финансирования и т.д.

К настоящему моменту (2008-2010гг.) для развития практики профильного обучения в регионах РФ характерно значительное многообразие, сформировавшееся под влиянием следующих факторов: сложность и многокомпонентность профильного обучения как внедряемой инновации; разнообразие моделей организации профильного обучения в масштабах школы и муниципальной территории, предусмотренных в Концепции профильного обучения; исторически сложившееся территориально-демографическое, геоклиматическое, социально-экономическое и этнокультурное разнообразие регионов РФ; различные сроки вхождения разных территорий в процессы перехода на профильное обучение, их участие или неучастие в соответствующем федеральном эксперименте; различными моделями управления процессами введения профильного обучения, принятыми в разных территориях.

Как показывает анализ региональных материалов по различным субъектам РФ, к числу общих трудностей перехода на профильное обучение, относятся, во-первых, затруднения, которые испытывают отдельные образовательные учреждения и муниципальные образования при реализации «сильных» моделей организации профильного обучения. Такие модели позволяют за счет инновационных форм организации образовательного процесса (обучение по ИУП, сетевое взаимодействие школ, дистанционные механизмы) обеспечить максимально полное удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей учащихся и полноценно дифференцировать обучение на старшей ступени. На практике при выборе модели организации профильного обучения фактор экономичности оказывается существенно сильнее фактора эффективности. Вторая общая трудность состоит в наличии труднопреодолимого стереотипа, выработанного практикой углубленного обучения, подмена профильного обучения углублённым обучением. Третья трудность связана с существующими затруднениями при определении минимального уровня подготовки школьников при отсутствии соответствующих учебно-методических комплексов (УМК): базовый уровень является недостаточным для сдачи ЕГЭ, выполнением его наиболее сложных заданий. Четвертая трудность может быть представлена как проблема одностороннего развития способностей школьников из-за снижения их интереса к непрофильным предметам. Пятая трудность вызвана сохранением общеобразовательных (универсальных) классов, куда зачисляются обучающиеся, не определившиеся с профилем, и показывающие более низкие результаты; таким образом, помимо профильной, в школах возникает уровневая дифференциация. Шестая трудность, в значительной степени интегрирующая пять предыдущих, связана с недостаточным качеством профильного обучения, что часто определяется неподготовленностью педагогических кадров к его осуществлению.

Проведенный анализ региональных материалов позволил выделить следующие тенденции развития муниципальных сетей профильного обучения, общие для различных территорий: постепенное включение в сеть всё большего числа учреждений общего образования, поэтапно переходящих на профильное обучение; расширение интеграции учреждений общего образования с другими типами образовательных учреждений дополнительного и профессионального образования; образование в рамках муниципальных сетей более или менее крупных муниципальных территорий нескольких локальных сетей; укрепление интегративных связей, образование длительных постоянных связей между субъектами сетевого сотрудничества; введение системы сетевых зачетов; постепенное увеличение возможностей для более глубокой индивидуализации профильного обучения на основе использования сетевых механизмов.

Анализ изменений, происходящих в региональных органах управления образованием в связи с введением профильного обучения, позволяет выделить ряд тенденций в их модернизации. Создаются новые подразделения, нацеливаемые на исполнение вновь возникших функций управления подразделения по введению профильного обучения (как правило, в форме Координационных советов по введению профильного обучения, а также регионального Центра профильного обучения, регионального Округа профильного образования и др.). Формируются временные проектные (творческие) коллективы, занятые разработкой инновационных проектов региональных моделей профильного обучения; руководители таких коллективов, как правило, подчинены одному из заместителей регионального органа управления образованием. Разрабатываются и принимаются региональные целевые программы введения, распространения и развития предпрофильной подготовки и профильного обучения (либо в региональных целевых программах развития образования выделяются значительные разделы, посвящённые профильному обучению). На региональном уровне проводятся специальные стратегические исследования (диагностика, мониторинг) по различным аспектам состояния социальной среды и образовательной ситуации, непосредственно связанным с введением профильного обучения: социальный образовательный заказ к старшей школе, профессиональные выборы старшеклассников. К решению задач организации развития региональных систем профильного обучения широко привлекаются авторитетные эксперты - представители научно-педагогического сообщества своих и/или иных регионов.

Выявлены основные задачи регионального уровня управления образованием для осуществления профильного обучения и предпрофильной подготовки. Во-первых, это задачи введения профильного обучения, связанные с внесением изменений в образовательную систему региона, муниципальных территорий, отдельных школ. Во-вторых, задачи, обеспечивающие как введение, так и дальнейшее функционирование региональной системы профильного обучения, связанные с созданием и поддержанием необходимых условий и ресурсного обеспечения. В-третьих, задачи управления реализацией региональной целевой программы перехода на профильное обучение (развития профильного обучения).

Анализ опыта, накопленного в регионах РФ, подтверждает недостаточность использования одних только механизмов повышения квалификации в системе кадрового обеспечения профильного обучения. Необходимо использовать, в ряде случаев, и достаточно жёсткие отборочные механизмы, предполагающие учет личностных особенностей и психолого-педагогических компетенций учителей предметников при отборе их в систему профильного обучения. В противном случае учителя-предметники остаются категорией работников образования, в наибольшей степени сопротивляющейся развитию системы профильного обучения. Принимая решение о реализации того или иного направления развития профильного обучения, необходимо планирование предварительных мероприятий по повышению готовности представителей «сопротивляющихся» категорий работников, включая: повышение квалификации по данному направлению, с акцентом на цели, задачи и ожидаемые эффекты введения данного направления; ознакомление с успешным опытом в данной области, наработанным в других регионах РФ; разработку системы стимулирования деятельности данной категории работников по данному направлению.

В третьей главе «Организация системы профильного обучения в северном регионе» рассматриваются основные особенности разработанной авторской модели регионального управления системой профильного обучения в северном регионе.

В результате проведенного анализа выявлены особенности образовательных систем и управления ими в северных регионах России, значимые при организации профильного обучения. Рассмотрены также особенности управления общим образованием в северном регионе, связанные с малой плотностью населения и преобладанием сельских малокомплектных школ. Данные особенности являются определяющими для выбора организационных моделей профильного обучения, поскольку малая плотность населения выступает в качестве рамочного ограничения организационных возможностей. Так, если муниципальный орган управления отвечает за небольшое количество учреждений, то у него, как правило, недостаточно персонала, чтобы выполнять все административные функции и одновременно анализировать, прогнозировать, планировать и управлять развитием своих учреждений. В результате не внедряются нововведения, или их внедрение плохо координируется.

Существенным ограничителем ресурсных возможностей выступает фактор малокомплектности сельской школы. В таких школах малое число учащихся в классе, отсутствие параллельных классов в старшей школе, из-за чего оказывается невозможным открыть профили, которые бы позволили реализовать интересы учащихся. Кроме того, недостаточным является количество учебных часов для осуществления профильного обучения у учителей сельских малочисленных и малокомплектных школ, так как их нагрузка зависит от количества классов-комплектов в школе.

Теоретически нет оснований полагать, что, при должном руководстве и качестве преподавания, школьники из сельских районов не смогут достичь таких же высоких показателей, как их сверстники в городах. Сельские школы на практике действительно сталкиваются с вдвойне неблагоприятной ситуацией, страдая как от изолированности, так и от увеличения издержек на обучение. Отметим, что некоторые из проблем сельской школы России являются актуальными и для сельских школ Республики Саха (Якутия), в то время как некоторые другие сглаживаются традиционным социально-культурным укладом, сохраняющимся в сельских районах республики, а также благодаря целенаправленной региональной образовательной политике, направленной на материальную поддержку сельских школ. Для сельской школы наиболее оптимален социализирующий тип профильного обучения. Он предполагает: (1) многообразие моделей и вариантов организации профильного обучения старшеклассников в сельской местности, адекватных условиям и возможностям общеобразовательных учреждений села, их социальному окружению; (2) учет социально-экономических потребностей аграрной сферы; (3) учет характерных для сельских районов Республики Саха (Якутия) национально-культурных особенностей, связанных с сохранением традиционного уклада жизни и хозяйствования.

Рассмотрены особенности национально-культурной специфики общеобразовательной школы в РС (Я). В общеобразовательных школах народная культура проникает в образовательный процесс и становится благодатной средой, в которой воспитывается юный человек. Традиционный уклад жизни, способы кооперации в этнохозяйственной деятельности переносятся в разные формы образовательного процесса, например, в такие, как кочевые школы, мастерские народных умельцев. Малочисленность школ в условиях Севера обуславливает потребность в реализации идей свободного, продуктивного образования, формирования индивидуальных траекторий, в том числе, на основе традиционного уклада жизни народа. Потребность в кадрах различной квалификации, связанная с динамичным развитием региона, позволяет реализовать идеи политехнического и дуального образования для учащихся, окончивших основную школу. Еще одна особенность связана с появлением в региональной системе образования новых социально-педагогических проектов и инициатив, новых форм социального партнерства.

Выявлены тенденции развития сельской общеобразовательной школы Республики Саха (Якутия), характерные для последних двух десятилетий. Возрождается идея создания кочевых малокомплектных школ в оленеводческих бригадах или на перевалочных базах, чтобы прекратить миграцию учащихся и приблизить их к семье. Осуществляется по мере возможности открытие в каждом населенном пункте малокомплектной школы соответствующего типа. Существующие неполные средние школы, где нет достаточной базы для формирования двух параллелей 9-х классов, активно преобразуются в средние. Другая тенденция, характерная для промышленно-сельскохозяйственных улусов - это преобладание школ с многонациональным составом учащихся, с параллельными классами по языку обучения, несмотря на малочисленный состав класса.

Установлено, что территориально-географические и демографические особенности северного региона определяют специфику организационных моделей профильного обучения и в некоторой степени влияют на структуру и содержание профильного обучения.

При разработке модели организации профильного обучения в северном регионе мы исходили из рассмотрения оппозиции «понятийный - деятельностный» подходы. Это не только два разных способа образования, но и, следовательно, два разных способа структурирования содержания образования (см. рис. 1):

Рис. 1. Сопоставление понятийного и деятельностного подходов в структурировании содержания образования.

Если содержание образования структурируется по набору предметов, то в основе его лежат знания, умения и навыки. Если же содержание образования заключается в способах вхождения в культуру через собственные творческие акты, то и основания будут совершенно иными.

В основе структурного анализа должна лежать образовательная система как органичная целостность. Отдельность компонентов системы не может иметь абсолютного характера. Каждый компонент реализуется только в отношении к другим компонентам и к структурному целому всей системы. Ибо деталь, объективно совпадающая с аналогичными деталями других подобных систем, входя в различные единства более общего характера, не равна самой себе и в каждом конкретном случае проявляется по-разному.

Структура - это всегда модель. И поэтому она отличается от конкретной школы большей системностью, «правильностью», большей степенью абстрактности. Если постараться быть более точным, то конкретной школе противостоит не единственная структура-модель, а иерархия структур, организованных по степени возрастания абстрактности. Конкретная школа же по отношению к структуре выступает как реализация или интерпретация ее на определенном уровне.

Таким образом, сама школа тоже иерархична. Эта иерархичность внутренней организации является существенным признаком структурности, а структурность образуется наличием правил, определяющих соотношение компонентов между собой. Каждый уровень, входящий в иерархию структуры, также организован по определенной, имманентно ему присущей, системе правил (см. рис. 2 и 3).

Рис. 2. Традиционный подход к организации профильного обучения.

Рис. 3. Деятельностный подход к организации профильного обучения.

Деятельностный подход к организации профильного обучения предполагает выход в режим личностно-ориентированного обучения и представляет собой организацию образовательной деятельности как взаимодействия индивидуальных образовательных траекторий каждого ученика. Для этого необходимо отойти от структурирования содержания образования по набору учебных предметов и структурировать его по способу вхождения в культуру через собственные культуротворческие (образовательные) акты учащихся. Сделать такой управленческий ход позволяет только учет возрастной периодизации по ведущему типу деятельности (см. табл. №1):

Таблица 1

Учет возрастной периодизации по ведущему типу деятельности

Преемственность по видам деятельности (по способу вхождения в культуру) выводит на индивидуальные образовательные программы учащихся X-XI классов. Учащиеся первой ступени овладевают навыками сетевого взаимодействия на принципах кооперации, выступают в качестве соавторов тех или иных групповых творческих проектов. В V-VII классах идет дальнейшая работа в данном направлении. Кроме того, через предметное обучение дети получают информацию, необходимую для их дальнейшего продвижения по собственным образовательным маршрутам. В VII классе начинается первый этап мониторинга образовательных потребностей всех участников образовательного процесса. В дальнейшем мониторинг проводится регулярно (каждый учебный год).

Схема мониторинга включает: определение образовательных потребностей всех участников образовательного процесса и способностей учащихся; опрос учащихся и родителей (изучение потребностей); определение рейтинга каждого ученика по 10-балльной шкале (оценку выставляют учителя-предметники); тесты на определение профессиональной направленности учащихся (проводит школьный психолог); пересечение образовательных потребностей участников образовательного процесса и способностей учащихся (корреляционный анализ); определение видов деятельности, изменяющих и развивающих образовательные потребности; разработку программ образовательной деятельности клубов (проблемных профилей по интересам), создание групповых проектов; организацию индивидуальной исследовательской деятельности учащихся (через дополнительное образование); коррекцию организационной схемы и структуры содержания образования согласно результатам мониторинга.

На основании мониторинга формируются проблемные профили. Основная работа по организации совместной детско-взрослой образовательной деятельности в проблемных профилях проводится в VIII-IX классах. Каждый проблемный профиль имеет программу, включающую образовательную деятельность клуба и учебные программы по оригинальным учебным предметам. Программы образовательной деятельности клубов и учебные программы по этим предметам разрабатываются учителями и учащимися совместно.

Дети и взрослые разрабатывают совместные проекты. На этом этапе работы проблемных профилей профессиональная направленность личности определяющего значения не имеет. Каждый имеет право выбирать (или, при необходимости, создавать) для себя любой профиль и заниматься любимым делом. Работа ведется в зоне ближайшего развития.

В ходе реализации групповых проектов со стороны педагогов непроизвольно (через создание ситуаций, позволяющих изменять мотивацию), начинается работа по изменению, формированию и развитию образовательных потребностей учащихся в сторону их способностей, исходя из данных психологического тестирования и других факторов (семейные и родовые традиции и т.п.). Так, ученик с явными физико-математическими задатками, занимаясь в спортивном профиле, может заняться исследованием физической природы спортивных движений и т.п.

Каким образом организуются индивидуальные образовательные траектории, видно из корреляционного анализа образовательных потребностей (на примере Хара-Алданской школы Таттинского улуса (района) Республики Саха (Якутия) (см. диаграмму №1):

Размещено на http://www.allbest.ru

Коэффициент корреляции очень высокий - 0,99, если учесть, что высокой корреляция считается уже при коэффициенте 0,6. Но на диаграмме видно, что, несмотря на желание ряда учащихся заниматься техническим конструированием, учителя в 2000г. особого внимания на это не обращали. И, наоборот, в ущерб политехнической образовательной области старались увлечь учащихся в естественнонаучную сферу.

Основная работа по организации проблемных профилей через совместную детско-взрослую образовательную деятельность проводится в VIII-IX классах. Однако это не исключает возможности участия в групповых проектах учащихся более младшего или старшего возраста.

Индивидуальные образовательные маршруты учащихся X-XI классов включают три блока: индивидуальный профильный, общий профильный и базовый. В отличие от традиционного варианта профилизации, где все строится на базовом образовательном блоке, как последовательные шаги от дифференциации к индивидуализации через предметные профильные и элективные курсы, в предлагаемом варианте индивидуальные курсы строятся от образовательного интереса ученика.

От этого интереса выстраиваются профильные и базовые курсы для ученика (так же ориентированные на его потребности, способности, возможности). Маршруты разных учащихся в точках взаимного притяжения могут соприкасаться, идти параллельно, сходиться и снова расходиться. Дополнительное образование (кружки, студии, клубы) становится основанием (ядром) для образования академического, т.е. дополнительное образование из дополнительного трансформируется в основное, определяющее содержание образования в целом.

В основе индивидуального профильного курса лежит совместная детско-взрослая образовательная деятельность. Чтобы объяснить, как это происходит технологически, вспомним общую структуру деятельности (А.Н.Леонтьев в переложении В.В.Давыдова и в нашей интерпретации):

1. нужда в приобретении знания переводится в образовательную потребность (происходит мотивация);

2. потребность выражается в эмоциях, а эмоции свидетельствуют о возникновении мотива;

3. мотив рождает замысел и определенный план (четыре блока задач):

а) перцептивные - выражаются в аналитических качествах;

б) мнемические - выражаются в умении изучать проблему, реферировать и использовать опыт;

в) мыслительные - выражаются в умении делать определения;

г) креативные - выражаются в разработке и предъявлении проекта-образа.

4. как только задачи определены, выполняются операции и действия;

5. в результате появляется продукт деятельности (проект-образ);

6. продукт рефлексируется (идет сопоставление реализации и замысла);

7. на основании рефлексии возникает замысел следующего шага.

В основе образовательной деятельности лежит анализ. Оценивается, в первую очередь, не конечный продукт деятельности, а качество постановки образовательных задач. Моментом, когда возникает ситуация оценивания задач, является этап рефлексии в ходе презентации проекта-образа.

При изучении материала индивидуального профильного блока участники образовательного процесса, анализируя учебный материал, придерживаются следующего примерного алгоритма:

- анализ структуры порядка (анализируются компоненты, парадигматические уровни), анализ «внешних» признаков изучаемого теоретического понятия;

- анализ алгебраической структуры (противопоставляется, сопоставляется одно с другим или два с третьим), сравнительный анализ;

- анализ топологической структуры (понятия анализируются в отношениях, выявляются причинно-следственные связи), анализ отношений и принципов.

При изучении материала общего профильного блока допускается ограничение сферы аналитической деятельности первым и вторым пунктами примерного алгоритма. При изучении материала базового блока при анализе можно ограничиться первым пунктом.

Таким образом, в сравнении с вариантом профилизации, предлагаемым Министерством образования и науки РФ, где профилизация строится на базовом образовательном блоке, как последовательные шаги от дифференциации к индивидуализации через предметные профильные и элективные курсы, по программе нашей опытной работы индивидуальные курсы строятся от образовательного интереса ученика. От этого интереса выстраиваются профильные и базовые курсы для ученика (так же ориентированные на его потребности, способности, возможности). Маршруты разных учащихся в точках взаимного притяжения могут соприкасаться, идти параллельно, сходиться и снова расходиться. Дополнительное образование из дополнительного трансформируется в основное, определяющее содержание образования в целом.

На рис. 6 показано структурирование содержания профильного обучения по понятийному и деятельностному подходам (образовательным способам).

Рис. 6. Структурирование содержания профильного обучения по понятийному и деятельностному подходам (образовательным способам).

На основе структурирования содержания профильного обучения по деятельностному подходу приняты следующие типы профильных школ (см. табл. №2).

Таблица 2

Типологизация профильных школ по содержанию обучения

В ходе исследования апробированы различные варианты организации профильного обучения для приведенных выше типов профильных школ по содержанию обучения (см. табл. №2) в условиях Республики Саха (Якутия). Здесь мы разделяем понятия «варианты» и «типы»: «варианты» относятся к организации профильного обучения, а «типы» - относительно к содержанию обучения по вариантам организации профильного обучения.

Так, для однопрофильных школ характерны агропрофилированные, языковые (летние) школы и школы, функционирующие в системе дополнительного образования (виртуальные школы, виртуальные школы проектирования). Для многопрофильных школ - это школы повышенного стандарта (гимназии, школы-лицеи), политехнические школы (школы с несколькими профилями, школы в профильной сети), очно-заочные профильные школы при муниципальных ресурсных центрах, региональные и муниципальные виртуальные (цифровые) школы и сеть школ, обеспечивающая многопрофильную подготовку. Для школ индивидуальной профилизации - школы предметной профилизации и проблемных профилей.

Все создаваемые структуры должны обеспечить обмен опытом между школами региона по следующему спектру базовых проблем: дифференциация содержания образования на старшей ступени; индивидуализация подготовки по профильным предметам; обеспечение предпрофильной подготовки; организация проектной деятельности учащихся; обеспечение интеграции содержания образования, в том числе средствами проектно-исследовательской деятельности учащихся; сопровождение профессионального самоопределения учащихся.

Трансляция опыта в сфере профильного обучения осуществляется участниками сети в следующих формах: презентационные коллективные формы (конференции, форумы, конкурсы); обучающие коллективные формы (семинары, тренинги, дистанционные курсы в системе специализированного образовательного портала региона); обучающие индивидуальные формы (консультации, экспертизы, инструменты поддержки в системе специализированного образовательного портала); диалоговые формы презентации (круглые столы, брифинги, деловые игры, конкурсы); тиражирование материалов и разработок.

Дистанционное профильное обучение позволяет учесть дефицит ресурсов малокомплектной сельской школы и характерную для северных регионов территориальную удаленность таких школ друг от друга и от школ крупных населенных пунктов, которая ограничивает возможности сетевого взаимодействия. Модель подразумевает реализацию инвариантного (базового) блока за счет собственных ресурсов образовательного учреждения, а вариативного блока - за счет ресурсов центра дистанционного образования, за которым закреплена конкретная школа. Примером дистанционного взаимодействия является разработанная программа СОШ №1 г.Ленска «Город Ленск - сельские школы».

Таким образом, модель организации профильного обучения в северном регионе может быть представлена следующим образом (см. рис. 7).

Рис. 7. Модель организации профильного обучения в северном регионе.

Как показала опытно-экспериментальная работа по апробации представленной модели в улусах (районах) Республики Саха (Якутия), реализация данной модели не только улучшаются условия, доступность и качество реализации профильного обучения, но и интегральный эффект, отражающий повышение качества общего образования.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами была разработана и апробирована система мониторинга качества профильного обучения в регионе. Система включает в себя набор показателей и индикаторов качества профильного обучения, технологию реализации и пакет экспертных таблиц. Показатели объединены в четыре группы: условия реализации профильного обучения - доступность профильного обучения - качество профильного обучения - результативность и эффективность профильного обучения.

Технология мониторинга представляет собой алгоритм, включающий семь этапов: (1) уточнение заказчиков, целей, субъектов и объектов мониторинга; (2) определение формата оценки; (3) определение состава экспертов; (4) подготовка экспертных форм; (5) подготовка ресурсного обеспечения; (6) сбор данных; (7) обработка данных. Разработанная технология содержит необходимый математический аппарат для подсчета приведенных (взаимно сопоставимых) значений показателей и групп показателей мониторинга.

Результаты мониторинга используются для принятия управленческих решений в сфере организации и реализации предпрофильной подготовки и профильного обучения, для чего предварительно проводится оценка ситуации в данной сфере. Оценка может проводится по следующим направлениям: определение содержательно-проблемных зон; определение территориально-проблемных зон; определение динамики качества профильного обучения. Определённые в результате мониторинга проблемные зоны становятся основой для разработки целевой программы развития профильного обучения в регионе, определяя ее ведущее направление на предстоящий период (год).

Разработана и апробирована сетевая модель обмена опытом в сфере профильного обучения, оптимальная в условиях северного региона. Предварительно было определено, что исходными особенностями при построении модели обмена опытом в сфере введения предпрофильной подготовки и профильного обучения в образовательных учреждениях Республики Саха (Якутия) являются: сложившиеся в регионе неоднородные условия накопления опыта в сфере предпрофильной подготовки и профильного обучения; сложность и многокомпонентность профильного обучения как объекта трансляции и распределения; множественность целей создания такой системы и, как следствие - множественность задач; многообразие организационных форм и содержательных линий; распределенный характер проектируемой системы, характерный для образовательных сетей «горизонтального» типа; вариативность моделей контроля функционирования системы.

Сетевое взаимодействие в рамках разработанной региональной сетевой модели обмена опытом основано на равном положении учреждений в системе относительно друг друга и на многообразии горизонтальных, то есть неиерархических связей. По этим связям между учреждениями происходит обмен ресурсами, информацией и создание кооперационных площадок для обмена опытом. Каждое учреждение, включенное в сеть, получает доступ ко всем ее объединенным ресурсам и тем самым усиливает собственные возможности. Учителя и руководители приобретают возможность получить более широкий спектр информации и практических наработок и выстроить свои индивидуальные планы. В результате такого взаимодействия отдельное образовательное учреждение привлекает дополнительные информационно-методические ресурсы для модернизации своих образовательных услуг, стимулирует деятельность творчески мыслящих учителей, имеет возможность привлечь развивать в своей модели профильной школы специалистов высокого уровня. Каждое образовательное учреждение, входящее в сеть может получить весь необходимый для его развития в области профильного обучения опыт и материалы в сети.

Первый этап реализации модели предполагает систематизацию взаимодействия инновационных образовательных учреждений в сфере профильного обучения. Он включает три шага: целеполагание, моделирование, второй этап - этап ресурсного обеспечения сетевого взаимодействия в системе обмена опытом. Третий этап - перевод в режим функционирования всех действий по обмену опытом для всех участников сети обмена. Четвертый этап - оценка эффективности всей системы обмена опытом на основе следующих основных критериев: целостность; адекватность задачам; адаптивность и гибкость; устойчивость к изменению внешних условий; простота и функциональность.

В основу разработанной нами модели обмена опытом положены принципы: соучастия, коммуникативности, двухфокусного формирования, саморазвития. Принцип соучастия основан на активном включении сотрудников и промежуточных руководителей в процессы выработки, принятия и реализации управленческих решений. Принцип коммуникативности ориентирует при составлении стратегических проектов (концепций) развития того или иного фрагмента сети обмена и сети в целом активно вовлекать во взаимодействие участников и лиц, заинтересованных в продвижении данного проекта. Принцип двухфокусного формирования требует рассматривать проектирование и становление системы обмена опытом с позиций двух фокусов - точек зрения самих участников и внешней общественности, участвующей в получении образования в сфере профильного обучения Принцип саморазвития системы обмена опытом предполагает подготовку, поиск и использование в ходе развертывания системы обмена опытом «активных агентов» изменений.

В качестве опорных позиций модели сетевого взаимодействия в рамках обмена передовым опытом по профильному обучению рассматриваются три основных организационных схемы. Первая связана с объединением нескольких общеобразовательных учреждений вокруг образовательного учреждения, обладающего достаточным материальным и кадровым потенциалом, способного стать «ресурсным центром» передового опыта для других школ. Вторая схема связана с созданием на базе муниципального органа управления образованием или муниципального методического центра особой структуры - Центра развития профильного обучения. Третья схема предполагает создание «Округа (Ресурсного центра) профильного образования» как регионального или межмуниципального органа, координирующего и контролирующего процессы, связанные с обменом передовым опытом в сфере профильного обучения.