Профессионально-творческое становление личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств

Процессуальную упорядоченность, соподчиненность, единство и целостность процесса профессионально-творческого становления личности студента-хореографа обеспечивают выявленные структурные компоненты. Индивидный компонент включает в себя нейродинамические свойства, свойства темперамента и половозрастные особенности студента-хореографа; конативный - содержит ряд способностей и определенных профессионально-важных качеств; ценностно-мотивационный компонент определяется совокупностью общественно-социальных, художественно-эстетических, профессионально-групповых, индивидуально-личностных ценностей и ценностных ориентаций, мотивами; когнитивно-деятельностный - охватывает спектр общекультурных и профессиональных знаний (методологических, теоретических и технологических), комплекс умений; эмоционально-волевой компонент способствует познавательным и психомоторным процессам, продуктивным рациональным действиям, самоанализу, саморегуляции, развитию профессионально значимых качеств личности студента-хореографа.

Изменения траекторий профессионально-творческого становления личности студента-хореографа характеризуют выявленные механизмы: рефлексии, саморегуляции и субъект-субъектного взаимодействия, обеспечивающие межстадийные переходы данного процесса в соответствии с требованиями хореографической деятельности и условиями вузовской среды. Взаимодействуя и включаясь друг в друга, самоусиливающиеся механизмы обеспечивают интенсификацию индивидуальных ресурсов личности студента-хореографа и осуществляют переходы на следующие стадии профессионально-творческого становления личности студента-хореографа: альтернативно-перспективную, адаптационно-технологическую, профессионально-идентификационную, творческой самореализации в образовательном процессе, самопроектирования.

Критериальный аппарат оценивания степени профессионально-творческого становления личности студента хореографического профиля в вузах культуры и искусств, в рамках предложенной концепции, включает четыре критерия: 1) степень развития специальных способностей и профессионально-важных качеств, 2) ценностная ориентация на учебно-профессиональную деятельность, 3) теоретико-технологическая готовность к хореографической деятельности, 4) стремление к самосовершенствованию, саморазвитию. Для каждого из названных критериев разработана шкала соответствующих показателей, характеризующих уровни профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в условиях вуза: ситуативно-конформистский, индивидуально-адаптационный, рефлексивно-моделирующий, деятельностно-продуктивный и креативно-социализированный.

Первостепенное значение в концептуальном плане имеют следующие педагогические условия эффективной реализации профессионально-творческого становления студента-хореографа в вузе: создание установки студентов-хореографов на значимость развития взаимосвязанных компонентов профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в процессе учебно-профессиональной деятельности; обеспечение теоретической и технологической подготовки студентов-хореографов к реализации процесса профессионально-творческого становления с учетом периодического обновления ресурсов среды вуза; эффективное задействование базовых индивидуальных ресурсов для построения индивидуальных траекторий профессионально-творческого становления личности студента-хореографа, выполняющих роль смыслообразующих образовательно-развивающих программ управления и самоуправления процессом ПТСЛСХ; расширение диапазона индивидуально-творческих проявлений студента-хореографа с целью повышения его личностной творческой активности и самостоятельности; внедрение инновационно-образовательных технологий с целью развития и реализации субъектных потенциалов студентов-хореографов; активизации механизмов (рефлексии, творческой саморегуляции и субъект-субъектного взаимодействия), обеспечивающих межстадийные переходы процесса профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в соответствии с требованиями хореографической деятельности и условиями вузовской среды; ориентация преподавателей на индивидуально-творческое саморазвитие студентов-хореографов в учебно-профессиональной деятельности.

Модульная технология осуществляется посредством реализации аналитико-рефлексивного, конструктивно-регулирующего, контрольно-коррекционного этапов и представляет собой совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих обучение, воспитание и самосовершенствование специалиста-хореографа в изменяющихся условиях образовательного процесса. Разработанная модульная технология придает процессу профессионально-творческого становления студента-хореографа процессуальную упорядоченность и акмеологическую целенаправленность, обусловливая оптимизацию развивающей образовательной среды, профессионально-деятельностных связей и отношений, а также реализацию индивидуальных траекторий профессионально-творческого становления специалиста.

Ведущие тенденции и принципы раскрывают устойчивые существенные связи и зависимости профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств от социальных условий обучения, воспитания и образования, заключаются в следующем:

- тенденция непрерывности и многоуровневости профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузе определяет зависимость данного процесса от продуктивности прохождения личностью каждой новой стадии профессионально-творческого становления и достигнутых на ней результатов, выражается через следующие принципы: вариативности и мобильности, фундаментальности, стандартизации, открытости;

- тенденция детерминации и свободы обусловливает зависимость профессионально-творческого становления студента-хореографа от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в хореографической деятельности, в выборе ее стратегии и тактики, характеризуется принципами: дуальной детерминации, индивидуализации и дифференциации, динамического баланса, креативности;

- тенденция взаимодействия и взаимодополнения характеризует зависимость процесса профессионально-творческого становления от внешнего педагогического управления, обоснованности и целесообразности корректирующих воздействий, стимулирования стремления студента-хореографа к саморазвитию и его перехода к рефлексивному самоуправлению, включает принципы: творческого взаимодействия субъектов образовательного процесса, развивающего воздействия, комплементарности (дополнительности) и парсипативности (участия), рефлексивного управления и самоуправления;

- тенденция оптимизации и интенсификации определяет зависимость динамики развертывания процесса профессионально-творческого становления от реализации субъектной позиции студента-хореографа в образовательном процессе вуза, рационального использования коллективных и личных усилий, проявляется через принципы: субъектности, единства интеллектуальной и творческой активности, сбережения уникальности, индивидуальности личности, проективности.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, списка использованных источников (451 наименование), 15 таблиц, 11 рисунков и 14 приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; обосновываются достоверность результатов исследования, его этапы, апробация и внедрение, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств» дается философский и психолого-педагогический анализ современного состояния проблемы, обосновывается интегративно-ресурсный подход, формулируются его принципы, определяются основные понятия концепции, выявляются основные противоречия данного процесса, раскрывается логика исследования.

Во второй главе «Структурно-процессуальные характеристики профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств» анализируются сущность и специфические особенности профессиональной подготовки студента-хореографа в вузе, обосновывается понятие «хореографическая деятельность», рассматриваются ее основные виды, раскрывается содержание структурных компонентов, предложена компетентностная модель выпускника-хореографа, выявляются механизмы, стадии, определяется критериальный аппарат и уровни профессионально-творческого становления личности студента-хореографа.

В третьей главе «Экспериментальное исследование профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в условиях вуза» излагаются результаты экспериментальной работы, формулируются и обосновываются педагогические условия эффективной реализации данного процесса, раскрывается логика построения и содержание модульной технологии, приводится качественный и количественный анализ результатов эксперимента, определяются ведущие тенденции и принципы профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении содержатся: методики педагогического эксперимента, программы спецкурсов, методические разработки комплексных тестов, тренинговых упражнений, графические результаты эксперимента, материалы статистической обработки экспериментальных данных.

2. Основное содержание диссертации

Первая задача исследования заключалась в обосновании концептуально-методологических основ профессионально-творческого становления личности студента-хореографа и конкретизации на этой основе категориально-понятийного аппарата исследования.

Современное психолого-педагогическое знание порождает расчлененность науки на различные направления и характеризуется поликонцептуальностью, теоретической нежесткостью, многообразием не только по форме, но и по содержанию (Л.Н. Макарова). При решении первой задачи исследования мы подразумевали, что рассмотрение такого интегрального понятия как «профессионально-творческое становление личности студента-хореографа» (далее ПТСЛСХ) в рамках только одной методологической концептуальной конструкции невозможно, так как оптимальной видится идея гармоничного сочетания различных научных подходов через призму приоритетного (Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский), которые не только не противореча, но и взаимодополняя друг друга, выделяют в качестве предмета исследования разные стороны рассматриваемого феномена. Данное положение послужило основанием для выделения ключевых идей в интерпретации проблемы исследования на всех уровнях методологического знания в соответствии со схемой Э.Г. Юдина - И.В. Блауберга: философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом.

Философский уровень методологии исследования базируется на идеях антропологического принципа в философии, который провозглашает самоценность человека как субъекта, его индивидуальную и личностную неповторимость, понимание его самореализации как главной цели и смысла существования; необходимость постижения внутреннего мира человека и логики его развития, движущих сил, тенденций его самосовершенствования; идеях антрополого-гуманистической парадигмы, анализирующих человека как уникальную целостную, динамичную систему, открытую внешним влияниям, бытие и становление которого невозможны без актуализации его личностных возможностей, собственной активности. Механизм «становления» основывается на свободном выборе человеком варианта своего поведения в каждой жизненной ситуации.

Для процесса ПТСЛСХ особое значение имеет антропология искусства, которая создает методологию и теорию понимания, истолкования знаков, символов, художественных произведений, внутреннего духовного мира становящейся личности как наиболее значимого фактора смыслополагающей и смыслопостигающей деятельности человека. Признавая культуру и искусство как средства собственного самоутверждения человека, философы рассматривают художественное творчество как процесс «извлечения» духовной сущности вещи в процессе творения, ее обнаружения, открытия (А.И. Камю, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер и др.), как особый тип рефлексии, в котором сущностные характеристики предмета выражены в раскрывающем себя образе. Искусство в данных концепциях рассматривается как уникальный способ образного воспроизведения человека в целостности его бытия и поведения, его сознательных мотивов и бессознательных импульсов, что позволяет изучать путь человека, динамику становления личности через «внутреннее Я». Человек понимает через текст и посредством текста самого себя, а через произведение искусства, которое образует «индивидуальный смысловой контекст» (А.Л. Никифоров), возможно понимание его индивидуальности.

Идеи современной философской антропологии обеспечивают проектирование, разработку подходов, средств и способов концептуально-деятель-ностного разрешения проблем ПТСЛСХ в системе профессионального образования, обретения сущностных сил и «человеческого качества», обоснования смысла человеческой жизни и мировоззренческие доминанты стратегии жизни человека как творца духовных ценностей и представителя культуры (Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, Е.И. Исаев, И.А. Колесникова, В.Н. Сагатовский, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.).

Общенаучный уровень методологии представлен системным и синергетическим подходами. Сущность системного подхода заключается в том, что изучаемые явления рассматриваются как системы, имеющие определенное строение и законы функционирования; компоненты системы - относительно самостоятельны, но не изолированы, находятся во взаимосвязи, постоянном развитии и движении. Использование системной методологии позволяет: рассматривать личность студента-хореографа и процесс ПТСЛСХ как системы; обеспечить целостность данного процесса в характеристике его структурных компонентов, выявить их связи, отношения, иерархию; проанализировать влияние внутренних и внешних факторов, построить теоретическую модель исследуемого явления; определить закономерности и принципы развития данной системы, оценить и оптимизировать объект в соответствии с разработанной нами концепцией.

Поскольку в современной психолого-педагогической и философской литературе человек рассматривается как сложная, саморегулируемая и саморазвивающаяся система (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др.), взаимодействующая с действительностью, то вполне правомерным является обращение к теории синергетики (В. Айнштейн, В.Г. Буданов, Ф.И. Гиренок, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин, Г. Хакен и др.), изучающей системы открытого типа, ведущим принципом существования которых служит самоорганизация (для биологических систем - саморегуляция).

Значимость синергетического подхода для нашего исследования состоит в изучении особенностей образования новых структур и качеств при изучении динамического поведения системы в активном взаимодействии с внешней образовательной средой. Для процесса ПТСЛСХ важнейшими синергетическими понятиями являются: открытость системы, определяющая необходимость рассмотрения динамики ПТСЛСХ как процесса приобретения качественно новых, эмерджентных свойств, роста самосознания и разнообразия форм активности через сознательную деятельность по овладению социальными и индивидуальными компетентностями, самоактуализацию; нелинейность в мышлении, познании мира и образовании, предопределяющая содержательные и технологические аспекты процесса ПТСЛСХ в вузе; автономность, что позволяет каждому студенту определять для себя границы и направления данного процесса, ориентируясь на внутренние ресурсы и потребности, и противостоять тем самым внешнему дестабилизирующему воздействию; необратимость и многовариантность построения индивидуальных траекторий ПТСЛСХ; резонируемость, то есть правильную инициацию тенденции саморазвития самой личности как системы. С точки зрения синергетического подхода процесс ПТСЛСХ в вузе предстает как открытая саморазвивающаяся и саморегулирующаяся динамичная нелинейная система, развитие которой обеспечивается взаимодействием как внутренних ресурсов и потребностей системы, так и возможностей внешней вузовской среды.

В качестве конкретно-научного уровня методологии выступают положения личностно-деятельностного (о личности как цели, объекте, субъекте, результате) и главного критерия эффективности педагогического процесса, культурологического (об образовании как культуросообразной и культурообразующей среде саморазвития личности), полисубъектного (о коммуникативной природе субъектности), акмеологического (о закономерностях и технологиях развития профессионализма и творчества как акме-форм эффективного осуществления различных видов профессиональной деятельности), контекстного (обеспечивающего необходимый уровень личностного включения студента в учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности), компетентностного (о системной реконструкции ключевых профессиональных компетенций специалиста, определяющих качество подготовки специалиста), индивидуально-творческого (об индивидуальности студента как системного интегрального качества человека, которое проявляется на нейродинамическом, психодинамическом, личностном и субъективном уровнях) подходов, совокупность которых не противоречит, а взаимодополняет, корректирует и расширяет друг друга, представляет «сеть» возможных решений поставленной проблемы.

Методологию исследования четвертого уровня (технологический) составляет комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, которые подчинены рассмотренным выше методологическим основаниям, что в сочетании позволяет с наибольшей достоверностью изучить и охарактеризовать многогранный и многофункциональный процесс профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств.

Философские идеи целостности человека, наибольшее внимание к внутреннему миру личности, ее внутренним возможностям и предпосылкам свободного саморазвития в процессе ПТСЛСХ предполагает появление новых методологических подходов к поиску условий, механизмов его эффективного функционирования, тенденций и возможных направлений совершенствования в условиях вуза. Педагогическим исследованиям нередко свойственно абсолютизировать одну из характеристик того или иного процесса, что не только не соответствует реальности, но и обедняет педагогическую действительность и возможности ее изучения и развития: «общий ход развития человека слишком сложен, чтобы свести его к пусть и важному, но одному типу детерминации» (М.И. Махмутов). Данное обстоятельство заставило нас в качестве специальной методологии исследования предложить интегративно-ресурсный подход, определяющий совокупность принципов построения концепции исследования, призванных наиболее полно раскрыть, охарактеризовать и реализовать исследуемое понятие.

Основанием для выбора интегративно-ресурсного подхода являются идеи интегративной природы самого человека, понимание комплексного интегративного содержания процесса профессионально-творческого и личностного становления, интегративного характера образовательного процесса, профессионально-педагогических задач и учебно-творческой деятельности в вузах культуры и искусств, направленных на самореализацию человека в профессии, определение тех потенциальных возможностей и условий, которые обеспечивают саморазвертывание внутренней имманентной сущности процесса ПТСЛСХ.

Для обоснования сущностных характеристик интегративно-ресурсного подхода в диссертации проанализированы понятия «интеграция» и «ресурсы» в содержательном и процессуальном аспектах. На основании многоаспектных исследований сделаны следующие выводы: интеграция охватывает все области образовательной теории и практики, представляет собой особое явление природы, культуры и практической деятельности человека, носит объективный и универсальный характер; интеграция порождает спектр вариантов ПТСЛСХ в зависимости от внутренних и внешних условий, что обеспечивает построение более гибкой вариативной организации данного процесса в вузе, способной реагировать на любые изменения во внутренней и внешней среде. Под категорией «интеграция» понимается процесс становления целостности, характеризующийся возникновением взаимосвязей между разнородными, независимыми явлениями и процессами, которые изменяют функционирование ПТСЛСХ и обусловливают становление его качественно новых свойств.

В характеристиках человека как индивида и субъекта деятельности, а также в теориях жизненных стратегий личности в наиболее традиционном варианте дефиниция «ресурсы» рассматриваются как личностные качества, которые вне зависимости от специфики деятельности определяют успешность личности. Принимая во внимание, что достижение человеком успехов в профессиональной деятельности, высот профессионализма опирается на соответствующие внутренние предпосылки и внешние условия; среди ресурсов, необходимых для реализации процесса ПТСЛСХ, необходимо выделить внешние и внутренние или индивидуальные ресурсы личности.

В авторской трактовке индивидуальный ресурс личности студента-хореографа рассматривается как совокупность внутренних возможностей, потребностей, ценностей и средств, обеспечивающих многообразие траекторий профессионально-творческого становления.

В исследовании установлена иерархическая структура индивидуальных ресурсов личности студента-хореографа, включающая подсистемы биогенетических, физиологических, психологических и профессиональных ресурсов. Все указанные подсистемы находятся в интегративной взаимосвязи, имеют сложную структуру и обеспечивают реализацию процесса ПТСЛСХ.

На основании различных точек зрения на категории «интеграция» и «ресурсы» был сделан вывод, что каждый из данных феноменов может рассматриваться как явление (процесс), как состояние, как условие, как средство функционального существования и как результат ПТСЛСХ. Интегративный подход, в основе которого лежит интеграция целей, содержания, форм и методов обучения, видов деятельности, знаний, умений, качеств и свойств личности студента-хореографа, обеспечивает в условиях образовательной среды важное единство (целостность) связей между разнородными и независимыми явлениями и процессами, способствует выявлению интегративных, инвариантных системных связей и качественных характеристик ПТСЛСХ, определяет движение за счет изменения взаимосвязанных элементов во внутренней и внешней среде, порождая спектр вариантов ПТСЛСХ. Ресурсный подход направлен на существенное расширение возможностей разных уровней содержания ресурсов ПТСЛСХ, активизацию возможностей выбора личностью жизненного пути и саморазвития.

В контексте исследования интегративно-ресурсный подход представляет собой совокупность принципов и вытекающих из них организационно-педагогических способов деятельности, позволяющих рассматривать профессионально-творческое становление личности студента-хореографа как открытую самоорганизующуюся систему, интегрирующую внешние средовые и внутренние индивидуальные ресурсы личности, обусловливающие эффективную реализацию данного процесса в вузе.

В работе сформулированы принципы интегративно-ресурсного подхода, характеризующие его как специальную методологию исследования, задающую способы получения фундаментального знания, отражающего специфику процесса ПТСЛСХ в вузах культуры и искусств:

- принцип многовариантной детерминации и развития утверждает обязательную причинную обусловленность всех явлений в процессе ПТСЛСХ, закономерность многообразия связей и отношений между ними и предполагает реализацию студентом-хореографом индивидуального ресурса, возможность построения индивидуального образовательного маршрута, максимальную персонализацию ПТСЛСХ в вузе;

- принцип структурной целостности и комплексности отражает взаимное влияние индивидуального ресурса личности студента-хореографа, особенностей учебной, творческой деятельности и профессиональных факторов, их причинно-следственные отношения, поэтому процесс ПТСЛСХ необходимо рассматривать в единстве его иерархической структуры, во взаимодействии составляющих его элементов, а также с точки зрения величины энергетических затрат;

- принцип амплификации (обогащения, расширения) предполагает создание условий и расширение инициативных действий, пространства различных видов деятельностей студента-хореографа в вузе, многообразия форм жизнедеятельности, включение в реальные отношения и социальные практики для полноценной самоактуализации и самореализации личности, развитие его способностей в процессе ПТСЛСХ;

- принцип эргономичности обусловливает использование данных об анатомических, антропометрических, физиологических, биомеханических и психологических особенностях конкретного студента, которые являются исходной информацией для эргономического обеспечения процесса ПТСЛСХ и создания новых средств, способов учебно-профессиональной деятельности;

- принцип самореализации сформирован на интегративных связях внутреннего мира, предполагающих опору на саморазвитие и самоорганизацию личности студента-хореографа, максимальное эффективное использование всей совокупности своих сил, способностей, навыков и иных ресурсов (самости) с целью достижения акме;

- принцип полисубъектного взаимодействия заключается во взаимной направленности векторов активности субъектов образовательного процесса, действенности, интеграции и совпадении направленности общего развития, в результате которых изменяются роли и функции участников совместно осуществляемого процесса ПТСЛСХ;

- принцип дифференцированного прогнозирования предполагает учет ресурсов обучающихся, выявление их индивидуальной структуры, прогнозирование соответствующих им потенциальных возможностей (вероятных изменений в процессе ПТСЛСХ).

Аналитическое осмысление понятия «профессионально-творческое становление личности студента-хореографа» позволило систематизировать основные подходы к базовым составляющим данного процесса: личности, творчеству, профессионализму, становлению. С позиций интегративно-ресурсного подхода синтетическое построение базовой категории состояло в обосновании родовой структуры: «становление личности» > «профессиональное становление личности» > «творчество» > «профессионально-творческое становление личности студента-хореографа». Рассмотрение основной категории исследования на разных уровнях научного знания позволило акцентировать внимание на сущностных характеристиках данного феномена и построить систематику различных подходов к его изучению.

Как показывают исследования (В.А. Бодров, А.А. Деркач, А.А. Донченко, В.Н. Дружинин, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин и др.), термин «становление» используется в основном в двух контекстах - личностном и профессиональном. Обобщая различные определения, под становлением личности мы понимаем непрерывный процесс целенаправленного развития и формирования у нее социально необходимых черт и качеств под влиянием социальных воздействий и собственной активности самосовершенствования и самоосуществления.

Рассматривая периодизацию процесса профессионального становления личности ученые выделяют стадии, этапы, фазы, периоды, которые проходит специалист в своём профессиональном продвижении. Отмечается, что профессиональное становление личности происходит в специально организованной деятельности в определенных формах и сферах труда; через механизмы индивидуальной адаптации и усвоения общественно значимого профессионального и личностного опыта. В качестве детерминант процесса профессионального становления выделяются следующие факторы: природная среда, биологическая организация человека, разнонаправленные онтогенетические изменения, возрастная динамика, социальная, образовательная среда, собственная активность личности, а также случайные события и обстоятельства. Подчеркивается, что для данного процесса свойственна не линейная обусловленность, а динамика со «скачками, рывками, остановками, взлетами» (В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, Ю.П. Поваренков и др.).

Проведенный анализ позволил выявить следующие характеристики личностного и профессионального становления: неразрывная связь процесса профессионального становления с развитием и формированием личности; индивидуальное развитие социально-значимых психологических, нравственных, творческих качеств личности, взглядов, убеждений; изменение взаимоотношений с социумом, формирование профессионального самоопределения и социально-профессиональной позиции; систематизация и обобщение профессиональных умений, навыков. «В целом личностное пространство шире профессионального, личностное лежит в основе профессионального, личностное определяет начало, ход и завершение профессионального» (А.К. Маркова).

«Творчество» в интегральном понятии выступает не самоцелью, а подчинено процессу становления, выполняя роль способа эффективного развития личности и определяя его созидательную сущность. В исследовании выделено несколько подходов к данному понятию: подходы, опирающиеся на новизну как критерий творчества; с позиций бессознательного; связанные со специфическими качествами творческой личности; творчество как процесс; творчество как деятельность. Данная классификация, углубляя понимание феномена творчества, способствует обогащению универсальных методов и приемов становления личности студента-хореографа за счет универсальности творческих процедур.

«Профессиональное» и «творческое» в составе интегрального термина - не рядоположные и, тем более, не полярные понятия. «Профессиональному» - подчинено понятие «творчество», характеризуя цель (стремление к творческой самореализации в профессии), средства и способы реализации профессионально значимых качеств и способностей студента-хореографа, а также среду осуществления процесса - специфику хореографической деятельности в вузах культуры и искусств.

В научных исследованиях профессионально-творческое становление рассматривается с различных точек зрения: как творческое саморазвитие личности в учебном процессе, обеспечивающее дальнейшую самореализацию в профессиональной деятельности; как процесс и результат развития профессиональных творческих способностей личности, проявляющихся в творческом отношении к труду, поиске новых, оригинальных способов профессиональной деятельности. В исследуемом аспекте нет каких-либо определенных и общепризнанных концептуальных разграничений. Понятийный смысл каждого термина можно понять лишь в рамках конкретных исследований или теоретических построений.

В авторской трактовке профессионально-творческое становление личности студента-хореографа - это динамичный, многоуровневый, интегративный процесс развития и формирования личностных и профессиональных качеств студента-хореографа в ученой/профессиональной деятельности, детерминированный внутренне значимыми и активно воспринятыми внешними факторами. Процесс ПТСЛСХ интегрирует все компоненты образовательного процесса вузов культуры и искусств и придает ему многоплановый системный характер, детерминированный единой целью - всесторонней подготовкой будущего специалиста-хореографа как личности и субъекта хореографической деятельности.

На основании исследований В.И. Андреева, С.И. Архангельского, А.А. Вербицкого, И.Ф. Исаева, Е.А. Климова, Л.Н. Макаровой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, И.А. Шаршова и других мы выделили внешние и внутренние противоречия, выступающие как диалектические движущие силы, способствующие созданию и разрешению напряженности между достигнутым и необходимым уровнем ПТСЛСХ, систематизировав их на три группы.

Первая группа включает в себя социально-педагогические противоречия, отражающие несоответствие между социальными процессами, с одной стороны, и функционированием, развитием педагогической системы, которая является частью социальной подсистемы, - с другой. В целом это проявляется как в недооценке обществом социокультурной роли художественного образования, так и в отставании хореографической образовательной системы от развивающегося общества. Ведущим в данной группе является противоречие между общественными требованиями к целостному облику специалиста-профессионала в сфере хореографического искусства и реальными возможностями системы хореографического образования, способной обеспечить необходимое качество ПТСЛСХ в условиях экономического, научного и культурного кризиса. Выполняя роль внешнего воздействия на процесс ПТСЛСХ, социально-педагогические противоречия определяются уровнем развития общества, приоритетами общественного сознания, экономической и политической, социокультурной ситуацией в стране. Разрешение их невозможно только на уровне образовательных учреждений, но, тем не менее, они обеспечивают условия для активизации механизмов ПТСЛСХ, порождаемых изменениями внешней социально-культурной среды.

Вторая группа охватывает традиционные учебно-профессиональные противоречия, связанные с содержанием и организацией художественно-педагогического процесса в вузах культуры и искусств. Данная группа противоречий порождается непропорциональностью отдельных элементов или неадекватностью используемых педагогических средств и форм хореографического обучения в процессе организации процесса ПТСЛСХ. Имея определенную объективную основу, они не являются внутренне необходимым компонентом учебного процесса, а обусловлены сложностью, динамичностью обучения и являются пока в той или иной степени неизбежными (В.И. Загвязинский). Основным в данном блоке является противоречие между необходимостью овладения студентом-хореографом информацией о сущности, механизмах, этапах, уровнях, соответствующих критериях и показателях профессионально-творческого становления и отсутствием такой информации, соответствующих знаний, принципов, форм и методов его реализации в учебно-воспитательном процессе вуза.

Третья группа содержит внутренние противоречия - конструктивно-личностные, связанные с особенностями студенческого возраста как особого периода, переходного к самостоятельной профессиональной жизни. Например, ведущим в данной группе является противоречие между профессиональными планами, целями и задачами ПТСЛСХ и задействованием или реализацией индивидуального ресурса студента-хореографа. В этой связи выделены противоречия: между уже состоявшимся переходом абитуриента в новый социальный статус - студент вуза и его предварительной довузовской подготовкой к реализации предстоящих творческих задач учения, к новым целями, условиям и требованиям хореографического образования; между идентификацией студента-хореографа с соответствующей учебно-профессиональной группой и необходимостью развития индивидуальности, самобытного образа самого себя; между профессиональной компетентностью (на студенческом уровне) и коммуникативной некомпетентностью и т.д.

Выявленные и систематизированные противоречия содействовали определению сущности и специфическим особенностям процесса ПТСЛСХ, соответствующих тенденций, принципов, условий эффективной реализации данного процесса в вузах культуры и искусств.

Решение второй задачи исследования предполагало выявление видов хореографической деятельности, проектирование и обоснование компетентностной модели выпускника-хореографа.

В процессе решения задачи выявлена специфика профессиональной подготовки студента-хореографа в вузах культуры и искусств, дано авторское определение понятия «хореографическая деятельность», представлена совокупность ее основных видов (творческо-исполнительская, балетмейстерская, репетиторская, педагогическая деятельности), определяющая широту профиля, набор компетенций, которыми должен обладать выпускник-хореограф.

С теоретической точки зрения хореографическая образование - это вполне самостоятельная, целостная, многоуровневая, многоцелевая художественная система, в которой целеполагание выступает как процесс проектирования ПТСЛСХ. Специфика хореографической деятельности, её принадлежность к сценичности определяют нестандартность профессиональной подготовки специалиста-хореографа в вузах культуры и искусств. По мнению ученых, «хореографическое образование - целенаправленный и организованный процесс и результат овладения и присвоения личностью языка и техники хореографического искусства, один из способов формирования целостной творческой личности, интеллектуально, нравственно и эмоционально развитой» (Т.А. Филановская).

Учитывая специфику профессии специалиста-хореографа, в процессе конкретизации цели ПТСЛСХ хореографическая деятельность, согласно классификации Е.А. Климова, интегрирует такие схемы отношений, как сигномические (знаковые) - «Человек - Знак» и артономические (художественные) образы - «Человек - Образ». Знаковые системы, как таковые, сами являются предметом усвоения и основным средством передачи общественно-исторического опыта искусства, средством создания, моделирования воспроизведения художественных произведений.

С точки зрения теории художественной деятельности (А.Я. Зись, М.С. Каган, А.А. Мелик-Пашаев, В.С. Селиванов, В.Н. Семенов, А.Н. Столович, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др.) хореографическая деятельность является сложным, многокомпонентным и многофункциональным, динамически развивающимся явлением, имеющим ярко выраженный творческий характер, поскольку: продуктом хореографической деятельности, ее материализованной формой является художественное произведение, как целостность логического и образного, эмоционального и рационального, материального и духовного, теоретического и практического, синоним которого - искусство; в процессе хореографической деятельности формируются и развиваются творческие способности человека: оригинальность, индивидуально-личное выражение чувств и отношений, восприимчивость к своеобразию художественных проявлений другого, способность к художественному диалогу; процесс художественного восприятия и создания хореографического произведения является творческим процессом; хореографическая деятельность - полифункциональна, основана на принципах творчества, которым присущи образность, ассоциативность, эмоциональность, метафоричность.

В контексте данного исследования раскрыто определение «хореографическая деятельность», под которой понимается - особый вид художественной деятельности, выражающийся в художественном способе восприятия, познания, воплощения, организации движений человеческого тела в пространстве в соответствии с эстетическими принципами и закономерностями развития хореографического искусства. В ходе междисциплинарного анализа было установлено, что для хореографической деятельности характерны: наличие художественно-эстетической направленности личности, ненасыщаемой и перманентной потребности в искусстве и творчестве; наличие идеи, замысла; социокультурная или личностная значимость деятельности; наличие благоприятных условий для творчества; личностных предпосылок (специальных способностей и психологических качеств), а также новизна и оригинальность процесса и результата. По характеру включенности хореографическая деятельность содержит: творческо-исполнительскую, балетмейстерскую, репетиторскую, педагогическую деятельности. В наиболее обобщенном виде основными подструктурами хореографической деятельности являются: организационно-управленческая, научно-исследовательская, культурно-просветительская, художественно-критическая, танцевально-терапевтическая.

Основываясь на комплексном содержании профессиональной подготовки студентов-хореографов в вузах культуры и искусств, квалификационных требованиях к выпускникам хореографических специальностей, отраженных в ГОС ВПО первого и второго поколений, описании основных видов хореографической деятельности, в исследовании спроектирована компетентностная модель будущего специалиста-хореографа, рассматриваемая нами как результативно-целевая основа процесса ПТСЛСХ, выраженная системным качеством - компетентностью, обеспечивающая его готовность и способность к успешной (продуктивной) хореографической деятельности в профессиональной и социально-культурной сферах. При создании компетентностной модели выпускника-хореографа учитывалось, что она представляет собой не просто перечень знаний, умений, навыков, которые обязательно должен приобрести обучающийся к определенному моменту времени, а некий ориентир для самооценки его возможностей, «описание интегрального личностного образования, заданного через системообразующие, стержневые качества» (И.А. Колесникова).

В основу разработки компетентностной модели выпускника-хореографа положена бинарная классификация, состоящая из двух основных групп компетенций: универсальных (общих) и профессиональных, в которых выделены определенные блоки (классы) компетенций: общенаучные, инструментальные, социально-личностные, общекультурные, общепрофессиональные, профильно-специализированные. В диссертационной работе охарактеризованы основные блоки компетенций выпускника-хореографа (п. 2.1).

Третья задача исследования заключалась в выявлении содержания и структуры профессионально-творческого становления личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств.

В исследовании выявлена и проанализирована совокупность взаимообусловленных структурных компонентов ПТСЛСХ (п.2.2), среди которых наиболее важными и инвариантными являются: индивидный (включает в себя нейродинамические свойства, свойства темперамента и половозрастные особенности), конативный (содержит способности, профессиональные качества, индивидуальный опыт), ценностно-мотивационный (охватывает совокупность общественно-социальных, художественно-эстетических, профессионально-групповых, индивидуально-личностных ценностей и ценностные ориентации и мотивы учебно-профессиональной деятельности), когнитивно-деятельностный (включает спектр общекультурных и профессиональных знаний (методологических, теоретических и технологических), комплекс умений и навыков), эмоционально-волевой (характеризует эмоциональные состояния, художественные переживания, эмпатию, способность преодолевать внешние и внутренние препятствия, саморегуляцию психических процессов и состояний, волевые качества). Диалектическое единство данных компонентов обеспечивает структурную соподчиненность, автономность, единство, целостность и функционирование всей системы ПТСЛСХ в вузах культуры и искусств.

Четвертая задача исследования была нацелена на определение и разработку внутренних и внешних механизмов, стадий, критериального аппарата, уровней профессионально-творческого становления личности студента-хореографа.

В качестве механизмов, определяющих динамику и направленность ПТСЛСХ в образовательном пространстве вуза, в диссертации обоснованы: рефлексия, саморегуляция, взаимодействие.

Рефлексия выступает как целенаправленный и осознаваемый способ взаимодействия личности студента с собственным субъектным опытом, с переосмыслением которого происходит и саморегулируемое ПТСЛСХ. Решая учебно-творческие задачи и осуществляя рефлексивную контрольно-самооценочную, креативно-преобразовательную деятельность, студент-хореограф становится менее зависимым от влияния внешних факторов и обстоятельств; формирует адекватную самооценку, мобилизует индивидуальный ресурс, стороны деятельности и общения.

Саморегуляция отражает взаимодействие внутренних условий и обеспечивает активизацию, контроль, оценку и коррекцию деятельности, задействование индивидуальных ресурсов личности, обеспечивает соответствие динамики эмоциональной реактивности студента-хореографа, выступает существенным условием эффективности двигательных действий, сценического поведения, самочувствия, хореографического творчества, быстрого восстановления сил, освобождения от стереотипов мышления и преодоления психологических барьеров.

Взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе определяет отношение причины и следствия одновременного обратного влияния противоположной стороны и рассматривается как внешний механизм эффективной реализации данного процесса в вузе. Учитывая индивидуальный характер процесса ПТСЛСХ в вузах культуры и искусств, нами охарактеризована структура взаимодействия субъектов, происходящая в рамках двух плоскостей и четырех подсистем взаимоотношений: по вертикали: преподаватель студент; концертмейстер студент; по горизонтали: преподаватель концертмейстер, студент студент; ведущие цели и задачи; непосредственное содержание, различные способы и средства взаимодействия. В том числе проанализированы особенности реализации обратной связи в проектируемых видах социально-предметной совместной творческой деятельности, результат которых оказывается одновременно и производством художественного продукта, и новообразованием личностно-профессиональных качеств субъектов, включенных в эту деятельность.

Опираясь на положения интегративно-ресурсного подхода и взаимосвязи между компонентами, в исследовании выделены основные стадии ПТСЛСХ: альтернативно-перспективная, адаптационно-технологическая, профессионально-идентификационная, творческой самореализации в образовательном процессе, самопроектирования, позволяющие рассматривать данный процесс в преемственном, динамичном, целостном виде.

Альтернативно-перспективная стадия является предпосылкой вхождения выпускника среднего специального учебного заведения, участника хореографического коллектива, ансамбля в профессиональное образовательное пространство вуза и предполагает результативное разрешение противоречия между уже состоявшимся переходом абитуриента в новый социальный статус - студент вуза и его предварительной довузовской подготовкой к реализации предстоящих творческих задач учения, к новым целям, условиям и требованиям ПТСЛСХ в вузах культуры и искусств. Данная стадия включает: формирование профессиональных намерений, осознанный выбор профессии на основе показателей индивидуально-психологических особенностей, творческий конкурс (профессиональный отбор) абитуриентов в вуз с установлением уровня профессиональной пригодности, собеседование - определение перспективных целей и творческих задач личности.

Адаптационно-технологическая стадия предполагает результативное разрешение противоречия между педагогической организацией образовательного процесса в вузе, которую осуществляет преподаватель, и направленностью личности студента-хореографа в процессе профессионально-творческого становления. Основой данной стадии является адаптация к условиям и требованиям вуза, приспособление к новым физическим и психологическим нагрузкам, видам хореографической и учебно-профессиональной деятельности, к освоению своих функций, обязанностей и прав.

Профессионально-идентификационная стадия характеризуется противоречием между идентификацией студента-хореографа с соответствующей учебно-профессиональной группой и необходимостью развития индивидуальности, самобытного образа самого себя. Данная стадия включает: первые «профессиональные пробы», освоение технологии хореографической деятельности, устранение внутриличностных конфликтов и противоречий, возникновение новых ценностей; двигательную разблокировку; определение индивидуально-личностных траекторий освоения хореографической деятельности, осознание собственных интеллектуальных, творческих ресурсов.

Стадия творческой самореализации в образовательном процессе. В качестве основного противоречия данной стадии необходимо отметить рассогласование темпов развития мотивационной и операциональной или познавательной сферы студента-хореографа, обеспечивающих самореализацию в процессе профессионально-творческого становления. Стадия характеризуется интенсификацией индивидуального ресурса личности, активизацией процесса ПТСЛСХ: студенты становятся полноправными субъектами образовательного процесса, растет их активность в сотрудничестве с преподавателями, в осуществлении целей и задач профессиональной подготовки, для них важны функции самореализации.

Заключительная стадия - самопроектирования является завершающей стадией процесса ПТСЛСХ в образовательной среде вуза, обусловливая дальнейшее субъектное развитие личности студента-хореографа, определение перспективы профессионального пути, выработку индивидуального стиля деятельности, возможных вариантов продолжения образования и трудоустройства.

Процесс ПТСЛСХ на каждой стадии приобретает цикличность со спиральными переходами по восходящим виткам и сопровождается качественным изменением структурных компонентов ПТСЛСХ, уровня осознания субъектом наличия (или отсутствия) у него необходимых для определенного вида хореографической деятельности индивидуального ресурса, формирования соответствующих личностно-профессиональных качеств, обусловливая межстадийные переходы ПТСЛСХ.

Выявление особенностей профессиональной подготовки студента-хореографа в вузах культуры и искусств, внутренних структурных компонентов, механизмов, стадий данного процесса позволило разработать критериальный аппарат оценивания степени профессионально-творческого становления студента-хореографа, включающий совокупность критериев и соответствующих показателей: степень развития специальных способностей и профессионально-важных качеств (уровень владения техникой танца, комбинаторные способности, самостоятельность в решении творческих задач); ценностная ориентация на учебно-профессиональную деятельность (сформированность профессиональной мотивации, наличие общекультурных и профессиональных ценностей, потребность в хореографической деятельности); теоретико-технологическая готовность к хореографической деятельности (владение технологией создания хореографического произведения, профессиональная эрудиция, коммуникативные умения); стремление к самосовершенствованию, саморазвитию (самоорганизация в учебно-профессиональной деятельности, степень саморегуляции, уровень развития эмоционально-волевых качеств).

Разработанные критерии и показатели позволили обосновать и охарактеризовать пять основных уровней процесса ПТСЛСХ в вузах культуры и искусств. Для самих уровней применялись количественные оценки по пятибалльной шкале: ситуативно-конформистский 0 t 1; индивидуально-адаптационный 1 < t 2; рефлексивно-моделирующий 2 < t 3; деятельностно-продуктивный 3 < t 4; креативно-социализированный 4 < t 5. В ходе экспериментальной работы использовались авторские, заимствованные и адаптированные методики.

Пятая задача исследования связана с выявлением педагогических условий эффективной реализации профессионально-творческого становления личности студента-хореографа, апробацией и внедрением модульной технологии в вузах культуры и искусств.