Методическая подготовка будущего учителя к организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПО ФИЗИКЕ

Прояненкова Лидия Алексеевна

Москва - 2010

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения физике

факультета физики и информационных технологий

Московского педагогического государственного университета

Научный консультант:

Доктор педагогических наук, профессор

ШАРОНОВА НАТАЛИЯ ВИКТОРОВНА

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук, профессор

ЧЕРВОВА АЛЬБИНА АЛЕКСАНДРОВНА

Доктор педагогических наук, профессор

ШАМАЛО ТАМАРА НИКОЛАЕВНА

Доктор психологических наук, профессор КАМИНСКАЯ МАРГАРИТА ВЛАДИМИРОВНА

Ведущая организация:

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского

Защита диссертации состоится 18 октября 2010 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.05 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119435 г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 29, ауд. 49.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу:

119992 г. Москва, ул. М. Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «___» июля 2010 г.

И.О. ученого секретаря

диссертационного совета

В.Н. Князев

1. Общая характеристика работы

Переход от индустриального к постиндустриальному (информационному) обществу сопровождается сменой парадигмы образования: знаниевой на личностно ориентированную. В исследованиях психологов (П.Г. Нежнов, Г.А. Цукерман и др.) изменения, происходящие в организации учебного процесса в школе, описаны как три образовательные модели. Первая модель («учебная») соответствует знаниевой парадигме и пока сохраняется в практике обучения. Вторая модель предполагает обучение и развитие как два самостоятельных (хотя и влияющих друг на друга) процесса. Третья модель делает именно развитие учащихся центральным предметом заботы педагога и рамкой образовательного процесса. Учащийся должен выступать не объектом педагогических воздействий, а субъектом учебной деятельности, осуществляя построение собственного знания и одновременно развиваясь, приобретая личностные качества.

Проведенный анализ теории и практики организации учебной деятельности на уровне общего образования (А.Г. Асмолов, В.П. Беспалько, Дж. Блум, П.Я. Гальперин, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, В.П. Симонов, М.Н. Скаткин, Н.Ф.Талызина, Д.И. Фельдштейн, М.А. Холодная, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин и др.) позволил выделить основные черты личностно ориентированного образовательного процесса по тому или иному учебному предмету:

1) целевая направленность на овладение компетенциями (функциональный уровень знаний и действий) и одновременное развитие личности учащихся; формирование научно обоснованной картины мира ученика как ориентира в решении жизненных задач;

2) наличие в содержании учебных предметов деятельностной и коммуникативной составляющих;

3) создание условий для построения учащимся собственного знания, собственной научно-обоснованной картины мира;

4) взаимодействие учителя и учащихся как равноправных субъектов учебной деятельности;

5) использование наукоемких педагогических технологий, аккумулирующих знания психологических закономерностей учебной деятельности, достижения педагогической практики и возможности современных технических средств.

На реализацию такого учебного процесса «работают» многие специалисты. Однако именно учитель призван организовать учебную деятельность учащихся, соответствующую личностно ориентированному образованию. Учитель XXI века работает в условиях перехода от первой образовательной модели к третьей.

Анализ психологических и педагогических исследований труда учителя (М.В. Каминская, Л.М. Митина, Е.В. Пискунова и др.) показывает, что в современных условиях у учителя появляются новые функции, одна из которых - «педагогическая поддержка учебных действий ученика как субъекта собственной деятельности» (у психологов), или «содействие образованию школьника» (у педагогов). Однако многие учителя все еще считают, что новые образовательные результаты можно обеспечить путем передачи определенного количества дополнительной информации (Е.В. Пискунова). Этот факт свидетельствует о существовании психологических затруднений в освоении учителями названной новой функции.

Наше исследование показало, что аналогичные затруднения испытывают и будущие учителя физики при обучении в вузе. Студенты получают новую информацию, осваивают новые средства и технологии, но затрудняются при реализации этих знаний и разнообразных технологий на практике. Наблюдения в период педагогической практики показали, что многие студенты действуют так, как когда-то учили их. Проведенный в ходе обучающего эксперимента анализ уроков, разработанных студентами контрольной группы, показал, что большинство студентов по-прежнему транслирует знания, а учащиеся вместо исследований выполняют лабораторные работы по готовым инструкциям. Такие методы организации изучения нового физического материала, как частично-поисковый, исследовательский и др., не реализуются на практике в должной мере. Можно констатировать, что существует разрыв между теорией и практикой в методической подготовке учителя к деятельности по организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике, черты которого описаны выше.

Причины названного разрыва, по нашему предположению, кроются в несоответствии практики методической подготовки будущего учителя физики, во-первых, перечисленным выше требованиям к личностно ориентированному учебно-воспитательному процессу, организатором которого является учитель, во-вторых, требованиям к организации учебного процесса в вузе, к подготовке учителя.

Анализ работ по психологии и педагогике высшего образования (А.А. Деркач, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, С.Д. Смирнов, Ю.Г. Татур и др.) по подготовке учителя (В.А. Адольф, М.В. Каминская, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.В. Пискунова, В.А. Сластенин и др.), а также теории и практики методической подготовки учителя физики (И.Л. Беленок, В.И. Земцова, С.И. Десненко, А.А. Машиньян, А.А. и Н.А. Оспенниковы, Н.С. Пурышева, С.А. Суровикина, А.В. Усова, А.А. Шаповалов, Н.В. Шаронова и др.) позволил выявить следующее.

Одна из характеристик мышления учителя - осознание целостности педагогического процесса, взаимосвязи решаемых тактических, стратегических и оперативных задач (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.). В условиях личностно ориентированного образования, с нашей точки зрения, это означает, что учитель понимает преподаваемый предмет не только как систему научных знаний, но и как деятельность учащихся по построению собственного знания. В настоящее время признается, что одной из целей школьного курса физики (ШКФ) является формирование у учащихся физической картины мира (ФКМ), но отсутствует описание процесса изучения ШКФ как деятельности учащихся по построению собственной ФКМ Под собственной ФКМ ученика мы понимаем ту составляющую его образа мира, которая формируется при изучении основ физики..

Анализ совокупности типовых задач учителя физики в области организации учебно-воспитательного процесса по физике, выделенных в методических исследованиях, показал, что эта совокупность не представляет собой систему взаимосвязанных тактических и оперативных задач, обеспечивающих решение стратегической задачи формирования у учащихся ФКМ.

Таким образом, можно констатировать, что существует противоречие между необходимостью подготовки будущего учителя физики к организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса и отсутствием описания процесса изучения ШКФ как деятельности учащихся по построению собственной ФКМ и соответствующей такому пониманию ШКФ системы типовых профессиональных задач, к решению которых должны быть подготовлены выпускники педагогического вуза. Поскольку цели определяют остальные элементы педагогической системы, указанное противоречие можно рассматривать как основание для пересмотра всех элементов методической системы (от целей до контроля). Этим определяется актуальность настоящего исследования.

Объектом исследования является методическая подготовка студентов - будущих учителей физики, а его предметом - методическая подготовка к организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике.

Цель исследования - обоснование, разработка и реализация концепции методической подготовки будущего учителя к организации личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике.

Теоретической основой исследования являются деятельностный и компетентностный подходы к организации учебно-воспитательного процесса в средней и высшей школе:

§ деятельностная теория учения (Л.В. Выготский, Н.А. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.);

§ содержание учебной деятельности при изучении физики, разработанное на основе деятельностной теории учения в исследованиях, идеи которых заложены в трудах А.В. Усовой (М.Д. Даммер, Е.В. Оспенникова, Н.Н. Тулькибаева, И.С. Карасова, Т.Н. Шамало, А.А. Шаповалов и др.) и С.В. Анофриковой (И.А. Крутова, Н.И. Одинцова, О.Н. Попова, Г.П. Стефанова и др.);

§ представление об описании целей профессиональной подготовки на языке типовых задач, технология построения иерархизированной системы целей подготовки в вузе, идея описания содержания подготовки в виде методов решения типовых задач (Н.Ф.Талызина и др.);

§ положение о зависимости качества профессиональной подготовки от формируемой ориентировочной деятельности, концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин и др.);

§ понятие о профессиональной компетентности как интегральной личностной характеристики, определяющей способность выпускника решать типовые задачи профессиональной деятельности; понимание способности не как предрасположенности, а как умения действовать на основе научных знаний (компетентностный подход);

§ обобщенное описание методик и технологий, соответствующих личностно-ориентированному обучению (модульное построение дисциплин, проектное обучение, контекстное обучение и др.).

Гипотеза исследования состоит в следующем.

Разрыв между теорией и практикой в методической подготовке будет преодолен, то есть будет сформирована способность будущего учителя проектировать и осуществлять личностно ориентированный учебно-воспитательный процесс по физике, если

§ описать процесс изучения ШКФ как деятельность учащихся по построению собственного знания, собственной физической картины мира;

§ выделить систему типовых профессиональных задач деятельности учителя физики по организации учебно-воспитательного процесса В дальнейшем - типовые профессиональные задачи организации учебно-воспитательного процесса по физике., адекватную составленной модели изучения ШКФ, с учетом уже разработанной совокупности задач;

§ в качестве деятельностной компоненты содержания подготовки выделить методы решения этих задач;

§ разработать методику формирования деятельности по решению типовых профессиональных задач на основе теории поэтапного формирования умственных действий.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы решались следующие задачи:

1. Провести анализ состояния методической подготовки будущего учителя к организации учебно-воспитательного процесса по физике в современных условиях.

2. Обосновать модель процесса изучения ШКФ как деятельности учащихся по построению собственной физической картины мира.

3. Обосновать систему типовых профессиональных задач деятельности учителя физики по организации личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса.

4. Сформулировать концептуальные положения, касающиеся целей, содержания и организации методической подготовки будущего учителя физики в современных условиях.

5. Построить модель методической подготовки к организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике.

6. Для каждой типовой профессиональной задачи разработать методику ее освоения студентами.

7. Разработать учебно-методическое обеспечение для организации учебной деятельности студентов.

8. Экспериментально проверить возможность получения запланированного результата - способности выпускников проектировать и осуществлять личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс по физике - при использовании разработанного учебно-методического обеспечения.

При решении задач исследования использовались следующие методы:

§ теоретические - анализ психологических, педагогических и методических исследований, моделирование деятельности специалиста с высшим образованием; моделирование учебно-воспитательного процесса в школе, моделирование учебно-воспитательного процесса в вузе, выдвижение гипотезы;

§ экспериментальные - беседы, анкетирование, экспертная оценка, личное преподавание в школе и вузе, педагогический эксперимент.

Исследование проводилось с 1992 по 2010 годы.

На первом этапе (1992 -1997 г.г.) были изучены состояние методической подготовки, работы по педагогике и психологии высшего образования в рамках деятельностного подхода. Теоретическое изучение проблемы и констатирующее исследование позволили выявить причины разрыва между теорией и практикой в методической подготовке учителя физики. Были сформулированы проблема и гипотеза исследования. На основе деятельностного подхода выделены ТПЗ организации учебно-воспитательного процесса по физике, решению которых целесообразно обучать в вузе, описаны методы их решения, разработана модель методики формирования деятельности по решению профессиональных задач, а также элементы учебно-методического обеспечения освоения студентами некоторых ТПЗ.

На втором этапе (1998 - 2005 г.г.) были переосмыслены и дополнены теоретические основы исследования с позиций личностно ориентированного и компетентностного подходов. Было завершено констатируюшее исследование. В ходе поискового эксперимента было скорректировано имеющееся и разработано новое учебно-методическое обеспечение с использованием современных технологий.

На третьем этапе (2006-2010 г.г.) был проведен обучающий эксперимент, осуществлена рефлексия хода и результатов исследования.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем.

1. Разработана модель изучения школьного курса физики как деятельности учащихся по построению собственной физической картины мира, включающая действия: 1) «создание» и применение элементов физических знаний, 2) построение систем физических знаний и их применение для решения теоретических и практически значимых задач; 3) изучение физического материала по источникам информации; 4) «создание» методологических и философски осмысленных знаний и их применение; 4) структурирование физических, методологических и философски осмысленных знаний в соответствии с ФКМ.

2. Построена система типовых профессиональных задач, адекватная разработанной модели изучения ШКФ и включающая две группы задач ориентировочного этапа деятельности учителя (подготовка уроков разных типов и подготовка к преподаванию темы ШКФ).

3. Предложена структура концепции методической подготовки студентов к решению типовых профессиональных задач организации личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике как теории в слабой версии науки: основание, ядро, логика и следствия.

Основанием концепции выступают модель изучения ШКФ и практика организации методической подготовки (совокупность учебно-методических задач, адекватных профессиональным задачам учителя физики; технологии решения ряда задач; современные формы и средства организации учебной деятельности студентов).

Ядром концепции являются концептуальные положения, касающиеся целей, содержания и структуры методической подготовки и организации учебной деятельности студентов.

Логику концепции составляют методы выведения следствий (программа действий по построению модели методической подготовки и технология создания учебно-методического обеспечения освоения студентами конкретной типовой профессиональной задачи).

Следствия концепции - это 1) модель методической подготовки к организации личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике, 2) методики освоения студентами выделенных типовых профессиональных задач учителя физики.

4. Сформулированы концептуальные положения, задающие требования к формулировке цели методической подготовки, ее содержанию и структуре (указание на необходимость присвоения опыта решения системы ТПЗ и осмысления целостности учебно-воспитательного процесса по физике, включение в содержание методов решения ТПЗ и модульное построение в соответствии с системой ТПЗ), к организации учебной деятельности студентов (адекватность деятельности студентов и деятельности учителя в реальном учебном процессе, управление формированием ориентировочной основы деятельности по решению ТПЗ на основе применения дидактических средств, организующих самостоятельную работу студентов и обеспечивающих возможность оперативного взаимодействия преподавателя и студентов).

5. Создана модель методической подготовки, включающая формулировку цели, описание содержания и структуры подготовки и модель методики формирования деятельности по решению выделенных ТПЗ.

Цель состоит в формировании у будущих учителей способности решать систему ТПЗ проектирования личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике.

Содержание подготовки представляет собой описание методов решения ТПЗ и знаний-ориентиров для каждого действия методов.

Структура подготовки представлена как последовательность модулей, каждый из которых посвящен решению определенной ТПЗ.

Модель методики формирования деятельности по решению ТПЗ включает: 1) описание шести этапов, соответствующих механизму интериоризации знаний и действий в теории П.Я. Гальперина; 2) перечень дидактических материалов для организации самостоятельной работы студентов и обобщенное описание их содержания; 3) модель системы контроля процесса освоение студентами ТПЗ и его результатов.

6. Разработаны методики освоения конкретных ТПЗ, каждая из которых включает описание 1) последовательности этапов формирования трудных для студентов действий, входящих в метод решения ТПЗ, и самого метода как системы действий безотносительно содержания ШКФ, 2) программы действий преподавателя и студентов на каждом этапе, 3) перечень и содержание дидактических материалов (учебные тексты, типовые задания для организации самостоятельной работы студентов, типовые тестовые задания для текущего контроля).

7. Созданы учебно-методические комплекты для организации освоения студентами всех ТПЗ, каждый из которых состоит из рабочей тетради для студентов и методических материалов для преподавателя.

Теоретическая значимость результатов исследования

Результаты исследования вносят вклад в развитие теории и методики обучения физике в школе и теоретических основ подготовки учителя физики в педвузе в условиях личностно ориентированного образования.

1. Обоснован новый подход к организации методической подготовки будущего учителя физики.

2. Предложенная процедура разработки модели изучения ШКФ может быть использована для построения других вариантов названной модели.

3. Предложенная процедура построения системы независимых типовых задач может быть применена для выделения других вариантов системы ТПЗ.

4. Концептуальные положения и программа действий по их применению дают возможность построить модель методической подготовки для других систем типовых профессиональных задач.

5. Модель методической подготовки и технология разработки учебно-методического обеспечения освоения студентами типовых профессиональных задач могут явиться теоретической основой для создания электронных образовательных ресурсов, обеспечивающих дистанционное освоение ТПЗ.

Практическая значимость результатов исследования заключается в создании варианта модульного построения дисциплины «Теория и методика обучения физике», методик освоения тринадцати ТПЗ в рамках этой дисциплины и соответствующих учебно-методических материалов в составе рабочей тетради для студентов, в которой приведены задания, организующие изучение теоретического материала (содержания лекций и учебных текстов), освоение ТПЗ на определенном материале ШКФ (учебные тексты, образцы деятельности по решению ТПЗ на конкретном материале ШКФ, форматы учебных проектов) и материалов для преподавателя (планирование занятий, описание содержания занятий разных видов, материалы для пооперационного и текущего контроля).

Внедрение в образовательную практику разработанных учебно-методических материалов обеспечивает формирование способности выпускников проектировать личностно ориентированный учебно-воспитательный процесс по физике.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования докладывались и обсуждались на:

· международных, российских, региональных, межвузовских, внутривузовских конференциях (третья, восьмая и девятая международные конференции «Физика в системе современного образования», июнь 1995 г., г.Петрозаводск, июнь 2005 г. и июнь 2007 г, г. Санкт-Петербург; вторая, третья, четвертая, шестая, десятая международные научно-методические конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития», март 2003, 2004, 2007, 2010 г.г., МПГУ, г. Москва; десятая международная учебно-методическая конференция «Современный физический практикум», сентябрь 2008 г., г. Астрахань; четвертая Всероссийская конференция «Качество педагогического образования: молодой учитель», сентябрь 2003 г., г.Тула; шестая и седьмая региональные научно-практические конференции «Емельяновские чтения», апрель 2008 г. и 2009 г., г. Йошкар-Ола; научные сессии Московского педагогического государственного университета, март 1998, 1999, 2001 г.г., г. Москва; и др.);

· совместных заседаниях Секции «Физика в педагогических вузах» НМС по физике Министерства образования и науки РФ и Учебно-методических комиссий по физике УМО по специальностям и УМО по направлениям педагогического образования (февраль 2006 г., РГПУ им. А.И. Герцена, г. С.-Петербург; сентябрь 2007 г., РГПУ им. С.А. Есенина, г. Рязань; март 2008 г., КГПУ им. К.Э. Циолковского, г. Калуга).

Результаты исследования внедрены в учебный процесс методической подготовки в Московском (МПГУ), Нижегородском, Ульяновском, Уссурийском, Челябинском педагогических вузах, Поморском и Ставропольском государственных университетах, ГОУ Центр повышения квалификации «Технопарк» Западного административного округа г. Москвы.

На защиту выносятся следующие положения:

Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс по физике в школе следует строить на основе модели изучения школьного курса физики как деятельности учащегося по построению собственной физической картины мира.

Концепцию методической подготовки учителя физики целесообразно представлять в соответствии со структурой теории в слабой версии науки, включая в нее 1) модель изучения ШКФ и элементы практики организации методической подготовки (основание), 2) концептуальные положения, касающиеся целей, содержания и структуры методической подготовки и организации учебной деятельности студентов (ядро), 3) программу действий по построению модели методической подготовки и технологию создания учебно-методического обеспечения освоения студентами конкретной типовой профессиональной задачи (логика), 4) модель методической подготовки и методики освоения студентами типовых профессиональных задач учителя физики (следствия).

Ведущим компонентом модели методической подготовки следует рассматривать систему независимых типовых профессиональных задач организации личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике, касающихся подготовки уроков разных типов и подготовки к преподаванию темы ШКФ.

Целью методической подготовки к организации учебно-воспитательного процесса по физике является формирование способности решать в системе типовые профессиональные задачи (понимание изучения школьного курса физики как деятельности учащегося по построению собственной ФКМ, знание системы типовых профессиональных задач, методов и ориентиров их решения, умение разрабатывать учебно-методические материалы по любой теме ШКФ).

Следует включить в содержание методической подготовки методы решения типовых профессиональных задач и знания-ориентиры для каждого действия методов и строить структуру подготовки по модульному принципу в соответствии с типовыми профессиональными задачами.

Формирование способности решать типовые профессиональные задачи, при освоении которых студенты испытывают психологические затруднения, обеспечивает методика, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий. При разработке методики освоения конкретной ТПЗ на основе общей модели необходимо учитывать полноту ориентировочной основы ее решения, наличие у студентов психологических затруднений при освоении этой ТПЗ и наличие трудных для студентов действий в составе метода решения.

Освоение студентами названной системы ТПЗ обеспечивает становление профессиональной компетентности, проявляющейся в способности выпускников проектировать личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс по физике и, тем самым, способствует в определенной степени преодолению разрыва между теорией и практикой в методической подготовке учителя физики.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и семи приложений. Общий объем диссертации 357 страниц, основной текст диссертации составляет 266 страниц (без списка литературы). Работа включает 38 таблиц, 10 схем, 3 диаграммы. Список литературы содержит 252 наименования.

2. Основное содержание диссертационной работы

Во «Введении» аргументирована актуальность исследования; описан его методологический аппарат (объект, предмет, теоретические основания, гипотеза, цель и задачи, методы); выявлены новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации результатов исследования и о публикациях автора.

В первой главе «Проблема методической подготовки будущего учителя физики в современных условиях» представлены результаты исследования состояния методической подготовки будущего учителя к организации учебно-воспитательного процесса по физике. Цель исследования состояла в выявлении несоответствий, противоречий существующей методической подготовки требованиям к учителю современной школы и к организации учебного процесса в вузе.

Требования к учителю современной школы выявлены на основе анализа социального заказа системе образования и исследований, посвященных организации учебной деятельности школьников. Отличительные черты личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса, организатором которого является учитель, описаны выше.

Основными подходами к построению вузовской подготовки являются деятельностный и компетентностный подходы. В ходе исследования было показано, что в части требований к целям подготовки названные подходы не противоречат друг другу. Понятие о компетенциях выпускника как образовательном результате в работах американских, западно-европейских и российских представителей компетентностного подхода (В.И. Байденко, Е.С. Заир-Бек, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Лайл М. Спенсер-мл., Дж. Равен, Н.Ф. Радионова, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына и др.) по смыслу соответствует пониманию компетентности как личностной характеристики в рамках деятельностного подхода (Е.А. Климов, Е.М. Иванова, В.П. Беспалько и др.). Принципиальным является тот факт, что в деятельностной теории раскрыта сущность профессиональной компетентности как ориентировочной деятельности по решению профессиональных задач (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.).

Наиболее важные для целей настоящего исследования изменения в организации учебно-воспитательного процесса в вузе сформулированы нами в виде следующих положений:

§ конечные цели подготовки, цели циклов и отдельных дисциплин (и их модулей) должны представлять собой иерархизированную систему;

§ конструктивными следует считать цели дисциплин (модулей), сформулированные на языке типовых задач профессиональной деятельности;

§ образовательные программы и дисциплины должны быть модульными и обеспечивать студенту выбор индивидуального образовательного маршрута;

§ содержание дисциплин должно включать знаниевую и деятельностную составляющие; деятельностная составляющая может быть представлена в виде методов решения типовых профессиональных задач;

§ в организации деятельности студентов и контроле помимо традиционных методов и средств необходимо использовать современные, предложенные в рамках компетентностного подхода (проектная деятельность, тренинги, рейтинг, тестирование, портфолио и др.);

§ методика профессиональной подготовки должна базироваться на контекстном подходе - имитации в обучении профессиональных задач;

§ основой для разработки методики формирования ориентировочной деятельности является теория П.Я. Гальперина, возможности которой не реализованы в вузовской практике;

§ учебная деятельность должна быть организована как совместно-разделенная деятельность преподавателя и студентов с использованием современных информационно-коммуникационных технологий взаимодействия и самостоятельной работы.

В качестве конечной цели педагогического образования выступает способность выпускника решать типовые задачи профессиональной деятельности (или типовые профессиональные задачи), в том числе задачи организации учебно-воспитательного процесса по конкретному предмету (ГОС ВПО по направлению «педагогическое образование»). Эти задачи должны осознаваться молодым педагогом как система. Успех педагогической деятельности зависит от того, как педагог умеет связать решение оперативных задач с тактическими и стратегическими (Н.В. Кузьмина, В.А.Сластенин). Это возможно только в том случае, если учитель отдает себе отчет в конечных результатах своей деятельности. В противном случае все задачи решаются как отдельные, не связанные между собой. Важным для условий вузовской подготовки является выделение задач ориентировочного, исполнительного и контрольно-корректировочного этапов профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, Г.С. Сухобская, Ю.Н. Кулюткин и др.).

Анализ теории и практики методической подготовки будущего учителя физики к организации учебно-воспитательного процесса в школе позволил выявить положительные тенденции, соответствующие современным требованиям к организации учебно-воспитательного процесса в вузе.

1. Наблюдается смещение акцента в подготовке на формирование системообразующих личностных качеств, личностной позиции педагога (С.И. Десненко, В.И. Тесленко и др.). При этом признается, что основой их формирования является деятельность студентов, адекватная деятельности учителя. В документах и методических работах описана совокупность типовых задач, к решению которых должен быть подготовлен выпускник. Эти задачи были нами разбиты на три группы: 1) задачи подготовки к преподаванию темы, раздела ШКФ, 2) задачи по разработке учебных занятий, 3) задачи по разработке дидактических средств, технологий.

2. Усиливается тенденция изучения технологий деятельности учителя. Выделены направления, профессиональные задачи, педагогические цели, для которых создаются общие и частные технологии, подлежащие освоению студентами (С.Е. Каменецкий, А.А. Машиньян, А.Н. и А.А. Оспенниковы, Н.С. Пурышева и др.). Наметился переход от изучения теории и методики обучения физике как элементов педагогической системы к освоению технологий решения учителем профессиональных задач, обеспечивающих достижение целей изучения ШКФ.

3. Деятельность студентов организуется как решение учебно-методических задач, имитирующих задачи учителя физики. Расширяется спектр применяемых технологий обучения (информационно-коммуникационные, проектная, контекстная) и контроля (тестирование, рейтинг). Были также выявлены негативные явления, сопровождающие модернизацию методической подготовки учителя физики.

1. Подготовка учителя физики к решению новых задач плохо встраивается в сложившуюся систему. Основная дисциплина «Теория и методика обучения физике» «обрастает» разнообразными курсами по выбору, в которых реализуются предложения по совершенствованию методической подготовки, в то время как освоение нового необходимо всем студентам.

2. Названная дисциплина имеет свою структуру (общие и частные вопросы), которая не меняется с течением времени. В диссертации показано, что такая структура, во-первых, не соответствует современному требованию к модульному построению дисциплин, при котором каждый модуль посвящается определенной профессиональной задаче. Во-вторых, она приводит к повторам в обучении и неэффективному использованию учебного времени.

3. Основными ориентирами в самостоятельной работе студентов остаются методические знания, алгоритмы решения учебно-методических задач, требования к конечному продукту деятельности и его образцы, которые не обеспечивают в должной мере управление процессом формирования профессиональной деятельности.

В результате были выявлены следующие несоответствия целей, содержания и структуры методической подготовки современным требованиям к организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса в школе и вузе, которые и обуславливают, с нашей точки зрения, неготовность большой части студентов к организации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике:

1. Анализ совокупности профессиональных задач привел нас к заключению, что они не являются независимыми в том смысле, что решение одной означает одновременное решение других, и, следовательно, не дают целостного представления об учебно-воспитательном процессе по физике. Проведенное констатирующее экспериментальное исследование подтвердило это.

2. Один из компонентов содержания методической подготовки - описание деятельности учащихся по изучению школьного кура физики (ШКФ). В результате анализа этого компонента было установлено, что наиболее полно названная деятельность описана представителями школы А.В. Усовой и состоит из следующих видов деятельности: 1) учебное исследование; 2) работа с объектами «второй» природы; 3) виды работы с книгой, аудио- и видеоинформацией по физике; 4) виды работы учащихся с компьютером при обучении физике; 5) учебная игра; 6) восприятие и усвоение учебной информации в процессе коммуникации (с учителем, учащимися) (Е.В. Оспенникова). Однако это описание не раскрывает в полной мере изучение ШКФ как деятельность учащихся по построению собственной физической картины мира.

Таким образом, было выявлено противоречие, обусловившее актуальность настоящего исследования.

Во второй главе «Структура концепции и модель методической подготовки к деятельности по организации личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике» обоснованы: 1) личностно ориентированная модель изучения ШКФ, 2) модель методической подготовки к названной деятельности, 3) структура концепции методической подготовки как теории в слабой версии науки.

Личностно ориентированная модель изучения ШКФ - это обобщенное описание учебной деятельности учащихся, представляющее собой последовательность циклов усвоения структурных элементов содержания общего физического образования, соответствующего его целям (схема 1).

Концептуальные положения, касающиеся элементов методической системы, приведены в таблице 1.

Таблица 1. Концептуальные положения методической подготовки

Элементы системы	Положения, определяющие способ разработки модели методической подготовки
Цели методической подготовки	Формулировка цели методической подготовки должна включать: систему ТПЗ организации учебно-воспитательного процесса по физике, адекватную личностно ориентированной модели изучения ШКФ; указание на факт присвоения студентами опыта решения системы ТПЗ; указание на факт осмысления студентами целостности учебно-воспита- тельного процесса по физике и значения системы ТПЗ для обеспечения педагогической поддержки деятельности учащихся по построению собственного знания
Содержание и структура	2. В содержание методической подготовки следует включить содержание деятельности по решению ТПЗ (методы их решения) и методические знания, систематизированные по действиям методов решения ТПЗ, что составит обобщенную ориентировочную основу деятельности. 3. Структура методической подготовки - это система модулей, охватывающая ТПЗ, составляющие цель подготовки
Методика организации учебной деятельности студентов	4. Методика организации учебной деятельности студентов должна обеспечивать 1) формирование у студентов обобщенной ориентировочной основы деятельности по решению ТПЗ; 2) контроль хода формирования деятельности по решению ТПЗ. 5. Дидактические средства для организации самостоятельной работы студентов по освоению ТПЗ должны обеспечивать возможность самостоятельного изучения информации, выполнения деятельности в тех формах, в которых ее выполняют учителя в реальном учебном процессе по физике в школе 6. Содержание и форма представления дидактических материалов должны обеспечивать возможность оперативного взаимодействия преподавателя и студентов, а также постепенную передачу функции управления учебно-методической деятельностью студентов от преподавателя к компьютеру.

Из этих положений вытекает программа действий по построению модели методической подготовки: 1) построение системы типовых задач рассматриваемой деятельности; 2) выделение для каждой ТПЗ метода решения и знаний-ориентиров для каждого действия; 3) разработка ориентиров для установления последовательности ТПЗ в учебном процессе; 4) разработка этапов формирования деятельности по решению профессиональных задач; 5) разработка обобщенного содержания дидактических средств для каждого этапа; 6) разработка модели системы контроля, обеспечивающей управление процессом формирования деятельности по решению ТПЗ и оценку результата.

Построенная модель методической подготовки компактно представлена на схеме 2. Поясним ее.

Цель методической подготовки состоит в формировании способности студентов решать систему ТПЗ личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса по физике.

Модель изучения ШКФ, а также совокупность типовых задач учителя физики, описанная в предшествующих методических работах, стали основой для построения системы ТПЗ. При составлении формулировок ТПЗ был учтен тот факт, что в процессе вузовской подготовки студенты могут полноценно освоить ориентировочный этап профессиональной деятельности, то есть научиться проектированию и конструированию учебно-воспитательного процесса. Были выделены пятнадцать задач, семь из которых связаны с подготовкой к преподаванию темы ШКФ и восемь - с разработкой занятий.

1. Проектирование и проведение уроков разных типов, на которых у учащихся формируются

1.1) элементы физических знаний и адекватные умения по их созданию и применению;

1.2) понятие об определенном виде физических знаний и метод получения знаний этого вида на эмпирическом или теоретическом уровнях познания;

1.3) система знаний о физическом явлении и методы решения типовых физических задач на ее применение;

1.4) прикладные знания и умения решать практически значимые задачи;

1.5) система знаний - физическая теория и умение систематизировать элементы физических знаний в соответствии со структурой теории;

1.6) философски осмысленные знания о материи, способе и формах ее существования, о процессе познания;

1.7) система знаний - физическая картина мира (фрагмент) и умение систематизировать физические и философски осмысленные знания в соответствии со структурой физической картины мира;

1.8) умение находить в учебном тексте элементы физических знаний и уяснять их смысл.

2. Подготовка к преподаванию темы ШКФ:

2.1) годовое планирование;

2.2) разработка системы физических задач;

2.3) разработка системы учебного эксперимента;

2.4) разработка системы познавательных задач;

2.5) разработка системы контрольных мероприятий;

2.6) научно-методический анализ темы;

2.7) тематическое планирование.

Не все ТПЗ являются новыми для теории и методике обучения физике, но в данном контексте они образуют систему тактических (подготовка к преподаванию темы) и оперативных (проведение уроков) задач, обеспечивающих решение стратегической задачи - формирование ФКМ каждого учащегося.

В диссертации описаны первичные свойства деятельности по решению ТПЗ учителя физики (форма, обобщенность, развернутость, освоенность и самостоятельность). На основе этого описания выделены уровни освоения ТПЗ - достаточный, средний и высокий, а также критерии достижения каждого уровня, общие для всех ТПЗ.

Определено содержание методической подготовки в виде системы способов деятельности и знаний. Для каждой ТПЗ описан метод ее решения и перечень знаний, на которые опирается учитель при выполнении каждого действия (знания-ориентиры). Под методом понимается последовательность действий такая, что результат выполнения каждого предыдущего действия используется как предмет или средство при выполнении следующего действия. Программа действий по решению традиционных профессиональных задач (например, научно-методический анализ темы ШКФ, тематическое планирование) и знания-ориентиры отличаются от общепринятых в связи с другим пониманием процесса изучения ШКФ.

В таблице 2 приведено в качестве примера содержание обучения для ТПЗ «Разработка системы физических задач по теме ШКФ».

Для построения модульной структуры методической подготовки к организации учебно-воспитательного процесса по физике разработаны критерии установления последовательности ТПЗ в учебном процессе: 1) знания и умения, приобретенные при решении каждой предыдущей ТПЗ, используются при освоении последующей ТПЗ; 2) в первую очередь осваиваются задачи, которые повторяются в учебном процессе с наибольшей частотой, а также те, которые вызывают наибольшие трудности у студентов; 3) необходимо учитывать возможности материала ШКФ для формирования той или иной ТПЗ.

Таблица 2. Метод разработки системы физических задач по теме ШКФ и знания-ориентиры

№	Последовательность действий	Знания-ориентиры
	Подберите УМК по физике	Список УМК, рекомендованных МНиО РФ Состав УМК по физике
	Выделите новые элементы знаний и действия по их применению	Действие сформировано при изучении модуля «Формирование у учащихся элемента физических знаний и умения применять его в конкретных ситуациях »
	Выделите задачи по выбранной теме ШКФ	Задачи могут быть представлены в учебнике, задачнике, рабочей тетради, ЭОР
	Выделите собственно задачи и задачи-упражне-ния и установите назначение задач-упражнений Задача-упражнение - это физическая задача, метод решения которой вытекает из формулировки элемента знаний, указанного в ее требовании, и служит для усвоения отдельных элементов знаний. Собственно, задача - это физическая задача, метод решения которой включает этап построения модели ситуации, описанной в задаче, и служит для формирования системы знаний о физических явлениях.	Понятие "физическая задача". Основания для классификации физических задач. Понятия «задача-упражнение» и «собственно задача». Обобщенный метод решения задач-упражнений
	Распределите задачи-упражнения по	Классификацию задач-упражнений удобно представить в последнем столбце таблицы вида
	Выделите типовые задачи. Распределите собственно задачи по типовым задачам и выделите нетиповые задачи	Понятие о типовой физической задаче по теме ШКФ Обобщенные формулировки типовых физических задач Формулировки типовых задач по теме ШКФ в учебно-методических пособиях Распределение собственно задач по типовым задачам можно представить в виде таблицы
		Нетиповые задачи: №№
	Подберите в учебно-методических пособиях или составьте систему знаний о явлениях (объектах), описанных в задачах	Понятие о системе знаний о явлении, удобной для решения собственно задач Понятие о графической модели физического явления Способы представления системы знаний Системы знаний о физических явлениях в учебно-методических пособиях
	Подберите в учебно-методических пособиях или составьте метод решения каждой типовой задачи	Обобщенный метод поиска решения физических задач Способ конкретизации обобщенного метода Методы решения типовых задач в учебно-методических пособиях
	Составьте развернутое решение 6-8 задач каждого типа	Образец оформления решения задач по действиям метода
	Опишите кратко систему физических задач по теме	Понятие о системе физических задач Форма обобщенного описания системы физических задач по теме ШКФ

Последовательность ТПЗ учителя физики, установленная на основе сформулированных положений, а также материал ШКФ, содержание которого позволяет сформировать метод решения каждой задачи, приведены во втором и третьем столбцах таблицы 3. В основном перечисленные модули составляют дисциплину «Теория и методика обучения физике».

Таблица 3. Модули методической подготовки к решению типовых профессиональных задач учителя физики Задача разработки системы учебного физического эксперимента осваивается студентами в лабораторном практикуме по школьному физическому эксперименту параллельно с освоением приведенных в таблице ТПЗ.

№ модуля	Тематика модуля	Материал ШКФ	Трудовые часы
1	Годовое планирование	Весь ШКФ	4
2 В связи с трудностью для студентов ТПЗ 1.1 ее освоению посвящены два модуля (№№ 2, 3).	Формирование у учащихся элемента физических знаний и умения применять его в конкретной ситуации	Курс физики основной школы, темы, изучаемые в период педагогической практики в качестве учителя физики	34
3	Формирование у учащихся элемента физических знаний и умения «создавать» его		42
4	Формирование понятия об определенном виде знаний и метода получения элементов знаний этого вида		8
5	Разработка системы физических задач	раздел «Механика»	10
6	Формирование у учащихся системы знаний о физических явлениях и методов решения типовых физических задач по теме ШКФ		34
7	Разработка системы познавательных задач по теме школьного курса физики	Разделы «Молекулярная физика и термодинамика»,	16
8	Формирование у учащихся обобщенного приема выявления в учебном или научно-популярном тексте элементов физических знания и уяснения их смысла	«Электродинамика. Электричество и магнетизм»	6
9	Формирование у учащихся прикладных знаний и адекватных умений	Разделы «Электродинамика. Электромагнитные колебания и волны, оптика» и «Квантовая физика»	8
10	Формирование у учащихся философски осмысленных знаний о материи, способах и формах ее существования, процессе познания		4
11	Формирование у учащихся системы знаний - теории и умения систематизировать знания в соответствии со структурой теории	Любой раздел ШКФ	4
12	Формирование у учащихся системы знаний - фрагмента ФКМ и умения систематизировать знания в соответствии со структурой ФКМ	Любой раздел ШКФ	4
13	Разработка системы контрольных мероприятий	Любой раздел ШКФ	20
14	Научно-методический анализ темы ШКФ	разделы «Электродинамика. Электромагнитные колебания и волны, оптика» и «Квантовая физика»	12
15	Тематическое планирование	Любая тема ШКФ	4

В ходе поискового эксперимента определено время, необходимое для освоения каждой ТПЗ (табл. 3, столбец 4).

Обобщенное представление о методике (модель методики) формирования деятельности по решению профессиональных задач строилось на основе теории поэтапного формирования умственных действий, так, как только в этой теории раскрыт механизм формирования ориентировочной деятельности. Переход студента из состояния осознания необходимости освоения ТПЗ в состояние способности ее решать на любом материале ШКФ осуществляется в шесть этапов (мотивационный этап, этапе выделения ориентировочной основы деятельности, знакомство с образцом деятельности, самостоятельное решение ТПЗ с контролем результата каждого действия метода, самостоятельное развернутое решение ТПЗ, самостоятельное решение ТПЗ в свернутом виде с контролем конечного результата). В диссертации для каждого этапа обоснована его цель, представлены программа действий преподавателя и студентов, перечень и содержание дидактических материалов для организации самостоятельной работы студентов. Соответствующие материалы описаны компактно в таблице 4.

Приведем в качестве примера описание двух этапов, отсутствующих в практике методической подготовки.

На этапе выделения ориентировочной основы деятельности (второй этап) составляется метод решения ТПЗ и выделяются знания-ориентиры для каждого действия. Студенты получают подробную информацию и разъяснения об уроке определенного типа (его целях, содержании, дидактических средствах, программе действий учителя и учащихся на уроке) или о подготовке учебно-методических материалов по теме ШКФ. Это может быть информация преподавателя или самостоятельное изучение студентами вопроса по источнику информации с последующим обсуждением и разъяснениями преподавателя. Информацию целесообразно предоставлять студентам в электронном виде. На основе этой информации студенты составляют последовательность действий по подготовке урока или разработке учебно-методических материалов по теме ШКФ, подбирают знания-ориентиры для каждого действия. Эта работа организуется с помощью задания следующего типа.

Таблица 4. Модель методики формирования у студентов деятельности по решению профессиональных задач и трудных действий в составе методов их решения



Студенты осмысливают полученную информацию, представляют ее в новом формате - в виде учебной карты. Современные средства позволяют сделать эту работу творческой, поскольку основное внимание студента сосредоточено на осмыслении полученной информации, продумывании собственных шагов в решении рассматриваемой ТПЗ, а техническая работа состоит в записи названий действий и перенесении фрагментов из электронных материалов в свою учебную карту. Важным элементом является стилистическая обработка текста. Результат может быть проверен либо по варианту преподавателя, либо самим преподавателем, либо в процессе обсуждения на практическом занятии.

На этапе выполнения деятельности в материализованной форме (четвертый этап) всем студентам предлагается решить ТПЗ на одном и том же физическом материале, например, разработать урок (фрагмент урока) на одну и ту же тему. Студенты, ориентируясь на учебную карту, называют выполняемое действие, каждый выполняет его, после чего происходит обмен результатами и их обсуждение. При разработке урока это позволяет студентам, во-первых, скорректировать понимание смысла каждого действия, во-вторых, осознать стилистическое разнообразие предлагаемых вариантов при содержательном сходстве, в-третьих, подобрать оптимальные словосочетания и фразы, направляющие деятельность учащихся на каждом этапе усвоения знаний и действий. Для организации этого этапа используется задание типа: «Задание 5. Разработайте урок (фрагмент урока) на тему … (указывается тема урока), называя последовательно действия, выполняя их и проверяя результат каждого действия».

...