Субкультура детства как источник экологического развития детей в дошкольном образовании

2. Основное содержание диссертации

В первой главе «Теоретико-методологические основы проблемы экологической субкультуры детства» на основе теоретического анализа понятий “культура”, “субкультура”, “детство”, “экологическая культура”, “экологическая субкультура” выделено понятие “экологическая субкультура детства”. В нашем исследовании понятие «культура» рассматривается как основополагающее. Мы исходили из того, что культура в целом имеет сложную организацию и функционирует в русле взаимодействия трех уровней программ поведения и коммуникации. Первый уровень состоит из реликтовых осколков прошлых культур, которые проявляются зачастую лишь в сфере бессознательного, например, в виде различных суеверий. Второй уровень обеспечивает воспроизводство существующего типа культуры. И, наконец, третий - адресует свои поведенческие программы будущим поколениям.

По мнению В.С. Степина культура как система представляет собой совокупность трех компонентов: первый - реликтовый, актуальный и потенциальный. Анализ концепций культуры подводит нас к пониманию культуры как системы компонентов, включающих определенный уровень производства и воспроизводства общественной жизни (технологическая концепция), способ и результат жизнедеятельности человека (деятельностная концепция), идеальную модель жизни (ценностная концепция). Результатом передачи опыта от поколения к поколению является возникновение культурных структур - "вертикальных" и "горизонтальных". Вертикальное измерение задается категорией "уровень культуры", горизонтальное характеризуется всем разнообразием культурных форм. По принципу полихронности культуры (Ю. М. Лотман, А. Я. Гуревич) в каждой «точке» культурной эволюции сосуществуют все типы. Анализируя культуру с точки зрения творящего ее субъекта и носителя, культура рассматривается как индивидуальная, групповая и общечеловеческая (мировую). Индивидуальная культура - это культура личности. Сообщество людей, соединенных объективными свойствами в целостное образование, формирует характер групповой культуры.

Важным для исследования является выделение в культуре трех компонентов, адекватных компонентам сознания: когнитивный, ценностный, операциональный (С.Л. Рубинштейн, И.С. Кон). Мы принимали во внимание, что культура воплощается, объективируется в различных продуктах деятельности, в которых воплощаются и технические знания, и художественные вкусы, и нравственные нормы; и символически-знаковые. Благодаря тому, что культура воплощается в деятельности, объективируется в вещественно-предметных и знаково-символических формах, во-первых, происходит определённая фиксация и структурирование исторического опыта данного народа, общности, семьи, во-вторых, культура, её смыслы и значения, технология и навыки могут быть переданы другому человеку, другому поколению. Ценности -- определяющий элемент культуры, её ядро. Культура, рассмотренная в данном, сугубо ценностном аспекте, -- это своеобразный социальный механизм, который выявляет, систематизирует, упорядочивает, адресует, воспроизводит, сохраняет, защищает, развивает и передаёт ценности в обществе.

Экологическая культура, выступает как часть культуры и рассматривается как производное от экологического сознания (А. И. Кочергин, Ю. Г. Марков); социально-нравственной деятельность, вызывающей потребность в улучшении окружающей среды (И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина); осознание опасности и недопустимости безудержного использования ресурсов планеты, с переходом к общенациональному сбережению природы. (Д.В. Владышевский) Своё начало экологическая культура берет в дошкольном детстве. Ее становление происходит при участии и под руководством взрослого (С.Н. Николаева).

Большинство исследователей (Н.Г. Васильев, А.М. Гаврилова, С.Н. Николаева, Н.К. Постникова, К.Э. Фабри и другие), выделяют в экологической культуре подсистемы понятий, в качестве которых выступают экологическое мышление, экологическое сознание, отношение, экологическая деятельность, т.е. экологическая культура рассматривается как широкое интегративное свойство личности.

Анализ понятий культура, позволил выделить сущность понятия субкультуры. В широком смысле под субкультурой (от лат. sub - под и cultura - возделывание, воспитание, развитие) понимается культурная подсистема «официальной» культуры, совокупность специфических социально-психологических признаков, определяющих стиль жизни, ценностную иерархию и менталитет ее носителей, все, что создано человеческим обществом для детей и детьми.

А.В. Мудрик определяет понятие «субкультура» как «автономное целостное образование внутри господствующей культуры, включающее в себя трансформированную систему ее ценностей, а так же комплекс специфических социально-психологических черт и поведенческих образцов..», «…которые типичны для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя…», и «…которые определяют стиль жизни и мышление ее носителей». «Субкультура - это относительно целостное явление, которое включает в себя: ряд ценностных ориентаций; норм поведения, взаимодействия и взаимоотношений; статусную структуру; предпочитаемые источники информации; специфические увлечения, вкусы и способы времяпровождения; жаргон, фольклор. Каждый из этих признаков обладает относительно устойчивой структурой, но их содержание меняется в зависимости от социокультурных реалий. Выраженность этих признаков и мера оформленности субкультуры в целом весьма различны, что во многом связано с возрастом и условиями жизни ее носителей» (Г.М. Коджаспирова)

В более узком значении субкультуру следует рассматривать через призму определенных способов человеческой жизнедеятельности (В. А. Гришина). Элементами субкультуры являются элементы сознания: (представления, идеалы, ценности и ценностные ориентации, интересы, самосознание, самооценка, образ мира); элементы социального поведения, в том числе и межличностных отношений (традиции, нормы и стиль поведения и общения со сверстниками, со старшими и младшими). Для каждой субкультуры характерны ярко выраженные и общие для ее носителей увлечения, вкусы, способы свободного времяпрепровождения, стереотипы, представления, обряды, ритуалы, язык, мода, одежда, поведение, фольклор. Процессы гуманизации, демократизации общественной жизни, признание самоценности детства в развитии общечеловеческой культуры способствовали выделению в психолого-педагогической литературе понятия «субкультура детства».

В своей работе мы остановились на характеристике Детства. (Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, 3. Фрейда, Д.Б. Эльконина, Э. Эриксона) Многие авторы подчеркивают необходимость междисциплинарного синтеза проблемы детства как особой психосоциокультурной категории, с помощью которого возможно создание целостной картины представлений о закономерностях становления личности ребенка в обществе. (Р. Заззо, М.В. Осорина, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн.) Интерес научных кругов к проблеме детства не случаен, он обусловлен повышением внимания к детству и детям в мировом сообществе.

Мы основывались на положении, что в русле традиционной парадигмы детства и детского развития акцентируется зависимость, производность закономерностей, механизмов и темпов (динамики) психического развития ребенка от общественно-исторических условий его жизни и, наоборот, всячески элиминируются продуктивные функции детства в культуре. Репродуцирование готовых форм (эталонов) социокультурного опыта - как способ освоения культуры, соотносится с формацией «неразвитого» детства, которое и служит объектом традиционной парадигмы. Однако такой способ не применим к характеристике «развитого» детства. Детство - это самоценный период в жизни человека, определяющий перспективы становления его субъектности. В дошкольном возрасте происходит закладка фундамента свойств личности, формируется базис личностной культуры, который в дальнейшем позволяет ребенку успешно осваивать любые специальные знания. Детство - выраженная в действиях и языке совокупность объектов, событий, процессов, социальных институтов и социальных практик в отношении детей; эта совокупность формируется и поддерживается обществом, а также постоянно возобновляется в процессе жизнедеятельности детей, которые осваивают социальность и интегрируются в социум (С.Н.Щеглова)

Детство выступает не только «потребителем» культурного опыта взрослых, но и способно к рождению своей субкультуры. Субкультура детей несет в себе собственную систему детской этики, мифологии и эзотерики, в которой фиксируются уже освоенные детьми жизненные ценности. Они закрепляются в «неписанных» законах дворовых игр, традициях честного поведения, справедливого разрешения споров, правилах и ритуалах дружбы.

В своём исследовании мы опирались на исследования В.В. Абраменковой, которая реализовала новый социогенетический подход к анализу отношений ребенка (в том числе гуманных отношений) в детской субкультуре в детской группе. Ею предложены концепция и оригинальный методический инструментарий в изучении детской картины мира и факторов ее трансформации в последние десятилетия, намечены пути гармонизации отношений ребенка в современном мире.

Нами выделены основные характеристики детства, механизмы культуроосвоения (инкультурации), доминирующие в традиционном детстве. Участвуя в инкультурации, ребенок не только усваивает все основные идеи культуры и связи между ними, но и перенимает методику реагирования на весь спектр возможных ситуаций, в том числе и непредвиденных. В этом смысле детский фольклор как нельзя лучше демонстрирует механизм вхождения ребенка в культуру.

Проведенный нами анализ способствовал выделению понятия «субкультура детства». В.М. Осорина, Д.Б.Эльконин, И.С.Кон, В.Т.Кудрявцев, Т.А.Алиева, М.Мид и другие ученые показали, что детская субкультура играет особую роль в жизнедеятельности и общении детей, формировании их личности, интеграции в общество и культуру Р.М. Чумичева субкультуру детства рассматривает как "культуру в культуре, включающей знания, мироощущения, установки, ценности, с одной стороны, адекватные нормам и ценностям, функционирующим в социуме; а с другой стороны, отличительные, своеобразные, трансформированные собственным внутренним миром личности, ее образом "Я". Детство рождает собственную культуру бытия ребенка.

Субкультура формируется под влиянием таких факторов, как возраст, этническое происхождение, религия, социальная группа или место жительство. Для каждой субкультуры характерны ярко выраженные общие для её носителей увлечения, вкусы, способы свободного времяпрепровождения, стереотипы, представления, обряды, ритуалы, язык, мода, одежда, поведение, фольклор и т.д. Детская субкультура - совокупность особенностей поведения, форм общения, способов деятельности самих детей, а также социокультурные инварианты (устойчивые речевые образования), зафиксированные в детском языке, мышлении, игровых действиях, фольклоре.

Содержанием детской субкультуры, как пишет В.В.Абраменкова, является мир, включающий в себя смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения самих детей, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития, совокупность особенностей поведения, народных игр, детского фольклора, детского юмора и мифотворчества, философствования и словотворчества, эстетических, религиозных представлений, устойчивых речевых образований, зафиксированных в детском языке, мышлении, игровых действиях, фольклоре.

К специфическим с точки зрения данного исследования особенностям детской субкультуры (детей дошкольного возраста) можно отнести: признание природы самоценностью; преобладание когнитивного субъектно-прагматического типа отношения к природе, для которого характерно: проявление отношения, прежде всего в познавательной сфере -- активность в поиске, стремление использовать природные объекты для себя. Данные положения составили теоретические основы нашего исследования и позволили раскрыть понятие экологическая субкультура детства.

Несмотря на проработанность темы детской субкультуры, практически отсутствуют работы относительно экологической субкультуры, которая присутствует как в личности ребенка, так и в целом в детской популяции и характерна для всего периода детства. Экологическая субкультура детства рассматривается нами как элемент культурного поля и социально-педагогический феномен. В своем исследовании мы опирались на определение В. Степина «Культура -- это система развивающихся исторически, сверхбиологических программ человеческой жизнедеятельности (деятельности, поведения, общения) обеспечивающих воспроизводство и изменение социальной жизни во всех ее основных проявлениях». Экологическая субкультура детства, являясь «производным» культуры, представляет собой ее определенную «проекцию» и в норме по своим характеристикам, адекватна признакам породившей его культуры. Мы провели анализ экологической субкультуры детства разных позиций. Наиболее интересные для нашего исследования структуры выделены в табл. 1.

Таблица 1. Компоненты экологической субкультуры детства

Эти положения позволили нам выделить основные компоненты экологической субкультуры детства: познавательный, деятельностный, ценностный, креативный компоненты.

В соответствии с этим, экологическую субкультуру детства мы понимаем, как подпрограмму субкультуры детства, благодаря которой реализуется передача от поколения к поколению, всей популяции детей и каждому её субъекту экологического опыта. Это целостная и вполне самодостаточная программа, которая может существовать как внутри субкультуры детства, так и самая по себе, как своеобразный запасной вариант развития социокультурной системы.

В работе раскрыты основные этапы филогенеза экологической субкультуры детства. Мы учитывали, что определенные периоды истории, когда расшатываются традиционные механизмы передачи знаний и дети начинают ориентироваться не столько на взрослых, сколько друг на друга, становится особенно четко заметным, что смыслом детской субкультуры являются не только актуальные для массовой культуры особенности поведения, сознания, деятельности, а и относительно стойкие во времени и пространстве образы, модели, тексты, представляющие собой "обломки" разных эпох, следы памяти прошлого опыта человечества, которые передаются детьми из поколения в поколение. Для этого мы рассмотрели совокупность наследований: реликтовый компонент (рудиментов пра- или протославянских верований, которые сохранила детская субкультура), актуальный (параллелизмов (элементов культуры детей, которые базируются на современном детском язычестве) и потенциальный компоненты экологической субкультуры детства (детство рождает собственную культуру бытия ребенка). Они сохранились в экологической субкультуре детства в виде программ деятельности, поведения, общения; картина мира в узком смысле; системы норм; идеалов, образцов деятельности и поведения, идей, системы принципов и др., а также экологических ценностей и смыслов, эколого-ориентированных практик

Термин «развитие» мы использовали для обозначения поступательного движения экологической субкультуры, перехода ее из одного состояния в другое. Развитие культуры проявляется как через увеличение уже имевшихся, так и через возникновение качественно новых форм. А. Н. Северцев выделяет теорию эволюционного развития, согласно, которой развитие включает в себя как восходящую линию - прогрессивную, так и регрессивную - с моментами застоя, возвращением к отжившим структурам и формам. Мы учитывали, что в экологической субкультуре детства процессы протекают в формах, как активизации, так и замедления процессов. Причинами этого являются изменения, происходящие в отношениях человека к природе, так и изменения, происходящие в отношении к ребенку. Огромную роль в таком случае играют культурные заимствования - внедрение предметов, норм деятельности, ценностей, апробированных жизнедеятельностью других культур, а также инновационно-поисковая деятельность - сознательный отход от устоявшихся норм и использование новых образцов деятельности.

Таким образом, экологическая субкультура детства в своём историческом развитии есть расширение сфер и областей экологического детского опыта, который рефлексируется и осмысливается, закрепляясь в традициях, характерных для детского сообщества. Однако, учитывая, что субкультура детства способна на обновление культурного опыта, она способна на инновации, и потенциально направлена в будущее. Развертываясь во времени, экологическая субкультура сохраняет себя, благодаря действию механизмов, которые транслируют каждому новому поколению культурное наследие предшествующих эпох (семья, традиции, образование, средства массовой коммуникации и др.). В процессе трансляции какая-то часть оказывается утерянной, какая-то отвергнутой, но добавляется и что-то новое.

Согласно синергетическим идеям (И.Р. Пригожин, Г.Хакен.) экологическая субкультура детства рассматривается нами в виде неравновесной, открытой, нелинейной самоорганизующейся системы. Сегодняшнее состояние экологической субкультуры детства определяется не только ее прошлым, ее историей, но и строится, формируется из будущего. Применительно к ребенку именно осознанные и скрытые подсознательные установки определяют его нынешнее поведение.

Нами проведен сравнительный анализ изменений взглядов на взаимоотношения человека и природы, и отношения к детству в различные исторические периоды. С изменением отношений человека и природы изменялось и место детства в культуре. Пропорционально усложнению и укрупнению культурной системы растет статус детства как особого феномена. В связи с этим возникает необходимость сформировать общее видение детского экологического пространства, вычленить главную тенденцию в сложении «экологической территории» детства как обобщенного субъекта в модели отношений с миром взрослых.

Мы учитывали, что экологическое развитие детей происходит под влиянием различных субкультур: субкультуры взрослых, субкультуры семьи, а также средств массовой информации (печать, радио, телевидение). Главный смысл совместной деятельности и общения ребенка со взрослыми и сверстниками состоит в познании ребенком окружающей природной действительности и овладении "детской экологической субкультурой", в присвоении общественно-экологической сущности человека. Определяющими в формировании модели мира ребенка выступают: влияние «взрослой» культуры, активными проводниками которой являются родители и другие воспитатели; личные усилия самого ребенка, проявляющиеся в разных видах его экологически-творческой деятельности, воздействие детской субкультуры, традиции которой передаются из поколения в поколение детей и чрезвычайно важны, значимы для понимания ребенком того, как освоить мир вокруг.

В исследовании мы рассматриваем понятия: экологическая картина мира и экологический идеал. Экологическая картина мира представляет совокупность знаний и представлений индивидов об окружающей действительности, отталкиваясь от которых, выстраивается целостный образ мира природы и своего места в нем. На основе созданного образа происходит ориентация в пространстве.

Экологический идеал предполагает непрагматичностью в отношении с природой; ориентированность на экологические культурные и духовные ценности; наличие своей экологической культурной среды: собственных экологических культурных явлений, событий, предпочитаемой литературы природоведческого содержания и экологической информации, развлечений, связанных с природой; самоидентификация себя с экологической субкультурой детства: положительно эмоциональное переживание игр с объектами природы, культ чувственного удовольствия от общения с природой, участие в процессах экологической субкультурной коммуникации; характерные способы время препровождения: экологические игры, усиленное общение с природой, стремление к накоплению экологического опыта и др.

Экологическая субкультура детства выполняет следующие функции: (адаптации, познавательная, воспитательная, трансляции, организационно - регулятивная) и характеризуется признаками:

- знаковыми: общность символики, культурного кода, картины мира;

- поведенческими: обычаи, ритуалы, экологические ценностные ориентации, нормы поведения, взаимодействия и взаимоотношения с природой; нормы, модели и стереотипы поведения, наличие фольклора, влияющего на стиль жизни, мышление детей в период детства, позволяющего осознать и утвердить себя во взаимоотношениях с природой, экологическая информация, время препровождения в природе как предпочитаемые;

- психологическими: наличие своего комплекса экологических новообразований (сенсорных, перцептивных, репродуктивных, имаженитивных, мыслительных, вербальных, волевых, эмоциональных, психомоторных и др.), присущих данной личности.

- социально - психологическими: социальная группа, страта, определяемая как носитель субкультуры или ее “порождающая среда” и все они вместе (культура как “целостный образ жизни”; экологические стереотипы, увлечения и вкусы подчиненные статусной структуре.

На экологическое развитие детей дошкольного возраста оказывают влияние факторы: информационный, обеспечивающий становление у детей дошкольного возраста экологической картины мира, развитие кругозора; социальный, обеспечивающий поддержку детей в процессе их экологического развития, дающий возможность общения и обмена впечатлениями; социальный фактор обеспечивает присвоение детьми норм и правил поведения, принятых в данном обществе по отношению к природе. При этом окружающие ребенка люди, детское сообщество выступают образцами экологически целесообразного поведения в природе. Особую роль в этом процессе играют сверстники. Они выступают партнерами в детской деятельности, и они же становятся проводниками той информации, которая заложена в экологической субкультуре детства; психолого-педагогический, обуславливающий психологический комфорт и безопасность, а также учет влияния на детей экологической субкультуры взрослых, обеспечение педагогического сопровождения процесса присвоения детьми экологической субкультуры детства; средовой позволяющий учитывать влияние среды на экологическое развитие личности. Следовательно, экологическая субкультура детства может стать источником экологического развития детей дошкольного возраста.

Во второй главе: «Педагогическая концепция экологической субкультуры детства» выделены сущностные признаки и характеристика экологической субкультуры детства, психолого-педагогические условия и механизмы присвоения экологической субкультуры детства личностью ребенка, раскрыты: генезис, ведущие тенденции, противоречия и кризисные ситуации, стадии и этапы экологического развития детей в субкультуре детства.

Мы опирались на определение В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева: что «саморазвитие» - это фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Признаками саморазвития выступают: жизнедеятельность, как непрерывный процесс целеполагания, деятельностей и поведения человека. В рамках жизнедеятельности осуществляется и процесс саморазвития. Поэтому уже с раннего, в пределах трехлетнего, возраста, ребенок с момента выделения своего Я из окружающего мира (образование системы Я), становится субъектом своей жизнедеятельности, поскольку начинает ставить цели, подчиняться собственным желаниям и устремлениям с учетом требований других; активность личности, которая может быть активностью так и реактивностью. Единицей анализа активности является оптимальное сочетание инициативы и исполнительности. Для дошкольника и младшего школьника в основном характерен нормативный уровень, когда ребенок лишь повторяет, имитирует даже в своих инициативах то, что усваивает в результате взаимодействия со взрослыми. (В.Г.Маралов) Нормативно-личностный уровень, личностно-продуктивный и продуктивно-творческий уровни свойственны для взрослых людей, когда человек посредством своей деятельности дает существенную прибавку обществу, социуму, создавая, например, что-то новое, оригинальное или усовершенствуя старое. Уровень развития самосознания, способности к самопознанию. Способность к самопознанию с ее механизмами (идентификация и рефлексия) органически включается в процесс самопостроения личности, определения перспектив, способов и средств саморазвития. (В.Г. Маралов). Таким образом, саморазвитие - это одна из сложных форм работы внутреннего мира, которая осуществляется в процессе продвижения человека по своему жизненному пути, в экологической субкультуре детства, где личность обнаруживает себя, строит себя, постигает смысл своего существования.

Присвоение экологической субкультуры детства происходит в результате учета следующих педагогических условий: реализации педагогического потенциала эколого-гуманистической среды, обеспечение готовности воспитателя к экологическому образованию, организации эколого-ориентированной деятельности детей в условиях экологической депривации, использовании педагогического сопровождения, с учетом модели депривационной ситуации.

Мы учитывали, что в экологической субкультуре детства присутствует эколого-социальный код - совокупность экологических знаний, оформленных в виде знаков. Составляющими экологической субкультуры детства и одновременно признаками ее оказываются: знание (картина мира в узком смысле); ценности; стиль и образ жизни; социальные институты как системы норм; процедурное знание (навыки, умения, способы осуществления, методы); потребности и склонности. В них хранятся программы деятельности, нормы и модели поведения, взаимодействия между индивидами; способ расчленения мира на "интерьеры" -обобщенное, вычлененное из социального окружения "рабочее место" индивида, которое определено данным фрагментом знания. А также специфические социальные институты, обеспечивающие механизмы передачи (отчуждения) знаний от живущего поколения к новому поколению.

В содержании экологической субкультуры детства выделяется набор эколого-ориентированных практик,- социальные институты как типы и формы социальной практики, с помощью которых организуется жизнь детского сообщества, обеспечивается устойчивость связей и отношений в пределах его социальной организации, набор целесообразно ориентированных стандартов поведения конкретных лиц, процедурное знание (навыки, умения, способы осуществления эколого-ориентированной деятельности, экологически целесообразный стиль и образ жизни, социальные роли и статусы, потребности и склонности, действия, поступки и внешние поведенческие образцы личного экологического опыта. Ещё одним содержательным компонентом выступают экологические ценности и смыслы

Экологические ценности, смысловое поле экологического развития и саморазвития личности ребенка. Миф создает систему тех базовых ориентиров, которые позволяют твердо знать, каким фактором окружающего мира следует отдавать предпочтение. Экологические ценности мы рассматриваем как определяющий элемент экологической субкультуры детства, её ядро. Среди иерархии ценностей фундаментом выступают нравственные ценности, в которых представлены желательные, предпочтительные варианты взаимоотношения людей, их связей друг с другом, с обществом в предельно личностно значимой, адресованной к самому человеку форме: как благо, добро и зло, долг и ответственность, честь и счастье. Нравственные ценности, пронизывая всю систему ценностей, аппелируют к свободному выбору человека, подкреплены внутриличностными, наиболее глубокими формами контроля (совесть, стыд, покаяние

В исследовании уделяется уделили внимание рассмотрению сущности компонентов экологической субкультуры детства, таких как: стиль и образ жизни, социальные роли и статусы, нормы, процедурное знание: навыки, умения, способы осуществления.

В третьей главе: «Философские и психолого-педагогические основы проблемы экологического развития и саморазвития личности, степень теоретической и практической разработанности» выделены различные подходы к проблеме экологического развития детей. В контексте системного подхода экологическое развитие дошкольника рассматривается нами как элемент целостной системы личностных свойств человека, в которой системообразующим элементом является цель-идеал (в понимании Б.Т. Лихачева, Н. Д. Никандрова). Экологическое развитие связано с развитием всех компонентов личности: появлением экологической установки, потребностей, мотивов желаний, интересов; проявлением волевых интенций, экологических ориентаций на идеал экологической культуры, экологически целесообразную деятельность и др. Экологическое развитие ребенка достигается при взаимодействии всех компонентов экологического сознания, которыми являются эстетико-экологические чувства, восприятие и мышление, экологические знания и отношения, чувства сопричастности и единения с природой как универсальной общечеловеческой ценностью и которые являются интегративным целым (Л. В. Моисеева).

В контексте генетического подхода экологическое развитие дошкольника рассматривается нами как изменяющееся в инновационно-эволюционном процессе развитие человека. Генезис развития ребенка связан как с эволюционным, так и с революционным путем ее развития. В процессе становлении экологической субкультуры личности ребенка присутствуют кризисные ситуации, скачки, проходит различные этапы экологической зрелости. На каждом этапе экологического развития у ребенка формируются личностные новообразования, выступающие как «эколого-ценностная вертикаль», утверждающая приоритет ценностей --Жизни, Природы, Человека, -- того, что обеспечивает готовность к жизни во Вселенной, к жизни в гармонии с Природой, к жизни в социуме, в согласии со своим внутренним миром.

Согласно синергетическому подходу сложноорганизованные системы открытого типа характеризуются постоянной изменчивостью, самоорганизацией, самообновлением. Экообразовательный процесс и научная область экологического образования выступают как взаимодействующие системы, совместно функционирующие на основе дифференцированных образовательных запросов развивающейся личности ребенка и социально-экономических, культурно-духовных потребностей общества.

Анализ систем экологического воспитания и образования показывает, что их развитие идет по пути углубления представлений о сущности процесса, признания междисциплинарной, системообразующей роли экологического воспитания и образования, по пути интеграции различных блоков воспитания и учебных дисциплин, гуманитаризации естественнонаучного знания. В последние годы стали интенсивно внедряться идеи комплексного подхода к экологическому образованию, когда экологическое образование осуществляется силами всего педагогического коллектива в содружестве с другими образовательными учреждениями.

Процессуально-результативный подход позволил рассмотреть процесс экологического развития ребенка в общем контексте понимания связи этих двух сторон любого, в том числе и психического процесса (по С.Л. Рубинштейну). Результатом экологического образования должна стать экологически развитая личность, которой присущ экоцентрический тип экологического сознания, характеризующийся психологической включенностью человека в мир природы, восприятием природных объектов как полноправных субъектов, стремлением к непрагматическому взаимодействию с миром природы. Такая личность, по мнению Б.Т. Лихачева, выступает как единство соответственно развитых сознания и эмоционально-психических состояний.

В русле целостного подхода к экологическому развитию детей дошкольного возраста речь идет о воспитании личности, которая не только владеет экологическими знаниями, но и уважает ценность другого человека, которая способна к проявлению гуманных чувств: доброты, отзывчивости, любви и сострадания. Результат экологического развития личности предполагает наличие определенных способов оценки.

Культурологический подход способствовал выделению ценностного и на его основе ответственного отношения ребенка к окружающему миру как основы для «вхождения» в культуру; организацию такого образовательного процесса и создание такой образовательной среды, в которых формирование личности протекало бы в контексте общечеловеческой культуры с учетом конкретных культурных условий жизнедеятельности человека; определение содержания образования на уровне содержания современной мировой культуры; организацию взаимодействия ребенка с миром культуры на всех уровнях (микро-, мезо-, макро-), в рамках всех возрастных субкультур (сверстники, старшие, младшие).

Гуманистический подход позволил определить условия для психологического единства субъектов экообразовательного процесса, благодаря которым педагогическое воздействие на детей уступает место творческому процессу взаиморазвития субъектов.

Личностно-деятельностный подход способствовал установлению соответствия цели экологического образования -- экологическое развитие детей дошкольного возраста -- и глобальной, центральной цели любой образовательной системы -- развитием личности в единстве ее интеллектуального, эмоционально-волевого аспектов и таких личностных качеств, как ответственность, свобода, толерантность, гражданственность и др., а также поведенческого аспекта посредством содержания, и организационно-управленческих форм образования.

Учитывая, что теоретические проблемы развития ребенка дошкольного возраста рассматриваются в русле идей теории деятельности (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин), важнейшей характеристикой экологической личности является стремление к непрагматическому взаимодействию с миром природы, которое в наибольшей степени формируется через освоение соответствующих стратегий и технологий в процессе практической деятельности с конкретными природными объектами.

Компетентностный подход, ориентированный преимущественно на ценностно-смысловую, содержательную, личностную составляющие образования, не противопоставляясь традиционному знаниевому, точнее «ЗУНовскому», и принимая необходимость усиления его практико-ориентированности, существенно расширяет содержание экологического образования собственно личностными составляющими, делает его гуманистически направленным.

В нашем исследовании мы применили субкультурно-депривационный подход к изучению экологического развития личности ребенка, который предполагает, что присвоения личностью экологической субкультуры детства обеспечивает полноценное экологическое развитие личности и её саморазвитие.

В случае возникновение депривационных ситуаций, вызывающих различные депривационные состояния, экологическое развитие личности приобретает одностороннюю направленность (в зависимости от вида депривационной ситуации), а при полной депривационной ситуации ведет к деградации.

Педагогический аспект проблемы ориентации личности в окружающем мире в общем виде состоит в том, чтобы широкий спектр объективных ценностей культуры сделать предметом осознания, переживания как особых потребностей личности, чтобы объективные ценности стали субъективно значимыми, устойчивыми жизненными ее ориентирами, ценностными ориентациями.

Таким образом «модель экологической субкультуры детства как источника и фактора экологического развития и саморазвития личности ребенка» может быть представлена как совокупность компонентов: аксиологического, характеризующего направленность (экологические ценностные ориентации) становления экологической субкультуры детства; операционального, определяющий ориентацию личности экологическую деятельность, идентификации, как проявление субъектности личности. Экологическая субкультура детства в личности выступает, как интегрированное новообразование, включающее ценностные ориентации, экологическую направленность, позицию личности, экологический опыт взаимодействия с природой (экологическую картину мира) и механизмы, обеспечивающие запуск экологического развития, а в дальнейшем саморазвития личности ребенка.

В исследовании выделяются критерии экологически развитой личности, критерии и уровни присвоения экологической субкультуры детства. О степени присвоения экологической субкультуры детства личностью ребенка свидетельствуют признаки: непрагматичность в отношении с природой; ориентированность на экологические культурные и духовные ценности; наличие своей экологической культурной среды: собственных экологических культурных явлений, событий, предпочитаемой литературы природоведческого содержания и экологической информации, развлечений, связанных с природой; самоидентификация себя с экологической субкультурой детства: положительно эмоциональное переживание игр с объектами природы, культ чувственного удовольствия от общения с природой, участие в процессах экологической субкультурной коммуникации; характерные способы время препровождения: экологические игры, усиленное общение с природой, стремление к накоплению экологического опыта и др.

В четвертой главе. «Экологическая депривация, причины возникновения и механизмы влияния на развивающуюся личность» раскрываются основные понятия: депривация, экологическая депривация, депривационные ситуации, депривационные состояния, дается характеристика экологического депривационного развития личности ребенка.

Понятие «депривация» (от позднелатинского deprivatio -- лишение) в современной научной психолого-педагогической литературе рассматривается как состояние, возникающее в результате жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения его важных психических потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени.

Наличие какой-либо потребности проявляется сначала в виде определенной готовности организма, а также ее «активации», общим направленным беспокойством или напряжением, являющимся своего рода пружиной для действий, долженствующих обеспечить удовлетворение. Если организм достигает конечной цели, то потребность насыщается и снова возникает равновесие. Если, однако, удовлетворение потребности является постоянно недостаточным, то происходит «изголодание» организма и равновесие устанавливается на более низком уровне. В этом заключается механизм депривации. Изоляция ребенка от стимулирующего влияния среды также представляет собой депривационную ситуацию. В психолого педагогической литературе выделяются: экономическая, социальная, культурная, этическая, материнская, психическая и другие виды депривации. Мы выделяем экологическую депривацию, связанную с отсутствием полноценного общения ребенка с объектами природы, ограничением удовлетворения потребностей ребенка в приобретении тех экологических ценностей, которые признаются обществом. Экологическая депривация вызывает экологическое депривационное развитие личности ребенка, что проявляется в депривационных состояниях и реакциях.

Экологическая депривация может быть характерна как для одного ребенка, так и для группы детей. Например, для современной социокультурной ситуации характерно, что в некоторых семьях поддерживается потребность в обучении в природе, в других культивируется использование современных информационных технологий, что позволяет говорить об экологической депривации. Экологическая депривация тесно связана со стимульной (сенсорной) депривацией -- пониженным количеством сенсорных стимулов. Экологическая депривация неотделима и от депривации значений (когнитивной, интеллектуальной депривации), которая проявляется в хаотичной структуре мира вместо упорядочения и смысла. Этому также способствует недостаточность информации, получаемой по разным каналам: зрение, слух, осязание, обоняние.

К экологической депривации могут привести самые разные ситуации: отсутствие удовлетворительных условий для экологического образования, недостаточность эмоциональных, чувственных контактов с природой; недостаток информации об окружающем мире и др. В современных условиях даже малейшее ограничение потребностей детей в общении с природой может привести к серьезным осложнениям не только в решении задач экологического образования подрастающего поколения, но и экологического развития личности.

Следствием любого вида депривации всегда является более или менее выраженная задержка в развитии речи, освоении социальных и гигиенических навыков, развитии мелкой моторики, отставание в освоении мелких движений, что может мешать ребенку осваивать процесс письма и соответственно затруднять его обучение в школе. Для устранения последствий депривации необходима не только ликвидация самой ситуации депривации, но и специальная работа по коррекции уже возникших из-за нее проблем в развитии личности ребенка. Для устранения последствий экологической депривации работа педагога должна быть направлена прежде всего на стимулирование у детей развития сенсорного восприятия их непосредственного окружения. Задача взрослых -- одушевить для ребенка окружающий его мир. Но воспитание органов чувств состоит не в том, чтобы ребенок знал цвет, форму, качества предметов, а в том, чтобы он уточнял свои чувства, упражняя внимание, суждения о предметах.

Нами выделено 15 вариантов депривационных ситуаций, в которых может проходить экологическое развитие детей дошкольного возраста. (познавательная, деятельностная, ценностная, креативная, познавательно - деятельностная, познавательно-ценностная, познавательно-креативная, деятельностно-ценностная, деятельностно - креативная, ценностно -креативная, познавательно - ценностно - креативная, познавательно -деятельностно - креативная, познавательно - ценностно - креативная, деятельностно - ценностно - креативная и познавательно-деятельностно - ценностно - креативная (полная депривация.)

По степени подверженности депривации мы выделили уровни экологического депривационного развития детей: оптимальный (экологическое развитие, не подверженное экологической депривации); продвинутый (экологическое развитие, детерминированное деятельностной; ценностной; познавательной, креативной депривационной ситуацией); допустимый (экологическое развитие, детерминированное познавательно-деятельностной; познавательно-ценностной, познавательно-креативной, деятелльностно-ценностной, деятельностно - креативной, ценностно - креативной ситуацией) ; ориентировочный (экологическое развитие, детерминированное познавательно-деятельностно-ценностной, познавательно- деятельностно- креативной,, познавательно-ценностно-креативной, деятельностно-ценностно-креативнойй ситуацией; критический (экологическое развитие, детерминированное познавательно - деятельностно - ценностно-креативной (полная депривация) депривационной ситуацией.

В исследовании выделены закономерности процесса присвоения экологической субкультуры детства, механизмы запуска процессов экологического развития детей, пути преодоления экологической депривации.

На каждом этапе присвоения экологической субкультуры ребенком формируются личностные экологические новообразования (проявляющиеся в ценностных ориентациях, экологическом опыте взаимодействия с природой (экологической картине мира), экологической позиции, направленности личности).

Согласно теоретическим изысканиям механизм превращения внешнего, развернутого, экологического содержания взаимодействия детей с природой во внутреннее, свернутое, психическое новообразование (интериоризация) происходит благодаря контакту с природой и детским сообществом, в результате чего к каждому психологическому новообразованию пристраивается "коммуникативный мостик". Механизмы, запускающие процессы экологического развития детей в условиях экологической депривации, такие как культурная трансмиссия и аккультурации, обеспечивают активизацию (переход из латентного состояния в активное) познавательных, отношенческих и поведенческих сфер познания мира, под воздействием психологических релизеров.

Психологический релизер - специфический стимул, связанный с природным объектом, определяющий направление и характер формирования субъективного отношения к нему. Психологические релизеры разнообразны по своему характеру и оказывают воздействие по трем каналам формирования отношения: перцептивному, когнитивному и практическому. (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин). В рамках перцептивного канала субъективное отношение к природному объекту начинает формироваться под влиянием так называемых естественных психологических релизеров: визуальных, аудиальных, тактильных, обонятельно - вкусовых, поведенческих. В рамках когнитивного канала субъективное отношение к природному объекту начинает формироваться под влиянием двух групп релизеров - социальных психологических и экологических фактов. Психологическими релизерами в рамках практического канала выступают ответные проявления природного объекта. Такие ответные проявления могут существенно влиять на формирование отношения к природному объекту.

От перцептивного канала к практическому возрастает степень осознанности человеком процесса формирования субъективного отношения к природе. Если в рамках перцептивного канала воздействие релизеров происходит в основном на бессознательном уровне, то в когнитивном канале формирование отношения связано уже со второй системой, процессами мышления, ведущую роль начинает играть сознательная регуляция личностью своей деятельности: постановка целей, определение стратегий, выбор технологий и т.д. Механизмы формирования субъективного отношения к природе являются единым комплексом, характеризующимся внутренней целостностью. По результатам исследования создана структурно-функциональная модель процесса экологического развития детей дошкольного возраста в условиях экологической депривации.

В пятой главе «Педагогическое сопровождение процесса экологического развития детей дошкольного возраста в условиях экологической депривации» раскрываются основы проектирования программы экологического развития личности ребенка, предлагается инновационная технология экологического развития личности с учетом депривационных ситуаций. Рассматривается педагогический потенциал эколого-гуманистической среды и готовность педагога к педагогическому сопровождению процесса экологического развития личности ребенка с учетом моделей депривационного развития. Проводится педагогический мониторинг результативности процесса педагогического сопровождения экологического развития детей дошкольного возраста в условиях экологической депривации

Результаты проведенных нами теоретических исследований стали основанием для создания новой инновационной технологии процесса экологического развития детей дошкольного возраста, которая бы учитывала депривационную ситуацию и обеспечивала эффективное присвоение детьми экологической субкультуры детства, путем целенаплавленной активизации воздействия на те компоненты экологической субкультуры детства, которые подвергаются депривации.

Нами выделены основные закономерности процесса присвоения экологической субкультуры детства: взаимосвязь качеств личности, обусловленных типом высшей нервной деятельности ребенка, характером и специальных, приобретенных в результате экологического развития детей дошкольного возраста; единство социальных и наследственных, психолого-педагогических, методических и технологических факторов в становлении экологической субкультуры детства; взаимообусловленность процессов становления экологической субкультуры детства и системы экологического образования в системе ДО; единство целевых, содержательных, процессуальных и прогностических сторон деятельности педагога по становления экологической субкультуры детства.

Каждой депривационной ситуации соответствует своя подпрограмма, активно влияющая на присвоение ребенком субкультуры детства в той части, которая подвергается депривации. Например, на устранение последствий познавательно- деятельностной депривации направлены: «Уроки мышления», «Экологический театр», «Игры-путешествия», «Экологические проекты». Деятельностно-креативной - «Уроки красоты», «Игровая экология», «Флористика», «Биодизайн».

Педагогическое сопровождение присвоения экологической субкультуры детства, и устранения последствий депривации базируется на следующем алгоритме: обнаружение экологической депривации; определения остроты проблемы и значимости её для ребенка; перебор возможных вариантов действий по ее разрешению, выбор наиболее оптимальный из них, стимулирование выполнение принятого решения самим ребенком; активное и комплексное использования потенциала каждого компонента экологической субкультуры детства; наблюдение и прогнозирование дальнейшего развития, благоприятных и неблагоприятных перспектив; поиска вида, форм конкретного содержания педагогической помощи, призванной снять остроту проблемы; обращения к рефлексии и самоанализу, возникающих ситуаций.

Нами разработана технология педагогического сопровождения, реализующая принципы, обеспечивающие присвоение личностью экологической субкультуры детства (экологического развития личности детей дошкольного возраста):

- принцип главного звена обеспечивает понимание необходимости экологической субкультуры детства как источника экологического развития личности ребенка и на нем и надо сосредоточить основные педагогические усилия.

- принцип экологической картины мира, ориентирующий ребенка на создание цельной экологической картины мира, предполагающей экоцентрическое мировозрение, нацеливающий на осознание ценностно-смыслового потенциала ребенка;

- принцип конкретности предполагает хорошее владение экологическими ценностями, отражение в Образе идеальной модели экологичной личности, личностном алгоритме экологического саморазвития. Это позволяет видеть ценность всех этапов становления экологической субкультуры детства через ориентацию на принципы самопознания, самоопределения, самосовершенствования и самопреображения;