Преемственность среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Преемственность среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Рягин Сергей Николаевич

Москва 2010

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Бережнова Елена Викторовна,

доктор педагогических наук, профессор Лямзин Михаил Алексеевич,

доктор педагогических наук, профессор Фирсова Марина Михайловна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится «16» декабря 2010 года в ___ часов на заседании диссертационного совета Д 008.014.01 при учреждении Российской академии образования «Институт управления образованием» по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, к. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт управления образованием».

Автореферат разослан « »_________2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Т.И. Пуденко

образовательный средний высший преемственность

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Постановка проблемы и актуальность исследования. Многообразие инноваций в образовании России, вызванное процессами социокультурной трансформации общества, закономерно привело к системным изменениям сложившегося среднего общего и высшего профессионального образования (СО и ВПО), заключающимся в ориентации педагогических целей, содержания, организации и технологий на принципиально новые результаты, требующие структурно-функциональных изменений звеньев системы непрерывного образования.

Системные изменения СО образования порождены профилизацией старшей школы, которая, обеспечивая потребности старшеклассников в проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута, способствует удовлетворению личностного, социального и государственного заказа. Исследованы многие аспекты профилизации старшей школы (А. В. Баранников, В. А. Болотов, В. И. Блинов, М. П. Гурьянова, А. Г. Каспржак, С. С. Кравцов, Н. А. Криволапова, К. Г. Митрофанов, Н. В. Немова, Т. Г. Новикова, А. А. Пинский, Т. И. Пуденко, С. Ф. Хлебунова, И. Д. Чечель и др.). Однако процессы диверсификации ВПО требуют осмысления роли профилизации общего образования в отношении подготовки выпускников школ к осознанному выбору и успешной реализации образовательных программ различных уровней: бакалавр, бакалавр-магистр, специалист.

Системные изменения ВПО связаны с реализацией целей Болонского процесса, обеспечивающих построение единого европейского образовательного пространства, требующих диверсификации ВПО (бакалавриат, магистратура, специалитет) и развития академической мобильности студентов. Теоретическое осмысление системных изменений ВПО отражено в трудах В. И. Байденко, В. А. Бордовского, А.А. Вербицкого, Л.А. Вербицкой, И. А. Горлинского, В. Б. Касевич, В. А. Козырева, В. А. Лукичевой, И. В. Мури-на, В. А. Трайнева, А. П. Тряпицыной, В. Д. Шадрикова, Н. Л. Шубиной и др. Вместе с тем, развитие ВПО недостаточно полно рассматривается в связи с современным состоянием и модернизацией общего образования.

Актуальность исследования обусловлена тем, что традиционно преемственность СО и ВПО изучалась при помощи оппозиционной модели, основанной на противопоставлении и сравнении: «среднее общее образование - высшее профессиональное образование». В рамках обозначенной методологии разрабатываются два способа установления преемственности. Первый предполагает совершенствование общего образования школьников (Г. В. Андерсонс, Е. В. Журавлева, И. С. Идилова, Н. В. Мотуренко, Л. О. Филатова, Е. В. Щелыкова и др.). Второй касается совершенствования профессионального образования в высшей школе. Этот способ основан на формировании тех знаний, умений, навыков, компетенций, которые у абитуриентов высших учебных заведений недостаточно сформированы. Адаптация студентов к ВПО в большинстве случаев осуществляется в ущерб профессиональной подготовке за счет общеобразовательной (Т. П. Браун, Н. Н. Колпакова, С.Н. Кусакина, Н.В. Потехина, А. Е. Резанович, И. А. Славина, Т. Я. Яковец).

Переход количественных инновационных изменений СО и ВПО в качественные (системные) изменения, требует осмысления новых методологических основ преемственности СО и ВПО. Согласование и взаимодополнение существующих бинарных оппозиций СО и ВПО в условиях их системных изменений возможно на комплексной методологической основе, которая предполагает расширение представлений о преемственности до уровня многомерной образовательной системы, определяет характер изучения механизмов интегрирования возможностей систем СО и ВПО для достижения личностных, общественных и государственных интересов.

Анализ педагогической теории показал, что проблема преемственности в области образования изучалась в ее различных аспектах: в процессе развития личности (Б. С. Волков, В. В. Давыдов, Д. Б. Богоявленская, И. В. Дубровина, А. А. Реан, В. В. Рубцов, Д. И. Фельдштейн, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин и др.); в педагогическом процессе (С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, М. А. Данилов, Т. А. Ильина, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, В. А. Якунин); как принцип (А. В. Батышев, А. Н. Бушля, В. И. Загвязинский, Ю. А. Кустов, В.Э. Тамарин); как условие научности (Г. И. Щукина) и компонент принципа доступности обучения (И. Т. Огородников); как условие оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Ю. А. Кустов, М. М. Поташник); как характер внутрипредметных, межпредметных связей либо то и другое вместе (А. А. Кыверялг, A. B. Петрова и т. д.); на уровне образовательных программ (С. М. Годник, В. А. Гущенко, Р. А. Ильясов, О. И. Коломок, A. A. Кыверялг, Л. Н. Мазаева, Е. Л. Осоргина, А. К. Орешкина, Д. Ш. Ситдикова, Э. И. Трофимова). Вместе с тем рассмотрение преемственности звеньев непрерывного образования как процесса, протекающего во взаимосвязанных системах образования, требует дальнейшего изучения.

В педагогической практике наблюдаются затруднения в установлении преемственности СО и ВПО. Реализация Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования (2002 г.) в образовательной практике не смогла обеспечить необходимые механизмы преемственности. Анализ практики профилизации показал, что большое внимание уделяется предметной (углубление и расширение знаний, умений, навыков, компетенций обучающихся по профильным предметам) и организационной (построению и реализации индивидуальных образовательных маршрутов) составляющих профильного обучения в старшей школе. Остаются неопределенными метапредметные результаты профилизации, обеспечивающие преемственность, а также неясна роль профилизации в подготовке выпускников школы для освоения программ ВПО. Как показывают проведенные опросы старшеклассников, абитуриентов и студентов вузов, введение ЕГЭ в существующей форме проблему преемственности СО и ВПО также не решает.

Современное ВПО предполагает формирование и развитие у студентов академической мобильности, но в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) СО проблема академической мобильности не нашла отражения. С позиции обеспечения преемственности СО и ВПО академическую мобильность обучающихся необходимо формировать уже на ступени СО образовании, поэтому необходимо обосновать её цель, содержание и сущность, определить средства формирования, которыми обладает общеобразовательная школа.

Результаты наблюдений и эмпирических исследований показывают, что в действительности имеется ряд противоречий методологического, теоретического, социально-экономического, организационно-педагогического и личностно-психологического характера между:

– научными и практическими потребностями преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений и недостаточной разработанностью методологических основ комплексного решения этой актуальной педагогической проблемы;

– системными изменениями, происходящими в СО и ВПО, и необходимостью обоснования теоретических основ их взаимосвязей и взаимозависимостей в контексте преемственности;

– новыми требованиями, предъявляемыми к преемственности СО и ВПО в условиях системных изменений, и недостаточным уровнем ее организации, слабо учитывающей тенденции развития отечественной и мировой систем образования, связанные с профилизацией образования и формированием академической мобильности обучающихся;

– необходимостью профилизации и формирования академической мобильности у старшеклассников, студентов и недостаточной разработанностью педагогических технологий, обеспечивающих преемственность между образовательными системами СО и ВПО;

– значимостью профилизации и формирования академической мобильности обучающихся для осуществления преемственности СО и ВПО и отсутствием экспериментальных доказательств имеющихся взаимосвязей между ними.

Таким образом, педагогическая теория и практика свидетельствуют об актуальной потребности в разработке и обосновании теоретико-мето-дологических основ и педагогических технологий, обеспечивающих процесс преемственности СО и ВПО в условиях происходящих с ними системных изменений.

Проблема исследования: каковы методологические основы, концептуальные положения и технологии обеспечения процесса преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений.

Определение актуальной проблемы исследования позволило сформулировать тему исследования: «Преемственность среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений».

Цель исследования: разработка методологических основ, концептуальных положений и технологии обеспечения процесса преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений.

Объект исследования: процесс преемственности СО и ВПО.

Предмет исследования: методологические основы, концептуальные положения и технологии обеспечения процесса преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений.

Ведущая идея состоит в исследовании концептуальных положений преемственности СО и ВПО на комплексной основе, позволяющей осмыслить, учитывать, согласовать происходящие системные изменения как в СО, так и ВПО.

Гипотеза исследования: процесс преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений будет осуществляться более эффективно и качественно, если:

- в основу его проектирования будет положена комплексная методологическая база, позволяющая выявить его современное состояние, определить резервы и тенденции развития;

- обоснованы концептуальные положения, раскрывающие механизмы процесса преемственности в контексте профилизации общего образования и формирования академической мобильности обучающихся;

- определен комплекс организационно-педагогических условий, способствующих становлению профильного поливариативного образовательного пространства и формированию академической мобильности;

- используются разработанные педагогические технологии для реализации преемственности СО и ВПО в образовательной практике;

- спроектированы стратегические программы преемственности СО и ВПО, разработаны профильные поливариативные образовательные программы с метапредметным содержанием и на их основе - профильные индивидуальные образовательные программы и современное учебно-методическое обеспечение, позволяющее осуществлять профилизацию старшеклассников и формирование академической мобильности и студентов вузов;

- определены критерии и показатели оценки качества процесса преемственности СО и ВПО.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены и решались следующие задачи:

1. Разработать методологические основы комплексного исследования проблемы преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений.

2. Обосновать концепцию преемственности СО и ВПО в условиях современных системных изменений на комплексной методологической основе.

3. Определить комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих реализацию концепции преемственности СО и ВПО в образовательной практике.

4. Разработать педагогические технологии, позволяющие обеспечить процесс преемственности СО и ВПО.

5. Разработать комплекс критериев и показателей, позволяющих дать оценку эффективности реализации преемственности СО и ВПО в современных условиях.

6. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность концепции преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений.

Методологическую основу исследования составляет комплексный подход (В. Г. Афанасьев, В. И. Андреев, Н. Д. Никандров, Т. А. Ильина, В. В. Краевский, Н. В. Кузмина и др.), заключающийся в гармонизации научного потенциала философского (Г. В. Ф. Гегель, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.), системного (Б. Г. Ананьев, А. Н. Аверьянов, Л. И. Анциферова, И. В. Блауберг, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Ю. А. Конаржевский, Л. И. Новикова, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин), синергетического (Е. Н. Князев, С. П. Курдюмов, Л. Я. Няпинен, И. Пригожин, И. Стенгерс, Г. Фестер, Г. Хакен), когнитивно-информационного (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), личностно-ориентированного (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, К. Род-жер, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), ценностного (А. М. Аплетаев, Б. М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, Н. Н. Лебедева, Н. Д. Ни-кандров, Ю. В. Сенько), компетентностностного (В. А. Болотов, Г. Б. Голуб, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Т. М. Ковалева, А. П. Тряпицына, И. Д. Фрумин, А. В. Хуторской, П. Г. Щедровицкий, Б. Д. Эльконин, Е. А. Ямбург и др.) под-ходов для изучения и преобразования процесса преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений.

Теоретические предпосылки исследования. Источниками теоретических идей в диссертации выступали работы отечественных и зарубежных ученых, в которых в качестве ведущих рассматривались:

- концепции преемственности среднего общего и профессионального образования (А. П. Беляева, Б. С. Гершунский, Г. С. Годник, М. Б. Есаулова, В. В. Краевский, Ю. А. Кустов, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. Г. Мороз, А. Н. Орешкина, В. И. Просвиркин, Л. О. Филатова, Д. С. Яго-фарова);

- концепции профилизации среднего общего образования (А. В. Баранников, В. И. Блинов, В. А. Болотов, М. П. Гурьянова, О. Б. Даутова, А. Г. Каспржак, И. И. Колесниченко, С. С. Кравцов, Н. А. Криволапова, А. А. Кузнецова, К. Г. Митрофанов, Н. В. Немова, Т. Г. Новикова, М. А. Пинская, А. А. Пинский, Т. И. Пуденко, Е. Л. Рачевский, С. В. Суматохин, А. П. Тряпицына, В. М. Филиппов, И. Д. Фрумин, С. Ф. Хлебунова, И. Д. Чечель, P. Agrell, K. Bailey, F. Baumgarten, D.A. Goslin и др.);

- концепции реформирования высшего профессионального образования (В. И. Байденко, И. А. Горлинский, В. Б. Касевич, В. А. Козырев, В. А. Лукичева, И. В. Мурин, В. А. Садовничий, В. М. Филиппов), подходы к формированию мобильности личности (Л. П. Богданова, Л. В. Горюнова, Э. Ф. Зеер, Л. В. Зновенко, В. И. Кабалина, Л. Н. Лесохина, Г. А. Лукичев, И. А. Маврина, Э. А. Морылева, Т. А. Ольховая, Л. И. Рыбникова, П. А. Сорокин, Д. Сьюпер, Н. Н. Суртаева, И. Н. Тартаковская, И. Г. Шпакина, П. Штомпка, А. С. Щукина, Н. Р. Хакимова);

- теории управления в сфере образования (В. Г. Бочарова, Ю. К. Ко-наржевский, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, О. М. Моисеева, М. М. Поташник, О. С. Прикот, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Л. А. Шипилина), проектирование образовательных систем (В. С. Безрукова, Н. Н. Грачев, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, А. М. Новиков, Д. А. Новиков, В. Е. Родионов, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына), идеи теории технологизации образовательного процесса (К. Н. Ахлестин, В. И. Боголюбов, В. П. Беспалько, В. В. Гузеев, Е. С. Заир-Бек, М. В. Кларин, Г. Ю. Ксензова, Г. К. Селевко, Н. Н. Суртаева и др.).

Методы исследования. Проверка выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач в русле комплексной методологии исследования осуществлялись благодаря комплексу взаимодополняющих методов исследования:

- теоретических: междисциплинарный анализ и синтез философской, экономической, психологической, педагогической, социологической литературы по проблеме исследования; моделирование общей и частных гипотез, сравнение, обобщение, классификация, экстраполяция, проектирование систем, процессов и результатов;

- эмпирических: педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, изучение педагогического опыта, экспертное оценивание, констатирующий и формирующий этапы эксперимента, анализ результатов деятельности, обобщение независимых характеристик, методы математической обработки данных.

Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре взаимосвязанных этапа в течение последних двенадцати лет (1998 - 2010).

На первом этапе (1998 - 2000) было проведено эмпирическое изучение профилизации образования, ее возможностей в отношении преемственности СО и ВПО. Результаты, полученные на данном этапе исследования, привели к пониманию значимости профилизации образования для развития академической мобильности школьников и студентов в условиях становления поливариативного образовательного пространства, к выделению противоречий педагогической практики, осознанию сущности проблемы и позволили сформулировать цели, задачи и основные направления исследования.

На втором этапе (2001 - 2002) осуществлена поисково-аналитическая деятельность, проведен теоретический анализ проблемы, уточнен и обогащен понятийный аппарат, выстроена методология исследования, получены эмпирические данные об особенностях преемственности СО и ВПО в условиях профилизации. На основе осмысления проблемы профилизации СО образования была защищена диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по проблеме «Проектирование процесса обучения старшеклассников на основе профильной компетентности».

На третьем этапе (2003 - 2008) продолжалось осмысление процесса преемственности во взаимосвязи инновационных процессов СО и ВПО. На этом этапе проведено социологическое изучение состояния проблемы преемственности СО и ВПО и осуществлен педагогический эксперимент в рамках научно-исследовательской работы лаборатории «Модернизация управления образованием» при кафедре управления и экономики образования ГОУ ДПО «Институт развития образования Омской области».

Четвертый этап (2009 - 2010 гг.) представлял собой обобщение и систематизацию результатов исследования и разработок предыдущих этапов, широкую научную апробацию идей и результатов исследования. Завершено литературное оформление диссертации, опубликованы научно-методические работы.

Экспериментальная база исследования. В социологическом опросе, позволяющем выявить проблемы преемственности СО и ВПО в образовательной практике, принимало участие 3022 респондента из Омской и Тюменской областей: 849 учащихся 8-х классов, 624 учащихся 9-х классов, 542 студента вузов, 635 родителей, 372 педагога.

В педагогическом эксперименте участвовали: муниципальные образовательные системы г. Омска, г. Калачинска, г. Исилькуля, Марьяновского, Полтавского, Крутинского, Павлоградского районов Омской области, г. Югорска, г. Советского и Советского района Тюменской области, Омской государственной медицинской академии (ОмГМА), Омского государственного педагогического университета (ОмГПУ). В эксперименте было задействовано: 940 учащихся 9-х классов, 638 учащихся 10 - 11-х классов, 658 студентов 1 - 2-го курсов и 173 преподавателя вузов.

Личное участие соискателя состоит в научном руководстве опытно-экспериментальной деятельностью 5 площадок проекта Российской академии образования (РАО) «Интегративные научно-образовательные структуры», 7 региональными и 6 муниципальными опытно-экспериментальными площадками, Омского городского методического сообщества по проблеме исследования; разработке концепции системы профильного обучения Омской области; работе с учащимися профильных химико-биологических классов (на базе гимназии № 85 г. Омска, гимназии № 1 г. Калачинска, лицея г. Исилькуля); проектировании и реализации профильных поливариативных образовательных программ для студентов на кафедрах химии ОмГМА, ОмГПУ, педагогики ОмГПУ; разработке и реализации образовательных программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации «Менеджмент в образовании» на кафедре управления и экономики образования Института развития образования (ИРО) Омской области, кафедрах управления образованием ОмГПУ, ИРО ХМАО, Сургутского государственного педагогического университета (СурГПУ) и др.; анализе и обобщении полученных результатов, подготовке и апробации практических рекомендаций, монографий и учебно-методических пособий в образовательной практике.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) разработаны методологические основы комплексного исследования процесса преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений, представленные философскими, общенаучными и педагогическими подходами, позволяющими:

· осуществлять исследование процесса преемственности СО и ВПО во взаимосвязи и взаимозависимости, а не оппозиционно;

· разработать модель многомерного гармонизированного комплекса философских, общенаучных и педагогических подходов, позволяющую изучать и регулировать процесс исследования преемственности СО и ВПО;

· выявить внешние и внутренние факторы, определяющие характер изменений процесса преемственности в условиях системных изменений СО и ВПО;

· рассмотреть процесс преемственности СО и ВПО как иерархическую систему с определенными уровнями организации;

· установить механизм преемственности на основе конкретизации процессов формирования, развития и отрицания компонентов непрерывного образования;

· обосновать образовательные результаты процесса преемственности СО и ВПО в условиях системных изменений;

· расширить границы представления о принципе преемственности системными аспектами;

2) обоснована концепция процесса преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений, представленная сущностно-концептуальным, системно-структурным и процессуально-функциональным компонентами:

· обеспечение формирования у старшеклассников и студентов особого качества личности - академической мобильности как целевой основы процесса преемственности СО и ВПО в условиях системных изменений требует уточнения теоретических аспектов концепции (понятий, идей, закономерностей, принципов);

· системное рассмотрение процесса преемственности СО и ВПО, его целенаправленная ориентация на формирование академической мобильности определяет образовательный результат, необходимые процессы и условия;

· педагогические механизмы различных уровней организации процесса преемственности СО и ВПО позволяют осуществить перевод статичных теоретических знаний в гибкие, мобильные, оперативные формы практического действия;

3) выявлен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий преемственность СО и ВПО при их системных изменениях: стратегических, тактических, операциональных;

4) разработаны педагогические технологии обеспечения преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений: проектирование стратегии преемственности СО и ВПО; проектирование профильной поливариативной образовательной программы (ППОП); проектирование профильной индивидуальной образовательной программы (ПИОП);

5) разработаны критерии и показатели, позволяющие оценить эффективность реализации преемственности СО и ВПО в условиях современных системных изменений. Выявлены три типа критериев оценки: результативный, процессуальный, организационный.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1) разработана концепция преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений, определяющая направления развития общеобразовательной и профессиональной подготовки субъектов непрерывного образования;

2) охарактеризован процесс преемственности СО и ВПО как система в статике и динамике, компоненты и механизмы которого раскрываются на системном, институциональном, педагогическом и личностном уровнях его организации, что позволяет углубить представления о преемственности, обогатить тем самым методологию образования и общие основы педагогики;

3) определены векторы обновления преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений: становление поливариативного образовательного пространства и необходимость формирования готовности к его эффективному использованию старшеклассниками и студентами - академической мобильности;

4) выявлены основные закономерности процесса преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений: наличие внешних и внутренних факторов, определяющих содержание и логику процесса преемственности СО и ВПО как системы; построение процесса преемственности как сложной иерархической системы с определенными уровнями организации, осуществление его в логике от личностного до системного; обусловленность возможности формирования академической мобильности процессом профилизации образования, формирование профильных компетенций протекает взаимосвязано с развитием академической мобильности;

5) введены в категориальный аппарат педагогики на основе комплексного подхода к исследованию преемственности СО и ВПО новые понятия: «профильные компетенции», «профильная поливариативная образовательная программа с метапредметным содержанием», «профильная индивидуальная образовательная программа», «профильный индивидуальный образовательный пакет»; обоснованы новые компоненты содержания понятий: «процесс преемственности СО и ВПО», «профилизация образования», «предпрофильная подготовка», «академическая мобильность»;

6) систематизированы принципы, обеспечивающие преемственность СО и ВПО: системности, ведущего звена, дополнительности, интеграции, индивидуализации, гуманизации, параллельности и последовательности, метапредметных основ, саморегуляции, обратной связи;

7) приведены в систему представления о государственно-общественном характере управления процессом преемственности СО и ВПО (стратегического, тактического, оперативного);

8) обоснованы образовательные результаты - профильные компетенции (карьерно-образовательная, организационно-образовательная, метапредметная, исследовательская, командно-образовательная), на основании которых можно судить о сформированности академической мобильности, а следовательно, и об эффективности преемственности СО и ВПО.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлены на:

1) совершенствование практики процесса преемственности СО и ВПО на основе:

· стратегических программ профилизации образования; методик и материалов для проведения социологических исследований запросов старшеклассников и студентов в отношении профилизации образования;

· комплекса локальных актов, необходимых для организации поливариативного образовательного пространства как на уровне одного, так и сети образовательных учреждений;

· ППОП с метапредметным содержанием для естественнонаучных и гуманитарных профильных предметов школы, учебных дисциплин вузов;

· учебно-методических пособий, электронных учебников, позволяющих формировать и развивать профильные компетенции у старшеклассников и студентов, проектировать ПИОП;

· комплектов профильных индивидуальных образовательных пакетов (логические, образные, смешанные) для реализации ПИОП старшеклассниками и студентами;

· методик для оценки уровня сформированности академической мобильности, карьерно-образовательной, организационно-образовательной, метапредметной, исследовательской, командно-образовательной профильных компетенций;

2) обогащение содержания психолого-педагогического образования педагогических учебных заведений, системы переподготовки и повышения квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений общего образования и ВПО. Результаты исследования послужили научно-методической основой для разработки учебно-методических комплексов для системы повышения квалификации и переподготовки работников образования для подготовки бакалавров и магистров в педагогических вузах. Изданные учебно-методические пособия рекомендованы Академией повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (АКП и ППРО), РАО, ОмГПУ, ИРО Омской области для развития практики преемственности СО и ВПО.

Положения, выносимые на защиту:

1. Невозможность продуктивного решения проблемы обеспечения преемственности СО и ВПО на основе бинарной оппозиции в условиях их системных изменений определяет необходимость ее исследования на комплексной основе, позволяющей не только согласовать и взаимодополнить оппозиции, но и изучать процесс преемственности как сложную иерархическую систему с определенными уровнями организации (личностным, педагогическим, институциональным, системным) и механизмами, раскрывающимися через процессы формирования, развития и отрицания.

2. Концепция преемственности СО и ВПО в условиях системных изменений представлена сущностно-концептуальным, системно-структурным и процессуально-функциональным компонентами:

· для построения теоретических конструктов концепции необходимы определение целей (формирование у старшеклассников и студентов особого качества личности необходимо - академической мобильности - , обеспечивающего преемственность СО и ВПО в условиях их системных изменений); уточнение и определение понятий (преемственность СО и ВПО, академическая мобильность, преемственность, ППОП с метапредметным содержанием, ПИОП, профильные компетенции); определение комплекса идей (открытость, оптимальное использование ресурсов, проектирования, формирование и развитие профильных компетенций); разработка принципов (системности, ведущего звена, дополнительности, интеграции, индивидуализации, гуманизации, параллельности и последовательности, метапредметных основ, саморегуляции, обратной связи) и выявление закономерностей (наличие факторов, определяющих содержание и логику процесса преемственности; построение процесса преемственности как сложной иерархической системы с определенными уровнями организации необходимо осуществлять в логике от личностного до системного; обусловленность возможности формирования академической мобильности процессом профилизации образования, формирование профильных компетенций протекает взаимосвязано с развитием академической мобильности);

· системное рассмотрение процесса преемственности СО и ВПО, его целенаправленная ориентация на формирование академической мобильности определяет: инновационные результаты - комплекс профильных компетенций (карьерно-образовательная, организационно-образовательная; метапредметная, исследовательская, командно-образовательная); инновационность образовательного процесса - реализация ППОП с метапредметным содержанием, педагогическое сопровождение проектирования ПИОП; комплекс инновационных условий - локальные и сетевые организационные модели профилизации, разработка ППОП, кафедральное управление ППОП, социологические исследования запросов, связанных с профилизацией СО и ВПО, программа развития преемственности СО и ВПО в образовательной системе, орган государственно-общественного управления преемственностью СО и ВПО;

· педагогические механизмы различных уровней организации процесса преемственности СО и ВПО позволяют осуществить перевод статичных теоретических знаний в гибкие, мобильные, оперативные формы практического действия; для этого в системах СО и ВПО на различных уровнях предполагается осуществить различные процессы: системный уровень - особое стратегическое проектирование, кооперация ресурсов образовательной системы; институциональный уровень - проектирование ППОП; педагогический уровень - проектирование и реализация ПИОП; личностный уровень - формирование и развитие профильных компетенций во взаимосвязи с формированием ключевых и специально-профессиональных образовательных компетенций.

3. Реализация преемственности СО и ВПО требует создания организационно-педагогических условий:

· стратегических, заключающихся в определении стратегии совместного развития СО и ВПО;

· тактических, предполагающих проектирование и реализацию ППОП;

· ситуационных: готовность педагогов к обеспечению построения и реализации ПИОП на основе ППОП.

4. Инструментально преемственность СО и ВПО в условиях их системных изменений обеспечивается педагогическими технологиями:

· технологией проектирования, заключающейся в разработке стратегии обеспечения преемственности в территориальной образовательной системе или на уровне образовательного учреждения в форме целевой программы. Процедурно она представлена анализом состояния преемственности, выбором модели стратегии профилизации, проектированием стратегического управления преемственностью СО и ВПО;

· технологией проектирования ППОП с метапредметным содержанием, направленным на формирование академической мобильности. Она предполагает следующие действия: диагностику запросов и возможностей образовательной системы, поиск резервов, проектирование профильного образовательного плана, проектирование профильных метапредметных курсов, проектирование содержания профильных предметных и элективных курсов, интеграцию содержания ППОП, экспертизу ППОП;

· технологией проектирования ПИОП, предполагающей следующие этапы: подготовительный, целеполагания, формирования, экспертизы и согласования, реализации, подведения итогов работы.

5. Совокупность критериев, позволяющих оценить эффективность реализации процесса преемственности СО и ВПО. Она представлена:

· критерием результативности, который позволяет выявить эффективность процесса преемственности СО и ВПО в целом на основе оценки сформированности академической мобильности у старшеклассников и студентов;

· процессуальным критерием, позволяющим оценить результативность педагогического уровня организации преемственности СО и ВПО;

· организационным критерием, который позволяет оценить действенность институционального и системного уровня организации преемственности СО и ВПО.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены исходными теоретическими и методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных его целям, задачам, логике и объему, репрезентативностью выборки и статистической обоснованностью эмпирических данных при помощи программы Statistical Package for the Social Science (SPSS) ver. 17.0, их развернутой качественной интерпритацией, а также контрольным сопоставлением с реальным педагогическим опытом. Повышению надежности результатов способствовали объем и разнородность выборки (различных типов образовательных учреждений: гимназий, лицеев, городских и сельских школ, университета, академии), разнообразие используемых диагностических методик.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись автором в процессе работы над проблемой с 1998 г. Результаты исследования нашли свое отражение в 54 публикациях, в том числе 4 монографиях, 41 научной статьи (из них - 7 в журналах, рекомендованных ВАК), в 12 учебно-методических пособиях и учебных программах.

Научные результаты, полученные в ходе теоретических и экспериментальных исследований, докладывались автором и были отражены в материалах всероссийских (Курган, 2002; Челябинск, 2002; Омск, 2003, Томск, 2004; Кемерово, 2005; Казань, 2010; Новокузнецк, 2010 ), межрегиональных (Омск, 2000 - 2008; Челябинск, 2001) и региональных научно-практических конференции (Омск, 1999 - 2009), научно-практических конференций ОмГПУ, ОмГМА и ИРООО, на областных педагогических чтениях, областных и городских семинарах для руководителей школ и педагогов, конференциях и совещаниях Министерства образования Омской области.

Внедрение и распространение полученных результатов исследования осуществлялось посредством проведения автором занятий на курсах повышения квалификации в ИРО Омской области, на факультете ПК и ППРО ОмГПУ, в ИРО ХМАО, отделе повышения квалификации СурГПУ, ИПКРО ЯНАО, ИПКРО ЧАО, ИПКРО Павлодарской области (Казахстан), семинарах АКП и ППРО, семинарах по обмену опытом с педагогами Казахстана, Узбекистана, Таджикистана на базе ОмГПУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих 13 таблиц, 18 рисунков и 68 диаграмм, выводов по главам, заключения, библиографии (456 наименований), 6 приложений. Объем текста составляет 406 страниц.

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, методологическая основа исследования, методы исследования, определены: научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлены данные об апробации и внедрении, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические основы комплексного исследования процесса преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений» раскрываются методологические основы комплексного исследования процесса преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений.

Во второй главе «Концепция преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений» представлены основные положения концепции, дано их теоретическое обоснование, определены организационно-педагогические условия, необходимые для осуществления преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений.

В третьей главе «Педагогические технологии обеспечения процесса преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений» раскрыты и обоснованы стратегические, тактические и операциональные педагогические технологии обеспечения преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений; обоснован комплекс критериев и показателей для оценки эффективности концепции преемственности СО и ВПО в практической деятельности.

В четвертой главе «Реализация концепции преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений на практике» определены критерии и показатели для оценки эффективности преемственности СО и ВПО на практике, представлены результаты социологического изучения проблемы преемственности СО и ВПО, дается характеристика организации педагогического эксперимента, представлены методы и ход проведения опытно-экспериментальной работы, проведен анализ результатов эксперимента.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования на уровне обобщений, формулируются основные выводы, обозначаются перспективы дальнейшей исследовательской работы по изучению проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Преемственность СО и ВПО - многоаспектное явление, которое в современной педагогической науке классически рассматривается как связь, закономерность, принцип, условие.

Обращаясь к современной философии (А. И. Зеленков) выяснено, что прогноз дальнейшего решения проблемы преемственности заключается в переходе от описания реальных преемственных зависимостей, связей, принципов к структурно-ана-литическому исследованию преемственности как процесса. В педагогической науке предприняты попытки исследования преемственности СО и ВПО как совокупности последовательных действий различными учеными (Ю. А. Кустов, А. В. Батаршев, В. Ф. Башарин, В. И. Просвиркин), но вместе с тем остаются не определенными методологические основы исследования процесса преемственности в связи с его многогранностью и многоаспектностью.

Анализ отечественной педагогической теории и практики выявил, что традиционно исследование преемственности СО и ВПО осуществляется посредством сопоставления содержания данных уровней образования, что приводит к формированию модели бинарных оппозиций, которая раскрывается в категориях вариативность - инвариантность, мотивация - пассивация, теоретико-ориентированная - практико-ориентированная, предметность - надпредметность и др. Используемая модель ориентирует исследователя на познание и преобразование преемственности либо с позиции противопоставления СО и ВПО с последующими преобразованиями СО, либо наоборот. В результате сформировались два основные способа установления преемственности в современной образовательной практике: совершенствование общеобразовательной подготовки школьников посредством профилизации и совершенствование профессиональной подготовки посредством «доформирования» необходимых знаний, умений, навыков, компетенций у студентов.

Современный период развития отечественного образования характеризуется системными изменениями, предусматривающими структурно-функциональное обновление общеобразовательного и профессионального звеньев системы непрерывного образования. Очевидно, что в условиях системных изменений СО и ВПО модель бинарных оппозиций неприменима в связи с необходимостью согласованности, соразмерности, взаимодействия, пропорциональности бинарных оппозиций для обеспечения преемственности. Анализ источниковой базы (Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, Е. А. Ямбург и др.) показал, что для решения методологических проблем теории и практики преемственности СО и ВПО, необходимо проводить исследования на комплексной основе, предполагающей целенаправленное изучение и согласованные изменения как СО, так и ВПО. Гармонизация философских, общенаучных и педагогических подходов в исследовании процесса преемственности СО и ВПО как условие, обеспечивающее комплексность и целостность методологии, заключается в признании их равноправного, партнерского сосуществования в познании и преобразовании; осознании сильных и слабых сторон каждого из них; в приоритете одного или их совокупности при решении поставленных исследовательских задач.

Философский подход к процессу преемственности позволяет рассматривать его как атрибут процесса развития и как последовательную смену состояний за счет механизмов формирования, развития, отрицания. Философский анализ преемственности в работах Э. А. Баллера, А. В. Батаршева, В. Ф. Башарина, С. М. Годника, Г. Н. Исаенко, Ю. А. Кустова, В. И. Прос-виркина, А. Н. Орешкиной, А. О. Стернина, Д. С. Ягофаровой позволил определить её как процесс, обеспечивающий развитие субъекта образования посредством изменения пропорций и содержания формируемого, развиваемого и отрицаемого компонентов непрерывного образования при переходе от одного уровня непрерывного образования к другому в контексте социокультурной реальности.

Применение системного подхода к изучению процесса преемственности позволило выявить важнейшие уровни его организации: 1) личностный (процесс развития личности и самоуправление); 2) педагогический (педагогическая система и протекающие в ней процессы операционального управления); 3) институциональный (образовательное учреждение, сеть образовательных учреждений и протекающие в ней процессы тактического управления); 4) системный (территориальная образовательная система и протекающие в ней процессы стратегического управления).

Синергетический подход дополняет системный, представлениями об открытости внешним воздействиям, самоорганизации, нелинейным характером развития процесса преемственности.

На основе анализа работ Р. Ф. Авдеева, А. М. Новикова, П. А. Сорокина, D. Bell, S. Covey, J. Naisbitt, S. Masuda, T. Pain, D. Tapscott, A. Toffler выявлены внешние факторы, определяющие системные изменения в открытом образовании: 1) обновление представлений о времени, которые проявляются в идее «опережающего образования», изменении представлений о сроках его получения; 2) расширение представлений об образовательной среде до образовательного пространства; 3) переход от ориентации обучающихся на получение «готового знания» к развитию самостоятельной активности посредством «метапредметного знания».

Внешние факторы, в свою очередь, определяют направления самоорганизации процесса преемственности СО и ВПО в современном непрерывном образовании. Изучение «Концепции 2020», инициативы Президента РФ Д.А. Медведева «Наша новая школа», содержания ФГОС 2-го поколения для СО и 3-го поколения для ВПО позволило выявить внутренние факторы, которые по своей сути являются векторами обновления преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений: 1) становление поливариативного образовательного пространства, позволяющего старшеклассникам и студентам проектировать и реализовывать индивидуальные образовательные маршруты в соответствии с интересами личности, общества, государства; 2) необходимость формирования готовности старшеклассников и студентов к эффективному использованию поливариативного образовательного пространства как на уровне СО, так и ВПО.

Самоорганизация процесса преемственности заключается в объективном существовании особых векторов его становления и развития.

Нелинейность развития процесса преемственности СО и ВПО проявляется в различной направленности векторов обновления: не только от СО к ВПО, но и от ВПО к СО.

Проведенный анализ потенциала педагогических подходов (когнитивно-информационного, личностно-ориентированного, компетентностного, ценностного (аксиологического), определил стратегию и тактику преобразований СО и ВПО для обеспечения преемственности между ними в условиях их системных изменений. Для обеспечения преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений необходимо: на системном уровне - формировать стратегию обеспечения преемственности СО и ВПО на основе согласования государственного и социального заказа; на институциональном уровне - проектировать образовательные программы с метапредметным содержанием; на педагогическом уровне - использовать педагогические технологии обеспечения развития компетенций у старшеклассников и студентов; на личностном уровне - определить особые образовательные результаты, включающие в себя не только знания, но и освоенные способы действий, необходимые для продуктивной деятельности по отношению к предметам и явлениям действительности, - компетенции (В. И. Байденко, Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, В. А. Козырев, О. Е. Лебедев, А. К. Маркова, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской), по развитию которых у старшеклассников и студентов можно судить о преемственности. В связи с тем, что компетенция описывает потенциал, который проявляется ситуативно, она лежит в основе оценки отсроченных результатов.

В результате исследования методологических основ преемственности разработана модель многомерного гармонизированного комплекса философских, общенаучных и педагогических подходов в форме векторной диаграммы, позволяющая ее изучить и преобразовать на комплексной основе, а следовательно, и разработать концепцию процесса преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений.

Концепция преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений является ответом на «вызовы» системных изменений, происходящих в мире и стране, в переориентации СО и ВПО от «жестко регламентированного» к «мобильному», от инвариантного к поливариативному образованию, от «предметноцентрированного» к «метапредметноцентрированному». В диссертационном исследовании концепция раскрывается на основе сущностно-концептуального, системно-структурного и процессуально-функционального компонентов.

Сущностно-концептуальный компонент, опираясь на разработанную комплексную методологическую основу, раскрывает целевую направленность, исходные понятия, принципы, закономерности концепции преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений.

Преемственность СО и ВПО в условиях их современных системных изменений - процесс обеспечивающий развитие академической мобильности у старшеклассников и студентов посредством формирования поливариативного пространства на основе ППОП, развития ключевых компетенций до профильных при реализации ПИОП и отрицания инвариантности СО и ВПО на уровне педагогического процесса, институциональной и системной организации.

Разработанная комплексная методологическая основа исследования преемственности, анализ понятия академической мобильности (Л. В. Зновенко, Л. Н. Лесохина, Г. А. Лукичева, А. А. Макареня, Э. А. Морылева, Л. И. Рыбни-кова, Н. Н. Суртаева) и его сопоставление с происходящими системными изменениям СО и ВПО определили, что преемственность СО и ВПО в условиях системных изменений достигается соразмерностью, согласованностью и взаимодействием ее компонентов и функций с целью обеспечения формирования особого качества у старшеклассников и студентов - академической мобильности.

Академическая мобильность - способность субъекта непрерывного образования, в зависимости от возрастных особенностей и потребностей, перемещаться в поливариативном образовательном пространстве посредством построения и реализации индивидуального образовательного маршрута.

Выявлены основные типы академической мобильности: уровневая - перемещение с одного уровня образования к другому, например, старшеклассник - бакалавр, бакалавр - магистр и т. д.; содержательная - связанная с выбором уровня освоения дисциплин: (базовый, углубленный, расширенный, расширенно-углубленный и т. д.); деятельностная - обусловленная способом изучения учебной дисциплины: логический, образный, смешанный и т. д.; связанная со способом изучения дисциплины: логический, образный, смешанный и т.д.; временная - перемещения, связанные с выбором сроков и форм академического образования (формы: очная, заочная, очно-заочное и др.; сроки: 4 года - бакалавр, 2 года - магистр, 5 лет - специалист); географическая - перемещения, связанные с местом получения образования (образовательном учреждении муниципального, регионального, федерального или международного уровня и т.д.).

Анализ процессов диверсификации и индивидуализации (В. И. Байденко, Е. Ж. Володиной, О. В. Голосова, А. Л. Денисовой, А. П. Егоршина, В. Н. Козлова, В. Т. Колосовой, Э.М. Короткова, Т. Ю. Ломакина, В. П. Панасюка, Т. И. Рудневой, Н. А. Селезневой) позволяет расширить представления о профильном обучении Концепции профильного обучения старшей школы, до профилизации образования - формирования поливариативного образовательного пространства посредством проектирования ППОП по различным учебным предметам (дисциплинам).

Профильная поливариативная образовательная программа (ППОП) - модифицированный вариант учебной программы по предмету (дисциплине) как составной части образовательной программы СО или ВПО. В структуре программы выделяется как инвариантный, так и поливариативный компоненты. Если инвариантный компонент ППОП представлен содержанием ФГОС, то поливариативный компонент представлен метапредметным содержанием, направленным на формирование академической мобильности и предметным содержанием, позволяющим выстраивать и реализовывать старшеклассникам и студентам различные типы ПИОП.

Профильная индивидуальная образовательная программа (ПИОП) - программа образовательной деятельности старшеклассника или студента на некотором фиксированном отрезке времени, разработанная на основе ППОП в соответствии с их образовательными запросами по профильному предмету (дисциплине). В зависимости от целевых установок ПИОП подразделяют на следующие типы: личностно-ориентированный, когнитивно-ориентированный, научно-ориентированный, профессионально-ориентированный, смешанный.

...