Преемственность среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений

Профильный индивидуальный образовательный пакет - учебно-методическое обеспечение для освоения ПИОП, выбранное в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями учебно-познавательной деятельности старшеклассников и студентов. Опираясь на исследования Е. А. Ар-шанского, В. В. Голенкова, Е. Б. Филлиповой, по характеру учебно-познавательной деятельности профильные индивидуальные образовательные пакеты подразделены на логические, образные, смешанные.

Рассмотрение внешних проявлений академической мобильности позволило в качестве особых интегративных образовательных результатов, обеспечивающих готовность к построению и реализации ПИОП на основе ППОП, определить профильные компетенции.

Профильные компетенции - важнейшие метапредметные образовательные результаты процесса преемственности СО и ВПО, определяющие способность субъекта непрерывного образования к проектированию и реализации индивидуального образовательного маршрута. Способность, в проведенном исследовании рассматривается не как «предрасположенность», а как индивидуально-психологические свойства личности, обеспечивающие успешное выполнение определенного вида деятельности.

Изучение проблем, связанных с переходом субъекта образования из СО в ВПО, сравнение ФГОС СО и ВПО, анализ социологических исследований позволил выделить следующую группу профильных компетенции:

1) карьерно-образовательная - способность к выстраиванию ПИОП в соответствии с выбором профессиональной карьеры и места для получения необходимого образования;

2) организационно-образовательная - способность к профильному самообразованию;

3) метапредметная - способность к самостоятельному изучению профильной учебной дисциплины или смежной группы ;

4) исследовательская - способность к проведению исследований различного уровня в рамках профильного курса и смежных областей;

5) командно-образовательная - способность к работе в команде при решении проблем, связанных с профильным предметом (дисциплиной).

В ходе исследования была обоснована совокупность принципов, реализация которых способствует обеспечению преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений:

· принцип системности предусматривает рассмотрение преемственности СО и ВПО как процессной иерархической системы;

· принцип ведущего звена акцентирует внимание на наличии системообразующего компонента преемственности - развитие академической мобильности личности старшеклассника и студента;

· принцип дополнительности определяет сосуществование и взаимодополняемость процессов протекающих на различных уровнях организации преемственности: личностного, педагогического, институционального и системного;

· принцип интеграции требует объединения различных уровней организации преемственности в единую целостность;

· принцип индивидуализации предполагает учет индивидуальных особенностей субъектов непрерывного образования, уровня их подготовки, интересов, жизненного и социального опыта, а также право выбора субъектом непрерывного образования основных компонентов: смысла, целей, темпа, форм и методов, содержания, системы контроля и оценки результатов;

· гуманистический принцип заключается в уважении и доверии к субъекту непрерывного образования, предоставление личности свободы выбора, максимальное развитие инициативы, творческих способностей;

· принцип параллельности и последовательности обусловливает сложность и многообразие механизмов преемственности СО и ВПО;

· принцип метапредметности предусматривает включение в содержание образования не только предметных, но и метапредметных знаний, обеспечивающих формирование и развитие таких интегративных результатов образования, как компетенции;

· принцип саморегулирования предполагает стремление системы преемственности СО и ВПО к самосохранению и противостоянию внешним возмущающим воздействиям;

· принцип обратной связи предполагает необходимость для субъекта управления получать информацию о результатах преемственности СО и ВПО, о реакции непосредственных исполнителей и субъектах непрерывного образования (старшеклассников, студентов).

В диссертации выявлены закономерности, которые необходимо учитывать для обеспечения процесса преемственности СО и ВПО:

· наличие внешних и внутренних факторов, определяющих содержание и логику процесса преемственности СО и ВПО на системном уровне изменение представлений о пространстве, времени и знании (внешние факторы) в социокультурной среде, а также изменение структуры СО и ВПО, форм получения образования и возрастание значимости компетенций (внутренние факторы) определяют изменения как непрерывного образования в общем, так и преемственность СО и ВПО на системном уровне в частности, позволяют рассматривать процесс преемственности как открытую и самоорганизующуюся сложную иерархическую систему;

· построение процесса преемственности как сложной иерархической системы с определенными уровнями организации необходимо осуществлять в логике от личностного до системного в связи с тем, что процесс преемственности осуществляется для развития субъекта непрерывного образования, является по отношению к нему не только процессом, но и результатом;

· обусловленность возможности формирования академической мобильности процессом профилизации образования. Она заключается в том, что академическая мобильность проявляется и формируется только в условиях поливариативного образовательного пространства, которое создается посредством процесса профилизации.

Системно-структурный компонент предполагает рассмотрение процесса преемственности СО и ВПО как иерархической системы, выделение его образовательных результатов, особенностей образовательного процесса и условий его осуществления.

Процесс преемственность СО и ВПО в условиях их системных изменений обеспечивается комплексом идей, раскрывающих особенности отдельных уровней его организации:

– в основе системного уровня преемственности лежат идеи открытости в формировании стратегии профилизации, которая предполагает изучение запросов и использование ресурсов социокультурной среды для осуществления преемственности СО и ВПО; поливариативности отдельных учебных предметов (дисциплин) общеобразовательной и профессиональной образовательных программ, которая заключается в расширении вариативности как на уровне содержания, так и на уровне организации образовательного процесса, включение метапредметного содержания; государственно-общественного характера управления профилизацией образования, который состоит в формировании особого субъекта управления (совета преемственности СО и ВПО на основе профилизации) на уровне образовательной системы, определяющего стратегию и осуществляющего контроль за качеством профилизации;

- институциональный уровень преемственности предполагает идею оптимального использования ресурсов для проектирования и реализации ППОП; идею кафедрального ресурсного центра, предполагающую реализацию ППОП на уровне особых тактических субъектов управления - профильных кафедр;

- педагогический уровень преемственности основан на идее использования ППОП в качестве матрицы для разработки субъектом образования собственной ПИОП в соответствии с личностными ценностными ориентациями, интересами, склонностями, способностями; идеи педагогического сопровождения проектирования и реализации ПИОП, заключающейся в особой системе работы педагога, позволяющей не только успешно освоить ПИОП, но и при необходимости осуществлять ее коррекцию;

– личностный уровень базируется на идее формирования и развития профильных компетенций у старшеклассников и студентов.

В диссертации показано, что обеспечить преемственность СО и ВПО в условиях их системных изменений можно в результате интеграции обозначенного комплекса идей, которые сами по себе не обеспечат формирование академической мобильности, если будут рассматриваться как отдельно взятые элементы системы образования. Поэтому необходимым и во многом решающим условием становится создание целостной системы, охватывающей все составляющие процесса преемственности, а также образовательную среду, в условиях которой он осуществляется, в целях гармоничного взаимодействия.

В результате интеграции различных нововведений, различных уровней организации процесса преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений разработана модель (рис. 1), отражающая инновационность образовательных результатов, образовательного процесса и условий его осуществления.

Процессуально-функциональный компонент концепции определяет педагогические механизмы, позволяющие осуществить преемственность СО и ВПО на практике.

Установление образовательных результатов, особенностей образовательного процесса и условий его протекания уточняет педагогические механизмы процесса преемственности СО и ВПО, различные в зависимости от уровня его организации:

· на системном уровне: формирование стратегии профилизации, развитие государственно-общественного управления образовательными учреждениями, отрицание закрытости системы образования от внешней среды;

· на институциональном уровне: формирование ППОП с метапредметным содержанием, развитие готовности педагогов проектировать и реализовывать ППОП, отрицание инвариантности содержания образования;

· на педагогическом уровне: формирование ПИОП с метапредметным содержанием, развитие готовности старшеклассников и студентов к реализации ИОМ, отрицание личностно-отчужденного содержания образования;

· на личностном уровне: формирование профильных компетенций, развитие ключевых компетенций, отрицание непрофильных знаний, умений, навыков, компетенций.

Используя принцип двойного вхождения (В. С. Леднев), выявлены частные механизмы, отражающие специфические особенности процесса преемственности в СО и ВПО: предпрофильная подготовка в основной школе СО образования, связанная с проблемами выбора и проектирования ПИОП; ориентация ПИОП старшеклассников на выбор и реализацию профессиональных образовательных программ (бакалавр, магистр, специалист); ориентацию ПИОП студентов на выбор и освоение специализации.

Рис. 1. Модель процесса преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений

На основе концептуальных положений выявлены организационно-педагогические условия преемственности СО и ВПО при их системных изменениях:

· стратегические: программы преемственности СО и ВПО, государственно-общественный характер стратегического управления преемственностью СО и ВПО;

· тактические: включение метапредметного содержания, направленного на формирование академической мобильности (профильных компетенций), кафедрального управления качеством профилизации не только в профессиональном, но и в СО образовании на основе развития представлений А. М. Моисеева, О. М. Моисеевой;

· ситуационные: готовность педагогов профильных кафедр осуществлять различные виды деятельности (сопровождение, проектирование, моделирование, мотивация, экспертиза, педагогическое управление), необходимые для решения проблем, связанных с формированием и реализацией ПИОП.

Разработанная концепция и выявленные организационно-педагогические условия показали, что в оценке эффективности реализации процесса преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений необходимо использовать комплекс критериев.

Как показано в диссертационном исследовании преемственность СО и ВПО в условиях их системных изменений определяется формированием социально и личностно значимого качества личности субъекта непрерывного образования - академической мобильности. В этой связи одним из критериев эффективности процесса преемственности являлся критерий результативности, содержащий в себе ряд показателей, с помощью которых можно было определить его качественную характеристику на личностном уровне организации. К показателям внешнего проявления академической мобильности были отнесены: определенность профессиональной карьеры во взаимосвязи с выбранными с ней образовательными программами, проектирование и реализация индивидуального образовательного маршрута, выбор формы получения образования, участие и результативность в научно-практических конференциях и конкурсных испытаниях, активность в социальном проектировании. Показателями, определяющими потенциальные возможности личности в отношении академической мобильности, служат уровни сформированности карьерно-образовательной, организационно-образовательной, исследовательской, метапредметной, командно-образовательной компетентностей.

Процессуальный критерий представлен показателями, раскрывающими эффективность механизмов обеспечения педагогического уровня организации преемственности СО и ВПО. К его основным показателям были отнесены: соответствие поставленных целей разработанным ПИОП, степень реализации ПИОП старшеклассникам и студентам, удовлетворенность старшеклассников и студентов процессом проектирования и реализации ПИОП.

Организационный критерий позволяет оценить эффективность организации процесса преемственности на институциональном и системном уровнях. К показателям этого критерия относим: качество ППОП, оптимальность организационной модели реализации ППОП, разработанность стратегии преемственности СО и ВПО в территориальной образовательной системе.

Осуществленный в исследовании анализ отечественных ученых (О. С. Ва-ханский, О. Д. Волкогонова, А. Т. Зуб, С. С. Кравцов, С. А. Кузнецова, В. С. Лазарев, В. Д. Маркова, А. М. Моисеев, О. М. Моисеева, Н. В. Немова, М. М. Поташник) в области педагогического менеджмента позволили разработать и обосновать технологию стратегического обеспечения преемственности СО и ВПО.

Технология стратегического обеспечения преемственности СО и ВПО в диссертации раскрывается посредством следующих этапов и шагов:

Этап стратегического анализа включает: 1) определение стратегической цели; 2) анализ запросов социокультурной среды; 3) оценка внутренних ресурсов СО и ВПО; 4) выявление угроз, сильных и слабых сторон СО и ВПО.

Этап стратегического выбора состоит из: 5) определения основных направлений изменений СО и ВПО; 6) разработки различных вариантов стратегии; 7) выбора оптимальной стратегии.

Этап реализации стратегии предполагает: 8) определение механизма реализации стратегии; 9) определение нормативного перечня функций управления, обеспечивающих развитие преемственности СО и ВПО на основе профилизации; 10) проектирование стратегического управления преемственностью СО и ВПО; 11) представление стратегии в виде целевой программы; 12) осуществление стратегического управления.

Этап экспертизы стратегии включает: 13) определение критериев: качества целей, содержания, процесса, оформления программы; 14) внешнюю и внутреннюю оценку разработанной стратегии.

Тактика преемственности СО и ВПО заключается в проектировании ППОП. Реализация тактически важных задач осуществляется посредством особого инновационного субъекта управления профилизацией образования на институциональном уровне - профильных (локальных, сетевых) кафедр. Основная задача профильной кафедры заключаются в управлении качеством реализации ППОП.

Опираясь на имеющиеся теоретические исследования (В. С. Безрукова, Н. Н. Грачев, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, А. М. Новиков, Д. А. Но-виков, В. Е. Радионов, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына) и эмпирический опыт проектирования образовательных программ, разработана технология проектирования ППОП с метапредметным содержанием, направленная на формирование и развитие у обучающихся профильных компетенций на основе принципов прогностичности, пошаговости, нормирования, согласованности, целевого единства, единства содержательной и деятельностностной сторон, интеграции, минимизации, комфортности, логического следования, практикоориентированности, возрастосообразности.

Технология проектирования ППОП с метапредметным содержанием выражена посредством следующих этапов и шагов.

Диагностический этап: 1) изучение образовательных потребностей обучающихся и их родителей (в условиях СО) или студентов (в условиях ВПО); 2) оценка уровня сформированности профильных компетенций; 3) анализ государственного образовательного стандарта профильных предметов (дисциплин), потребностей общества в профильных знаниях, изучение современного состояния по профильным предметам (дисциплинам); 4) изучение ресурсных возможностей профильной кафедры.

Поисковый этап: 5) выявление противоречия(ий), на разрешение которого(ых) будет направлено проектирование ППОП; 6) определение средств разрешения выявленного противоречия; 7) поиск резервов (кадровых, материальных, учебно-программных, методических, технологических и др.) обеспечения ППОП; 8) создание фонда идей, технологий, разработка банка данных.

Этап проектирования профильного поливариативного образовательного плана: 9) определение основных обобщенных типов профильных индивидуальных образовательных маршрутов, на реализацию которых будет направлена профильная ППОП; 10) формулировка целей для каждого обобщенного типа профильных индивидуальных образовательных маршрутов; 11) определение требований к качеству подготовки обучающихся по каждому обобщенному типу профильных индивидуальных образовательных маршрутов; 12) выделение оптимального количества профильных и элективных курсов образовательной программы в соответствии с возможными целями и задачами каждого обобщенного типа профильных индивидуальных образовательных маршрутов; 13) установление возможных форм получения образования по профильным и элективным курсам: очная, заочная, очно-заочная (вечерняя) и др.; 14) определение режима организации профильного образования; 15) конструирование сетки часов профильного образовательного плана.

Этап проектирования содержания профильных метапредметных учебных курсов: 16) анализ структуры профильной компетенции (мотивационно-личностного, когнитивно-мобильного, деятельностно-креативного), определение приращения содержания, необходимого для их формирования; 17) композиция выделенных метапредметных элементов в логически завершенные содержательные блоки - темы; 18) представление метапредметного содержания в форме практикума; 19) группировка практических работ в модули.

Этап проектирования содержания профильных предметных и элективных курсов (дисциплин): 20) формулировка целей и задач каждого профильного предметного и элективного курса; 21) модульное планирование; 22) описание учебно-методического и материально-технического сопровождения профильного предметного или элективного курса.

Этап интеграции содержания профильной поливариативной образовательной программы: 23) коррекция содержания ППОП с учетом введения метапредметного профильного курса; 24) сетевое планирование, направленное на временную синхронизацию и логику изучения профильных и элективных курсов; 25) представление ППОП в форме документа.

Этап внутренней экспертизы: 26) изучение удовлетворенности старшеклассников и студентов «портфелем» профильных и элективных курсов; количеством учебного времени, отводимого на изучение того или иного курса; разнообразием форм образования; предложенным режимом т. д.; 27) изучение удовлетворенности педагогов ППОП.

Этап внешней экспертизы: 28) оценка ППОП по критериям качества мотивационно-целевого, содержательно-деятельностного, операционно-техно-логического, контрольно-рефлексивного компонентов ППОП; 29) внесение необходимых корректив в профильную ППОП 30) рефлексия по поводу замысла ППОП; 31) апробация, распространение (диссеминация) результатов и продуктов проектной деятельности.

Опираясь на ситуационный подход (В. И. Гончаров, П. Друккер, С. Д. Ильенков, А. И. Колосов, М. Х. Мескон, Р. Пирс, М. Робинсон, З. П. Румянцев, С. А. Соколицин, А.А. Томсон, А. П. Третьяков, Н. Н. Шаш, Р. А. Фатхутдинов, Д. Хиггинс) разработана технология проектирования ПИОП. В ней выделяются следующие этапы и шаги:

Подготовительный этап: 1) презентация ППОП по предмету (дисциплине) для субъектов непрерывного образования (школьников и студентов); 2) изучение мотивационно-целевого, содержательно-деятельностностного, организационно-технологического и оценочно-результативного компонентов структуры ППОП; 3) знакомство с требованиями и процедурой построения и реализации ПИОП на основе ППОП.

Этап целеполагания: 4) педагог на основе личных наблюдений проектирует возможную направленность ПИОП старшеклассников и студентов и прогнозирует темп и результаты ее реализации; 5) определение индивидуальных ценностей субъекта непрерывного образования в отношении содержания ПИОП, видения образовательных результатов, способов достижения результатов; 6) совместное определение педагогом и обучающимися обобщенного типа индивидуального образовательного маршрута, формулирование целей и задач.

Этап формирования ПИОП: 7) фиксация обязательных метапредметных и предметных профильных курсов, т. е. курсов, предполагающих учебные занятия, входящие в инвариантную часть профильного образования; 8) отбор вариативных элективных и профильных курсов, модулей, входящих в вариативную часть ППОП; 9) определение формы изучения курса (очная, заочная, дистанционная и др.); 10) определение способа и формы изучения модулей, а следовательно, и профильных индивидуальных образовательных пакетов; 11) указание отрезка школьного или вузовского времени, покрываемого индивидуализированным профильным образованием; 12) фиксация срока выполнения заданий по курсу; 13) определение форм текущего внешнего контроля и самоконтроля.

Этап экспертизы и согласования ПИОП: 14) изучение и подтверждение выполнения государственного образовательного стандарта по предмету (дисциплине) посредством реализации ПИОП; 15) утверждение ПИОП профильной кафедрой; 16) заключение с субъектами образования договора.

Этап реализации ПИОП предполагает: 17) осуществление педагогического процесса на основе модульного планирования; 18) мотивация и коррекция продвижения старшеклассников, студентов в процессе микрогрупповых и индивидуальных консультаций, дебатов, дискуссий для обучающихся и родителей.

Этап подведения итогов работы по ПИОП включает: 19) итоговую аттестацию по профильному предмету (дисциплине); 20) презентацию результатов реализации ПИОП; 21) рефлексию процесса в разнообразных формах.

Изучение проблемы преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений на практике осуществлялось при помощи метода опроса.

Опрос учащихся 8-х классов в отношении преемственности СО и ВПО показал, что у большинства учащихся (77 %) формируется потенциальная академическая мобильность, которая проявляется в желании проводить самостоятельные исследования (41 %), участвовать в деловых и ролевых играх (38 %), обучаться в практической деятельности (38 %), проходить элективные курсы посредством дистанционной формы образования (8 %); развивается потребность в профильном образовании (93 %); отрицается неинтересное содержание курсов (32 %), неудобное время проведения (55 %), удаленность от дома (29 %).

Опрос учащихся 9-х классов выявил, что формируется академическая мобильность на основе готовности к изучению предметов и элективных курсов не только в своей школе, но и в других образовательных учреждениях (66 %), готовность к изучению предметов и элективных курсов в форме дистанционного обучения (7 %), развивается желание обучаться по ППОП (99 %), отрицается неудобное время проведения (1 %), удаленность от дома (30 %).

Проведенный опрос студентов 1 - 2-го курсов обнаружил формирование готовности к дистанционному образованию (60 %), желания продолжить образование (17 %), развитие желания дополнительно заниматься на курсах и факультативах, в том числе на платной основе (53 %), отрицание содержания образования, которое не потребуется в дальнейшей профессиональной деятельности (39%). Кроме того, не получили профильной подготовки в школе -59 %; констатируют отсутствие преемственности СО и ВПО - 45 %. Лишь 39 % респондентов считают высшее профессиональное образование качественным в подготовке к будущей профессии.

Результаты исследования родителей показали, что они выбирают образовательное учреждение не только по территориальной близости (76 %), но и в зависимости от кадрового потенциала (31 %), хорошей материально-технической базы (15 %), свой социальный заказ школе определяют не только как получение необходимых знаний для поступления в вуз (67 %), но и как подготовка к самообразованию (38 %), на уровне образовательного учреждения необходимо усилить работу с родителями и детьми по планированию профессиональной карьеры (43 %), информированию родителей о специализации школы (профильном обучении) (19 %).

Исследование готовности педагогов к осуществлению преемственности СО и ВПО показало: 1) в отношении образовательного результата 70 % респондентов считают, что профилизация способствует повышению интереса к обучению, способствует развитию ключевых компетентностей - 75 %, обеспечивает стремление к самообразованию - 67 %, делает более эффективным процесс профессионального самоопределения - 76 %; 2) в отношении образовательного процесса 67% респондентов считают важным сетевое взаимодействие, 82 % - использование инновационных педагогических технологий, а 83 % - ИКТ, 65 % - более эффективную подготовку к ЕГЭ, 83 % - усиление практической направленности; 3) в отношении условий 91 % респондентов отмечают, что профилизация образования способствует повышению профессионального уровня педагогов, 72% - способствует повышению чувства собственного достоинства педагогов и обучающихся.

Анализ полученных данных позволил: 1) зафиксировать потребности в изменении характера образовательной среды, подтвердить значимость профилизации образования, а следовательно, и необходимость формирования академической мобильности для современного человека; 2) подтвердить сущность профилизации в отношении установления преемственности СО и ВПО как специализированной деятельности, направленной на развитие поливариативного образовательного пространства, формирование профильных компетенций и академической мобильности, отрицание инвариантности содержания образования у старшеклассников и студентов; 3) определить необходимость развития профессиональной компетентности педагогов общеобразовательной и высшей школы в отношении формирования профильного поливариативного образовательного пространства и академической мобильности старшеклассников-абитуриентов-студентов.

Педагогический эксперимент осуществлялся в течение 5-ти лет посредством следующей последовательности действий: 1) определение цели как изучение эффективности разработанной концепции для образовательной практики; 2) подготовка участников эксперимента (руководителей муниципальных образовательных систем, общеобразовательных учреждений, методистов муниципальных методических служб, педагогов общеобразовательных учреждений, профессорско-преподавательского состава вузов) к проектированию и реализации стратегических, тактических и операциональных программ; 3) определение выборки старшеклассников и студентов 1 - 2-го курсов и обоснование ее репрезентативности, базы исследования; 4) разработка и реализация программы исследования для муниципальной образовательной системы и вузов, обеспечивающей необходимый комплекс организационно-педагогических условий к определенному сроку; 5) обеспечение научно-методического сопровождения опытно-экспериментальной работы; 6) осуществление мониторинга эффективности концепции на основе показателей организационного, процессуального и результативного критериев; 5) анализ полученных результатов и формулирование выводов.

Исследование становления инновационной образовательной практики среднего общего и высшего профессионального образования на основе показателей организационного критерия позволило выявить эффективные способы подготовки руководителей и педагогов образовательных учреждений посредством повышения квалификации, разработки стратегии в зависимости от ресурсных возможностей, проектирование ППОП по различным предметам школы и дисциплинам вуза посредством создания временных творческих групп.

Изучение опытно-экспериментальной практики на основе показателей процессуального критерия, такого как изменение индексов удовлетворенности участников (рис. 2) показывает следующее: если в контрольной выборке индексы удовлетворенности остаются практически неизменными, то в экспериментальной выборке наблюдается устойчивый рост удовлетворенности со стороны всех ее участников (старшеклассников, студентов, педагогов школы и вуза). В условиях эксперимента старшеклассники и студенты 1 - 2-го курсов приобретают опыт конструктивного взаимодействия и поведения в условиях становления поливариативного образовательного пространства.



Старшеклассники Педагоги общеобразовательной школы

Студенты 2-го курса Педагоги высшей школы

Рис. 2. Изменение индексов удовлетворенности различными сторонами педагогического процесса в экспериментальных условиях преемственности СО и ВПО на комплексной основе

Уровень удовлетворенности старшеклассников и студентов по различным параметрам выше, чем у педагогов школы и вуза, что объясняется адекватностью процесса профилизации возрастным особенностям субъектов образования и внутренним сопротивлением педагогов, для которых профилизация носит инновационный характер.

В соответствии с показателями критерия результативности в условиях эксперимента изучалась динамика развития профильных компетенций и академической мобильности. Динамика развития профильных компетенций в ряду старшеклассник - студент 1- 2-го курса представлена в таблице 1.

Таблица 1 Динамика развития профильных компетенций у старшеклассников и студентов в сравниваемых выборках

Уровни сформированности	Входное исследование	9 класс	11 класс	2 курс
	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ
Карьерно-образовательная профильная компетенция
Критический	254	270	217	202	44	26	0	0
Низкий	135	178	183	152	80	79	51	54
Средний	64	39	53	133	161	131	187	171
Высокий	0	0	0	0	19	98	74	121
Всего респондентов	453	487	453	487	304	334	312	346
Организационно-образовательная профильная компетенция
Критический	268	256	245	218	64	23	0	0
Низкий	83	106	78	147	115	95	71	58
Средний	94	111	124	106	87	151	185	193
Высокий	8	14	6	16	38	65	56	95
Всего респондентов	453	487	453	487	304	334	312	346
Метапредметная профильная компетенция
Критический	324	331	316	331	127	12	8	9
Низкий	125	145	131	145	105	176	184	191
Средний	4	11	5	11	54	67	109	157
Высокий	0	0	1	0	18	79	11	49
Всего респондентов	453	487	453	487	304	334	312	346
Исследовательская профильная компетенция
Критический	139	152	109	60	23	0	22	21
Низкий	172	187	168	215	121	136	124	103
Средний	142	148	176	203	152	125	147	175
Высокий	0	0	0	9	8	73	19	47
Всего респондентов	453	487	453	487	304	334	312	346
Командно-организационная профильная компетенция
Критический	104	124	112	84	34	28	43	27
Низкий	302	296	261	336	147	54	218	137
Средний	45	60	75	60	92	175	40	151
Высокий	2	7	5	7	31	77	11	31
Всего респондентов:	453	487	453	487	304	334	312	346

КГ - контрольная группа, ЭГ - экспериментальная группа.

Достоверность изменений в распределении старшеклассников и студентов 1 - 2-го курсов по уровням развития профильных компетенций в контрольных и экспериментальных группах проверялась с помощью критерия Стьюдента, который позволил при сопоставлении выборок по частоте встречаемости исследуемого эффекта оценить достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован эффект. Результаты изучения уровня сформированности профильных компетенций у старшеклассников и студентов 1 - 2-го курсов свидетельствуют о том, что в условиях профилизации СО и ВПО происходит продвижение большинства субъектов образования к более высоким уровням развития, когда в традиционных условиях продвижение менее заметно.

Наибольшую сложность вызывает формирование карьерно-образовательной, метапредметной и исследовательской профильной компетенций. Даже студентам 2-го курса сложно преодолеть критический уровень развития метапредметной компетенции.

Сравнительный анализ и оценка результатов диагностики наблюдаемых уровней сформированности академической мобильности в контрольной и экспериментальной выборках на начальном и итоговом этапах исследования подтвердили значимое влияние опытно-экспериментальной работы (рис. 3).

Рис. 3. Уровни развития наблюдаемой академической мобильности старшеклассников и студентов в сравниваемых выборках

Регрессионный анализ позволил установить не только взаимозависимость развития различных профильных компетенций, но и зависимость уровня сформированности наблюдаемой академической мобильности от уровня сформированности профильных компетенций. Полученные коэффициенты корреляции Пирсона (r > |0,5|) подтверждают положение о том, что профильные компетенции как результаты профилизации образования определяют и влияют на уровень развития академической мобильности.

В результате проведенного исследования подготовлены и внедрены в образовательную практику программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки, программы для магистратуры; ППОП, учебно-методические пособия и рекомендации для старшеклассников, студентов, позволяющие осуществлять преемственность СО и ВПО на основе профилизации.

В заключении диссертации приведены основные результаты исследования:

1. Определена сущность преемственности СО и ВПО в условиях их системных изменений как процесс, обеспечивающий развитие старшеклассников и студентов посредством изменения пропорций и содержания формируемого, развиваемого и отрицаемого компонентов СО и ВПО в контексте становления поливариативного образовательного пространства и подготовки к его эффективному пользованию субъектов непрерывного образования; показана необходимость развития представлений о комплексном исследовании проблемы в противоположность изучению на основе бинарных оппозиций; предложен и обоснован многомерный гармонизированный комплекс общенаучных и педагогических подходов, позволяющий определить системообразующий компонент и обобщенный механизм преемственности.

2. Предложена и обоснована концепция преемственности СО и ВПО на комплексной методологической основе, позволяющая представить процесс преемственности как сложную иерархическую систему, на каждом уровне которой протекают разнообразные процессы, составляющие ее механизм. Образовательным результатом процесса преемственности выступает академическая мобильность, внутреннее проявление которой можно выразить через комплекс профильных компетенций (карьерно-образовательная, организационно-образовательная, метапредметная, исследовательская, командно-образовательная). Процесс преемственности СО и ВПО имеет определенный механизм, представленный совокупностью процессов на системном, институциональном, педагогическом и личностном уровнях.

3. Выявлен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих процесс преемственности СО и ВПО: стратегические: вариативность стратегических моделей, стратегические программы преемственности СО и ВПО, государственно-общественный характер стратегического управления преемственностью СО и ВПО; тактические: многообразие ППОП, позволяющей включить метапредметное содержание, направленное на формирование и развитие профильных компетенций; кафедральное управление качеством профилизации не только в профессиональном, но и в общем образовании; ситуационные: готовность педагогов и профессорско-преподавательского состава профильных кафедр осуществлять различные виды деятельности (сопровождение, проектирование, моделирование, мотивация, экспертиза, педагогическое управление), необходимые для решения проблем, связанных с формированием и реализацией профильной индивидуальной образовательной программы.

4. Разработаны технологии, обеспечивающие необходимый комплекс организационно-педагогических условий реализации преемственности СО и ВПО в условиях системных изменений: технология стратегического проектирования, обеспечивающая необходимые условия на системном и институциональном уровнях; технология проектирования ППОП с метапредметным содержанием, обеспечивающая построение поливариативного образовательного пространства и формирование академической мобильности; технология проектирования и реализации ПИОП с метапредметным содержанием, обеспечивающая реализацию индивидуального образовательного маршрута старшеклассникам, студентам; выявлены критерии и показатели, позволяющие осуществлять оценку качества процесса преемственности СО и ВПО.

5. Опытно-экспериментальным путем подтверждена правильность гипотезы исследования и показана эффективность работы по внедрению концепции преемственности СО и ВПО на основе разработанных критериев (результативного, процессуального, организационного). На основе оценки по разработанному комплексу критериев подтверждена достаточность определенных организационно-педагогических условий в отношении формирования и развития профильных компетентностей, показана взаимозависимость в формировании академической мобильности и совокупности профильных компетенций (карьерно-образовательная, организационно-образовательная, метапредметная, исследовательская, командно-образовательная).

Сопоставление цели и задач проведенного исследования с его результатами позволяют заключить, что все они нашли свое решение. Однако, несмотря на его завершенность, полученные результаты могут выступать в качестве теоретической основы для дальнейшего научного поиска и решения практических проблем преемственности СО и ВПО в условии их системных изменений:

· приложение разработанной комплексной методологии для исследования преемственности других звеньев непрерывного образования: дошкольное образование - начальное и СО образование, СО и дополнительное образование, ВПО - дополнительное профессиональное образование и т. д.;

· исследование в области проектирования содержания СО и ВПО в контексте преемственности: на уровне концепции, образовательных стандартов, образовательных программ, индивидуальных образовательных программ;

· теоретическое и практическое исследование образовательных возможностей СО и ВПО в формировании и развитии академической мобильности;

· дальнейшая разработка теории и практики реализации компетентностного подхода в условиях профилизации образования, исследования проблемы оценивания компетенций;

· проведение исследования проблем управления качеством преемственности СО и ВПО на основе профилизации;

· обновление содержания повышения квалификации и переподготовки педагогов школы и профессорско-преподавательского состава вузов в аспекте преемственности СО и ВПО на основе профилизации.

ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Монографии

1. Рягин С.Н. Преемственность общего и профессионального образования в условиях их системных изменений: монография. - М. : Флинта, Наука: 2009. - 245 с. (15,3 п. л.)

2. Интегративные научно-образовательные структуры: модели управления и научно-методическое сопровождение: коллективная монография / научн. ред. В.С. Собкин. - Омск: БОУ ДПО «ИРООО», 2009. - 208 с. (1,5 п. л. авт.)

3. Рягин С.Н. Проектирование сетевой модели профильного обучения и предпрофильной подготовки: монография. - Омск: ИРООО, 2007. - 213 с. (11 п. л.)

4. Рягин С.Н. Проектирование содержания профильного обучения в современной школе: монография. - Омск: ООИПКРО, 2003. - 155 с. (7,5 п. л.)

Научные статьи, опубликованные в журналах рекомендованных ВАК

5. Рягин С.Н. Методологические основы исследования преемственности среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений // Высшее образование сегодня. - 2010. ? № 6 - С. 79 - 83 (0,8 п.л.).

6. Рягин С.Н. К проблеме оценивания уровня сформированности академической мобильности у старшеклассников и студентов в условиях становления поливариативного образовательного пространства // Сибирский педагогический журнал (г. Новосибирск). - 2010. ? № 2 - С. 41 - 49 (0,7 п.л.).

7. Рягин С.Н. Перспективы обновления качества результата профильного обучения в старшей школе // Профильная школа. - 2009. ? № 5. - С. 58 - 63 (0,5 п.л.).

8. Рягин С.Н. Новые аспекты комплексного подхода к изучению преемственности общего среднего и высшего профессионального образования в условиях системных изменений // Сибирский педагогический журнал (г. Новосибирск). - 2009. ? № 9 - С. 27 - 37 (0,6 п.л.).

9. Рягин С.Н. Стратегия развития старшей школы на основе интеграции педагогического и экономического знания // Сибирский педагогический журнал (г. Новосибирск). ? 2008. ? № 12. - С. 239 - 247 (0,5 п.л.).

10. Рягин С.Н. Проектирование содержания профильного обучения в старшей школе // Школьные технологии. - 2003. - № 2. - С. 121 - 129 (0,5 п.л.).

11. Рягин С.Н. Проектирование интегративного практикума «Основы естественнонаучного познания» // Школьные технологии -2003. - № 3. - С. 119 - 126 (0,5 п.л.).

Научные статьи в журналах и сборниках

12. Рягин С.Н. К проблеме комплексного исследования преемственности общего среднего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений //Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации: материалы Международ. научю-практич. конф. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, - 2010. - Ч.2. - С. 271 - 276.

13. Рягин С.Н. Формирование и развитие академической мобильности в системе непрерывного образования //Педагогика творческого саморазвития: проблемы инновационности, конкурентоспособности и прогностичности образовательных систем: материалы ХХ Всероссийской научн. конф./ Под научн. ред. В.И. Андреева - Казань: Центр инновационных технологий, - 2010. - С. 48- 51.

14. Рягин С.Н., Рязанова И.Н. Интеграция общего и профессионального образования в системе «лицей - межшкольный учебный комбинат - колледж» // Право и образование. - 2009. ? № 4. - С. 79 - 89 (0,4 п.л. авт.).

15. Рягин С.Н. Формирование нормативно-правовой базы введения профильного обучения на муниципальном уровне // Право и образование. ? 2009. ? № 2. - С. 52 - 58 (0,6 п.л. авт.).

16. Рягин С.Н., Колибер Г.Ф. Организация мониторинга для оценки качества и экономики образования на муниципальном уровне // Совершенствование системы оценки качества образования: опыт, проблемы, перспективы: материалы областной научн.- практ. конф., 21 ноября 2007 г. / под ред. Т.С. Горбуновой [и др.]. - Омск: ГОУ ДПО «ИРООО» - Ч.1. - С. 11 - 13. (1,5 с. авт.).

17. Рягин С.Н. Формирование и развитие научно-исследовательской квалификации у студентов фармацевтического факультета в курсе «Физическая и коллоидная химия» // Омский научный вестник - 2006. - № 3 (37) - С. 138 - 140 (0,3 п. л.).

18. Рягин С.Н. Обеспечение преемственности школьного и профессионального образования в условиях введения профильного обучения // Образование Омской области. Научно-практический журнал Министерства образования Омской области и Омского областного института повышения квалификации работников образования. - 2006. - №1 (8). - С. 69 - 73.

19. Рягин С.Н. Компетентностный подход: проблемы и перспективы использования в образовательном процессе // Формирование ключевых компетентностей участников образовательного процесса: материалы областной науч.-практ. конф. (2006; Омск) / ред. кол.: И.К. Дракина и др. - Омск: ГОУДПО «ИРОО», 2006. - С. 3 - 6.

20. Рягин С.Н., Бутова Ю.И. Маркетинг образовательных услуг в условиях сетевой модели предпрофильной подготовки. // Образование Омской области. Научно-практический журнал Министерства образования Омской области и Омского областного института повышения квалификации работников образования.- 2006. - №3 (10) - С. 41 - 44. (2,5 с. авт.)

21. Рягин С.Н., Бутова Ю.И., Курочкина Н.В. Сетевая модель предпрофильной подготовки как условие интеграции муниципального образовательного пространства малого города: итоги апробационного этапа опытно-экспериментальной работы // Образование Омской области. Научно-практический журнал Главного управления образования Омской области и Омского областного института повышения квалификации работников образования. - 2005. - № 3 (6).- С. 50 - 53. (1 с. авт.)

22. Рягин С.Н. Научно-методическая поддержка развития единого муниципального образовательного пространства региональной методической службой // Преемственность уровней образования как условие формирования единого образовательного пространства на современном этапе: материалы августовского совещания работников образования и науки. Омск, 18 - 19 августа 2005 г. - Омск: Министерство образования Омской области: ГОУ ДПО «ООИПКРО», 2005. - Ч. 2. - С. 5 - 7.

23. Рягин С.Н. Лаборатория «Модернизация управления образованием»: назначение, опыт, проблемы, перспективы // Образование Омской области. Научно-практический журнал Главного управления образования Омской области и Омского областного института повышения квалификации работников образования. - 2005. - №1 (4). - С. 57 - 59.

24. Рягин С.Н. Стратегия развития кафедры управления образованием регионального ИПКРО в условиях конкуренции на рынке услуг дополнительного профессионального образования // Дополнительное профессиональное образование: достижения, проблемы, тенденции: материалы Всероссийской науч.-практич. конф. (Кемерово, 23-24 ноября 2005 г.). / Сост. Л.Н. Вавилова; под общей ред. И.А. Жигаловой, Т. С. Паниной. - Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2005. - Ч.1 - С.76 - 78.

25. Рягин С.Н. Профильное обучение как инновационная дидактическая система // Инновационная и научно-методическая деятельность образовательного учреждения, ориентированная на самоактуализацию личности: материалы Третьих Чередовских чтений. 28 мая 2005 г. - Омск: ОмГПУ, 2005. - Ч. 1. - С. 91 - 94.

26. Рягин С.Н. Преемственность школьного и профессионального образования в условиях введения профильного обучения // Профильное обучение: теория и практика: материалы Межрегиональной науч.-практ. конф., Омск, 30 ноября, 2005 г. / под ред. И.К. Дракиной, Т.С. Горбуновой, С.Н. Рягина и др. - Омск: ГОУ ДПО «ИПКРО», 2005. - Ч1. - С. 5-7.

27. Рягин С.Н. Проблемы стратегического управления профессиональным самоопределением посредством профильного обучения на муниципальном уровне // Сибирское образование на рубеже тысячелетий: материалы Всероссийской научно-практической конференции (Томск, 28 - 29 октября 2004 г.). - Томск: Лито-Принт, 2004. - Т.2. - С. 97 - 100.

28. Рягин С.Н. Проектирование содержания элективного курса для предпрофильной подготовки // Образование Омской области. Научно-практический журнал Главного управления образования Омской области и Омского областного института повышения квалификации работников образования. - 2004. - №1(3). - С. 41- 44.

29. Рягин С.Н. Многообразие моделей профильного обучения в учреждениях Омской области // Обновление содержания образования в современных условиях: материалы августовского совещания. Омск, 19 - 23 августа 2004 г. - Омск: ООИПКРО, 2004. - Ч. 2. - С. 10 - 12.

30. Рягин С.Н. Проблемы стратегического управления профессиональным самоопределением на муниципальном уровне // Инновационная и научно-методическая деятельность образовательного учреждения, ориентированная на самоактуализаию личности. Материалы Вторых Чередовских чтений. 28 мая 2004 г. - Омск: ОмГПУ, 2004. - Ч. 1. - С. 91 - 94.

31. Рягин С.Н. Муниципальная сетевая модель предпрофильной подготовки // Научно-методический вестник. - Омск, ООИПКРО, 2004. - С. 93 - 97.

32. Рягин С.Н. Дифференцированное обучение по интересу в российской школе: вчера, сегодня, завтра // Россия: между Западом и Востоком. Вып. 3: Россия и мир в 20 веке (1901 - 1999 гг.). Актуальные проблемы истории, политики, социальной жизни, экономики, управления, культуры и образования: сб. науч. и метод. работ. - Омск: ООИПКРО, 2003. - С. 102 - 105.

33. Рягин С.Н. Концептуальные идеи проектирования профильного обучения // Проблемы повышения квалификации в системе образования. Альманах/ под ред. Л.К. Нефедовой - Омск: ООИПКРО, 2003. - С. 93 - 96.

34. Рягин С.Н. Дидактические основы профильного обучения в современном образовательном пространстве // Организация профильного обучения в современной школе: тезисы докл./ под ред. С.Н. Канунникова, В.А. Шелонцева, А.М. Соломатина, Н.А. Ждан - Омск, 2003. - С. 15 - 17.

35. Рягин С.Н. Основы профильного обучения в современной школе// Опыт и перспективы профильного обучения в Омской области. - Омск: ООИПКРО, 2003. - С. 8 - 20.

36. Рягин С.Н. Особенности профилизации образовательного пространства современной школы. // Образование Омской области. Научно-практический журнал Главного управления образования Омской области и Омского областного института повышения квалификации работников образования. -2003. - №1. - С. 32 - 36.

37. Рягин С.Н. Моделирование содержания системы профильного обучения в образовательном учреждении // Образование Омской области. Научно-практический журнал Главного управления образования Омской области и Омского областного института повышения квалификации работников образования. - 2003. - № 2. - С. 39 - 43.

38. Рягин С.Н. Требования к компетентности современного педагога в условиях модернизации образования // Реализация кадровой политики в условиях модернизации образования: материалы августовского совещания. Омск, 20-22 августа 2003 г. - Омск: ГУО: ООИПКРО, 2003. - Ч. 2. - С. 52 - 55.

39. Рягин С.Н. О некоторых принципах совершенствования профильного обучения на основе личностно-ориентированного подхода в условиях курсовой переподготовки педагогов // Интеграция методической (научно-мето-дической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы межрегиональной науч.-практ. конф. 22 февраля 2001 года / под ред. С.А. Репина, С.Г. Молчанова, Д.Ф. Ильясова. - Челябинск: Околица, 2001. - С. 182 - 183.

40. Рягин С.Н. Личностно-ориентированный подход к реализации практикума в профильном обучении // Педагогическое Зауралье. Научно-практических журнал Главного управления образования Курганской области и Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. - 2001. - №3. - С. 39 - 40.

41. Рягин С.Н. Технология проведения лабораторного практикума как условие для формирования познавательной самостоятельности // Формы обучения как условие развития активности и самостоятельности личности учащихся: материалы науч.-практ. конф. / под ред. проф. И.М. Чередова. - Омск: ОмГПУ, 2000. - С. 63 - 68.

42. Рягин С.Н. Формирование конструктивного подхода учителя к выбору учебно-методического комплекса // Развитие мастерства и творческого потенциала педагогов в дея-тельности ИПКРО: поиск, опыт проблемы: Тезисы докл. Региональной науч.- практ. конф., г. Омск, 30 нояб. - 1 дек. 1999 г. - Омск: ООИПКРО, 1999. - С. 92 - 94.

Методические пособия, учебно-методические пособия, программы, методические рекомендации

43. Рягин С.Н. Управление инновациями в образовательном учреждении. Учебн.-методич. комплекс. - Омск: БОУ ДПО «ИРООО», 2008. - 32 с.

44. Рягин С.Н. Методы управления: Учеб-методич. комплекс. - Омск: БОУ ДПО «ИРООО», 2008. - 22 с.

45. Рягин С.Н. Образовательный маркетинг: Учеб.-методич. комплекс. - Омск.: БОУ ДПО «ИРООО», 2008. - 28 с.

46. Рягин С.Н. Менеджмент в сфере образования: Учеб.-методич. комплекс. - Омск: БОУ ДПО «ИРООО», 2008. - 57 с.

47. Рягин С.Н. Методология и методика психолого-педагогического исследования: Учеб.-методич. комплекс. - Омск: БОУ ДПО «ИРООО», 2008. - 13 с.

48. Рягин С.Н. Программа спецкурса «Проектирование профильного обучения старшеклассников»: //Учеб. программы курсов повышения квалификации учителей: химия, биология, география / Сост. и общ. ред. Т.С. Горбуновой. - Омск: ООИПКРО, 2002. - С. 65 -70.

...