Адаптивное проектирование и реализация образовательных технологий в условиях дополнительного профессионального образования инженерного вуза

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

АДАПТИВНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА

Шагеева Фарида Тагировна

13.00.08 - теория и методика высшего профессионального образования

Казань - 2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет»

Научный консультант доктор педагогических наук,

профессор Иванов Василий Григорьевич

Официальные оппоненты: доктор технических наук,

профессор Жураковский Василий Максимилианович

доктор педагогических наук,

профессор Ибрагимов Гасан-Гусейн Ибрагимович

доктор педагогических наук

профессор Семин Юрий Николаевич

Ведущая организация ГОУ ВПО «Московский государственный

технический университет им. Н.Э.Баумана»

Защита состоится 24 июня 2009 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.080.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет» по адресу: 420015, Казань, ул. К. Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет».

Автореферат разослан ____ мая 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Т.А.Старшинова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Устойчивое функционирование и развитие отечественной профессиональной школы в соответствии с Концепцией модернизации российского образования связывается с ее становлением в качестве максимально открытой и гибкой системы, оперативно реагирующей на состояние и тенденции развития рынка труда. Новые требования к профессиональному образованию наиболее полно и оперативно транслируются системой дополнительного профессионального образования (ДПО), которая становится основным связующим звеном между интересами личности, общества и государства, различными уровнями профессионального образования и отраслями экономики и социальной сферы, требованиями работодателей и запросами непосредственных потребителей образовательных услуг. Дополнительное профессиональное образование - это ответ времени на требования изменившейся социальной, экономической и культурной ситуации в стране. ДПО, являясь одной из стремительно развивающихся форм непрерывного образования, становится одним из стратегических приоритетов государственной образовательной политики.

В современных условиях ДПО становится действенным инструментом, несущим основную нагрузку по адаптации студентов к выполнению новых функциональных обязанностей. Система ДПО, более гибкая и результативная, превращается в завершающую ступень профессионального образования. В отличие от высшего профессионального образования, которое создает базу фундаментальных знаний, умений и навыков специалиста, ДПО дает возможность надстройки к уже имеющимся новых навыков, являющихся востребованными на рынке труда, что делает его более конкурентоспособным. Особенно актуальным это является в современных российских условиях, когда достаточно большой процент выпускников вузов не трудоустраивается по своей специальности.

За последние годы в вузах России уже накоплен определенный опыт организации дополнительной подготовки студентов. Проблемами ДПО в вузах занимались Н.Н.Аниськина, Р.З.Богоудинова, Н.Ш.Валеева, А.М.Кочнев, В.А.Кузнецова, И.Я.Курамшин, С.В.Лейхтер, И.А.Мосичева, Н.Н.Маливанов, Н.А.Морозова, З.С.Сазонова, Р.С.Сафин, В.С.Сенашенко, А.В.Сенаторова, Е.С.Сженов, Д.А.Темников, др. Несомненный интерес исследователей к этой сфере профессионального образования подтверждается выполнением докторских диссертационных исследований не только в области педагогических (М.А.Акопова, Е.М. Дорожкин, И.Н.Закатова, А.Г.Казакова, Л.И.Корнеева, И.Р.Лазаренко, Ю.А.Лобейко, Э.Р.Саитбаева, Н.Н.Сергеева, Н.Н.Сотникова, др.), но и экономических (В.П.Галенко, Т.В.Матвеева, Ю.Н.Царегородцев, др.), философских (Л.И.Ермакова, др.), социологических наук (Л.В.Тарасенко, др.).

Особое значение дополнительная подготовка студентов имеет для технических вузов. Н.Ш.Валеева, А.М.Кочнев в своих диссертационных исследованиях доказали, что дополнительная подготовка студентов, обеспечивающая будущих инженеров наряду с базовым образованием дополнительными профессиональными знаниями, умениями и качествами, выходящими за рамки основной специальности, позволяет им решать сложные комплексные проблемы современного производства.

Современный этап развития высшей школы характеризуется устойчивой тенденцией к технологизации образовательного процесса. Реализация образовательной модели подготовки компетентных специалистов наилучшим образом возможна в образовательной технологии, позволяющей эффективно выстраивать процесс обучения, управлять им, получать результаты в соответствии с запланированными целями. Направленность образовательных технологий на практику обучения, диагностичное целеполагание, гарантированное достижение результатов, воспроизводимость позволяют решать проблемы, непосредственно связанные с повышением качества инженерного образования.

Серьезные изменения, произошедшие с системой профессионального образования за последние годы: повышение значимости дополнительного профессионального образования (ДПО) как компонента системы непрерывного профессионального образования; устойчивая тенденция к технологизации образовательного процесса при нерешенности проблемы подготовки соответствующих преподавательских кадров; потребность общества в компетентных специалистах, формируемых на основе использования образовательных технологий; возросшие требования к качеству образовательных технологий, используемых в системе ДПО; вывели на передний план проблему недостаточной разработанности теоретико-методологических и организационно-методических основ проектирования и реализации образовательных технологий в условиях ДПО.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречий между:

потребностью общества в компетентных специалистах, формируемых на основе использования образовательных технологий, и сложившейся системой подготовки, ориентированной в основном на усвоение знаний, формирование умений и навыков;

тенденцией к возрастанию значимости дополнительного профессионального образования (ДПО) как компонента системы непрерывного профессионального образования и использованием традиционных подходов, не учитывающих специфику ДПО;

тенденцией высшей профессиональной школы к технологизации образовательного процесса и нерешенностью проблемы подготовки компетентных преподавательских кадров;

· возросшими требованиями к качеству образовательных технологий, используемых в условиях ДПО, и недостаточной разработанностью методологических подходов, методов и средств, позволяющих адаптировать процесс проектирования и реализации образовательных технологий к специфическим условиям ДПО.

Эти противоречия указывают направление исследования нового масштаба и позволяют обозначить его проблему: каковы теоретико-методологические и организационно-методические основы адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий в условиях дополнительного профессионального образования инженерного вуза?

Объект исследования - образовательные технологии как основа процесса формирования профессиональной компетентности выпускника инженерного вуза.

Предмет исследования - адаптивное проектирование и реализация образовательных технологий в условиях дополнительного профессионального образования инженерного вуза.

Цель исследования - разработать и обосновать теоретико-методологические и организационно-методические основы адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий в условиях дополнительного профессионального образования инженерного вуза.

Гипотеза исследования. Эффективность образовательных технологий в условиях ДПО инженерного вуза будет обеспечена, если их проектирование и реализация основаны:

на целевой ориентации на повышение эффективности подсистемы ДПО как компонента системы непрерывного профессионального образования, влияющего на общую эффективность формирования профессиональной компетентности будущего инженера;

на логике профессиональной деятельности инженера и учете специфики условий ДПО инженерного вуза;

· на применении методологических подходов, методов и средств, позволяющих адаптировать процесс проектирования и реализации образовательных технологий к условиям ДПО;

· на высоком уровне развития образовательно-технологической компетенции преподавателя вуза;

· на использовании элементов обобщенных технологий, обеспечивающих целостность и эффективность образовательных технологий, адаптированных к специфическим условиям ДПО инженерного вуза.

Задачи исследования:

1.Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике, осуществить системный анализ объекта и предмета исследования, раскрыть проблемы и противоречия, обуславливающие необходимость адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий в условиях ДПО инженерного вуза.

2. Обосновать методологические подходы, использование которых позволит адаптировать процесс проектирования и реализации образовательных технологий к специфическим условиям ДПО.

3. Сформулировать основные положения, закономерности, принципы и правила, совокупность которых составит концепцию адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий в условиях ДПО инженерного вуза.

4. Разработать технологию адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий в условиях ДПО инженерного вуза, выявить основные критерии ее эффективности.

5. Выявить роль преподавателя как субъекта процесса адаптивного проектирования образовательных технологий, определить структуру и содержание образовательно-технологической компетенции преподавателя инженерного вуза, разработать модель технологии ее формирования;

6. Разработать педагогические проекты образовательных технологий по программам ДПО для будущих инженеров и экспериментально проверить их эффективность.

Методологической основой исследования являются:

концепции проектирования и перестройки инженерного образования (В.П.Алексеев, О.В.Долженко, В.М.Жураковский, Р.Н.Зарипов, М.М.Зиновкина, В.В.Карпов, М.М.Катханов, А.М.Кочнев, В.Ф.Мануйлов, А.Мелецинек, Б.С.Митин, А.И.Половинкин, В.М.Приходько, З.С.Сазонова, Д.В.Чернилевский, В.А.Шатуновский и др.).

концепции непрерывного профессионального образования личности как условие ее социализации и профессионализации (Н.Ш.Валеева, Г.В.Мухметзянова, А.М.Новиков, В.Г.Онушкин, Н.Н.Нечаев, Л.Г.Семушина и др.);

концепции дополнительного профессионального образования в вузах (Н.Н.Аниськина, Р.З.Богоудинова, Н.Ш.Валеева, А.М.Кочнев, В.А.Кузнецова, И.Я.Курамшин, С.В.Лейхтер, И.А.Мосичева, Н.Н.Маливанов, Н.А.Морозова, З.С.Сазонова, Р.С.Сафин, В.С.Сенашенко, А.В.Сенаторова, Е.С.Сженов, Д.А.Темников, др.)

компетентностный подход (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А.Зимняя, В.В. Сериков, И. Э. Сыманюк, А.В.Хуторской, Д.Б. Эльконин и др.);

деятельностный подход к обучению(Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.В.Давыдов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.);

теории индивидуализации и личностно-ориентированного подхода к профессиональному образованию (В.И.Андреев, Г.З.Алибекова, Е.В. Бондаревская, Э.Н.Гусинский, Л.В.Загрекова, Э.Ф.Зеер, А.А.Кирсанов, А.В.Рудковская, Ю.И.Турчанинова, И.С. Якиманская и др.);

теории профессиологического проектирования (П.К.Анохин, Л.И.Гурье, В.Г.Иванов, А.А.Кирсанов, О.М.Коломиец, В.В.Кондратьев, Н.В.Кузьмина, В.В.Краевский, З.А.Решетова, В.В.Сериков, Э.Г.Юдин и др.;

системно-функциональный и интегративный подходы к проектированию содержания профессиональной подготовки и разработке модели современного специалиста (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, М.Н.Берулава, Е.О.Галицких, Л.И.Гурье, В.В.Карпов, М.Н.Катханов, А.А.Кирсанов, В.В.Кондратьев, А.М.Кочнев, Ю.А.Кустов, В.С.Леднев, Ю.Н.Семин, М.М.Скаткин, В.А.Сластенин, Н.Ю.Русова, Ю.С.Тюнников, В.Д.Шадриков, Р.Х.Шакуров и др.);

теории технологизации педагогического процесса (В.П.Беспалько, Н.В.Борисова, А.А.Вербицкий, М.Я.Виленский, М.М.Зиновкина, Г.И.Ибрагимов, В.С.Кагерманьян, В.М.Кларин, Г.К.Селевко, Н.А.Селезнева, М.А.Чошанов, Д.В.Чернилевский, П.М.Эрдниев, П.А.Юцявичене и др.);

теории развивающего, проблемного, концентрированного, знаково-контекстного обучения (В.В. Давыдов, Г.И.Ибрагимов, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, М.А.Чошанов, Т.В.Кудрявцев, А.А.Вербицкий и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и эмпирических методов. Методы теоретического исследования: системный анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблемам, близким к проблеме данного исследования; сравнительный анализ учебно-программной документации, практического опыта дополнительного профессионального образования в вузах; педагогическое моделирование; обобщение. Методы эмпирического исследования: опросы, беседы, наблюдение за учебным процессом, методы математической статистики.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Казанского государственного технологического университета (КГТУ) в Институте дополнительного профессионального образования в Центре подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов Поволжья и Урала, на факультете дополнительного образования.

Основные этапы исследования охватывают период с 1997 по 2009 г.г.

На первом этапе (1997-2000 гг.) определялась степень разработанности проблемы, методологические подходы к ее рассмотрению, гипотеза и логика исследования, разрабатывались исходные теоретические положения исследования.

На втором этапе (2000 - 2003 гг.) разрабатывалась концепция (основные положения, закономерности, принципы) и технология адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий в условиях ДПО инженерного вуза, выявлялись основные критерии эффективности.

На третьем этапе (2003 - 2006 гг.) выявлялась роль преподавателя как субъекта процесса адаптивного проектирования образовательных технологий, определялась структура и содержание образовательно-технологической компетенции преподавателя инженерного вуза, разрабатывалась модель технологии ее формирования; разрабатывались педагогические проекты образовательных технологий по программам ДПО для будущих инженеров.

На четвертом этапе (2006 - 2009 гг.) проводилась экспериментальная проверка проектов, систематизация и теоретическое обобщение результатов исследования, апробация основных положений в научных статьях и монографиях.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. В ходе исследования впервые разработано, обосновано и реализовано решение проблемы адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий в условиях ДПО инженерного вуза как значимой проблемы профессионального образования. Адаптивность процесса проектирования и реализации образовательных технологий предполагает оперативное реагирование на изменения внутренней и внешней среды при сохранении эффективности и целостности технологии, а также соответствие получаемых результатов требованиям, предъявляемым потребителями и рынком труда. При этом механизм адаптации к специфическим условиям ДПО проявляется на нескольких взаимосвязанных уровнях: образовательной технологии - образовательного процесса - образовательной программы - образовательной услуги и обеспечивает повышение эффективности и конкурентоспособности вуза на рынке образовательных услуг.

2. Создана концепция, опирающаяся на методологические подходы, позволяющие адаптировать процесс проектирования и реализации образовательных технологий к специфическим условиям ДПО инженерного вуза (системный, компетентностный, интегративный, личностно-деятельностный, а также методологию стратегического планирования и управления), включающая основные положения, закономерности и принципы.

3. Определены системообразующие связи (конкурентные преимущества будущего инженера - наличие наряду с профессиональными стержневых, отличительных компетенций; качество образовательных программ ДПО - адаптивные возможности образовательных технологий; эффективность процесса проектирования и реализации образовательных технологий - высокий уровень компетенции преподавателя, и др.), придающие целостность и устойчивость процессу адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий в условиях ДПО, являющиеся значимыми механизмами его эффективности.

4. Разработана и научно обоснована технология адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий в условиях ДПО инженерного вуза, характерными чертами которой являются учет решающего влияния состояния образовательного климата и образовательного потенциала; предвидение развития рынка труда; использование элементов обобщенных технологий; разработка множественных альтернативных решений.

5. На основе трех взаимодополняющих методов (целевого, системного и многопараметрического) и на различных уровнях анализа (индивидуальной, групповой, организационной эффективности) выявлены и обоснованы критерии: краткосрочные (продуктивность, качество, результативность, гибкость, удовлетворенность), среднесрочные (конкурентоспособность, развитие), совокупность которых определяет эффективность образовательных технологий, проектируемых и реализуемых в условиях ДПО.

6. Установлено, что преподаватели, осуществляющие учебный процесс в условиях ДПО инженерного вуза, должны обладать компетенцией, позволяющей им осуществлять поэтапное проектирование конкретной образовательной технологии и ее внедрение с учетом изменяющейся внешней и внутренней обстановки. Создана модель технологии формирования образовательно-технологической компетенции преподавателя инженерного вуза, включающая в себя: цели; принципы; содержание, структурированное на инвариантные и вариативные модули; формы; методы; средства; диагностические процедуры и результат.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования дополняют и обогащают существующие теории образовательных технологий, развивают представления о возможностях проектирования и реализации образовательной технологии как основе процесса формирования профессиональной компетентности выпускника инженерного вуза, дают конкретные адаптивные механизмы и способы реализации этого процесса в условиях ДПО.

Автором с современных позиций уточнено и раскрыто содержание базисных понятий исследования: «адаптивное проектирование образовательных технологий», «образовательная стратегия», «образовательный потенциал», «образовательный климат», «стратегическая образовательная позиция» организации; «образовательно-технологическая компетенция преподавателя вуза». В педагогический категориальный аппарат введено понятие «стержневые компетенции выпускника инженерного вуза», как отличительные компетенции, являющиеся основой конкурентного преимущества на рынке труда.

Обоснована совокупность принципов, регулирующих процесс адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий в условиях ДПО инженерного вуза: социально-политических, отражающих целевую установку общества и государства на развитие системы образования и повышение конкурентоспособности выпускников вузов (ориентации на потребности личности и требования рынка труда, целевой перспективы, доступности и открытости); системных, определяющих целостность формируемой профессиональной компетентности выпускника инженерного вуза (системности, преемственности, иерархичности образовательных технологий); специфических, раскрывающих особенности процесса проектирования и реализации образовательных технологий, адаптированных к условиям ДПО инженерного вуза (динамичности, поэтапности, опоры на обобщенные образовательные технологии, модульности, множественности, альтернативности проектируемых решений).

Избранные автором методологические и технологические подходы открывают новые возможности и перспективы развития теории проектирования образовательных технологий, прикладных исследований в области ДПО.

Практическая значимость исследования определяется тем, что оно имеет практико-ориентированный характер и экспериментально доказывает, что разработанная концепция и технология адаптивного проектирования образовательных технологий в условиях ДПО вуза являются основой формирования высококомпетентных специалистов, обладающих конкурентными преимуществами на рынке труда.

Предложены решения, обеспечивающие эффективность системы непрерывного профессионального образования за счет применения методологических подходов, обуславливающих адаптивность процесса проектирования и реализации образовательных технологий, и создающие основу для карьерной перспективы выпускников вузов в новых социально-экономических условиях.

Разработано и апробировано комплексное теоретико-методологическое и организационно-методическое обеспечение процесса формирования стержневых, отличительных компетенций выпускника инженерного вуза, включающее в себя: учебные программы, учебные планы, учебно-методические комплексы, проекты образовательных технологий, учебные пособия, методические рекомендации для студентов и преподавателей, вовлеченных в процесс ДПО инженерного вуза. Кроме того, оно используется в системе повышения квалификации преподавательского состава КГТУ, на материале исследования разработана и внедрена авторская учебная программа «Инновационные образовательные технологии» для преподавателей вузов.

Содержащиеся в исследовании теоретические положения обладают способностью воспроизводимости, вариативности, адаптивности, динамичности, внедрены в учебный процесс факультета ДО КГТУ и могут быть использованы в научных исследованиях, а также перенесены в иные организационные и структурные формы ДПО.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходным выбором непротиворечивых методологических позиций и опорой на фундаментальные исследования в области профессиональной педагогики; применением разнообразных взаимодополняющих методов исследования, адекватных проблеме, цели, задачам и логике исследования; опорой на многолетнюю практику автора в качестве преподавателя и декана факультета дополнительного образования КГТУ.

Апробация результатов исследования. Апробация и внедрение результатов исследования проводились в Институте дополнительного профессионального образования КГТУ.

Основные положения диссертации неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и методики высшего профессионального образования КГТУ; докладывались на научно-методических конференциях КГТУ; на Международных симпозиумах по инженерной педагогике (Москва, 1998, 2008; С.-Петербург 2002); Всероссийских научно-практических и научно-методических конференциях и совещаниях в Москве, С.-Петербурге, Челябинске, Новосибирске, Екатеринбурге, Н.Новгороде, Й.-Оле, Казани; публиковались в сборниках статей «Инженерная педагогика» (Москва, 2001-2003); в журналах «Специалист» (2001), «Служебная лестница» (2003), «Высшее образование в России» (2002, 2003, 2004, 2006, 2008), «Вестник Казанского технологического университета» (2008), «Дополнительное профессиональное образование» (2008), «Известия МАНВШ»(2008). Общее количество публикаций - 75, их объем - 52 авторских п.л.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Образовательные технологии, являющиеся основой процесса формирования стержневых, отличительных компетенций выпускника инженерного вуза в специфических условиях ДПО, должны обладать адаптивностью, позволяющей оперативно реагировать на внутренние и внешние изменения, сохраняя при этом целостность и эффективность технологии.

2. Адаптивность процесса проектирования и реализации образовательных технологий в специфических условиях ДПО инженерного вуза обеспечивается сочетанием методологических подходов, лежащих в основе авторской концепции (системный, компетентностный, интегративный, личностно-деятельностный подходы, а также методология стратегического управления).

3. Основные положения, закономерности и принципы, составляющие авторскую концепцию, определяют целостность, устойчивость, эффективность процесса адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий в условиях ДПО инженерного вуза.

4. Технология адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий в условиях ДПО инженерного вуза состоит из последовательно и взаимосвязанно осуществляемых этапов, включающих в себя разработку множественных альтернативных решений и необходимую корректировку образовательной стратегии в соответствии с требованиями потребителей, а также миссией и образовательными целями организации.

5. Одним из ключевых условий эффективности процесса адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий в условиях ДПО является высокий уровень образовательно-технологической компетентности преподавателя вуза.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав основного текста, заключения, библиографического списка, включающего 274 наименования, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

адаптивный проектирование образовательный профессиональный

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены цель, объект, предмет исследования, сформулирована гипотеза, поставлены задачи, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Образовательная технология как основа процесса формирования профессиональной компетентности выпускника инженерного вуза» - анализируются проблемы формирования профессиональной компетентности выпускника инженерного вуза, рассматривается технологизация образования как устойчивая тенденция развития высшей профессиональной школы, исследуются характеристики образовательных технологий и возможности их использования в инженерном вузе, выявляются специфика и роль дополнительного образования в повышении конкурентоспособности выпускника инженерного вуза.

В условиях динамичного развития новых технологий, непрерывного технического переоснащения современных производств работодатель все в большей степени предъявляет требования не к конкретным знаниям, а к компетенциям работников. Критерием качества подготовки выпускников к профессиональной деятельности становится их профессиональная компетентность, подразумевающая владение компетенциями, необходимыми для выполнения профессиональной деятельности.

Проблемы формирования профессиональной компетентности исследовали В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А.Зимняя, Л.С.Лисицина, В.В. Сериков, И. Э. Сыманюк, А.В.Хуторской, Д.Б. Эльконин и др. Профессиональная компетентность - характеристика личности специалиста, выраженная в единстве его теоретических знаний и практической подготовленности, способности осуществлять все виды профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность рассматривается как системное интегративное единство когнитивной и деятельностной составляющих, она позволяет человеку быть успешным в профессиональном плане. Структура профессиональной компетентности специалиста определяется видами профессиональной деятельности, образующими компетенции, каждая из которых включает в себя знания, умения, навыки и профессионально важные качества личности специалиста. Компетенции выступают в качестве составляющих компонентов профессиональной компетентности, они позволяют реализовать на практике профессиональную компетентность.

В процессе получения основного профессионального образования формируются компетенции, которые характерны для всех работников на рынке труда определенной отрасли. Эти компетенции не дают конкурентных преимуществ, хотя их наличие является обязательным условием профессиональной деятельности. В исследовании обосновывается необходимость введения нового вида компетенций - стрежневых.

Стержневые компетенции - отличительные компетенции, характеризующие индивидуальные особенности системы знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств работника; они отличаются сложностью и уникальностью, связаны с удовлетворением запросов заказчика и являются основой конкурентного преимущества работника на рынке труда. В них актуализируются, развиваются компетенции, сформированные при получении основного профессионального образования.

Одним из приоритетных направлений развития современной системы высшего профессионального образования является разработка прикладной теории обучения, связанная с развитием образовательных технологий (В.П.Беспалько, Н.В.Борисова, К.Я.Вазина, Т.Г.Везиров, А.А.Вербицкий, М.Я.Виленский, Р.Н.Зарипов, М.М.Зиновкина, Г.И.Ибрагимов, Т.А.Лавина, В.Л.Латышев, В.С.Кагерманьян, В.М.Кларин, В.Ю.Питюков, Е.М.Разинкина, Г.К.Селевко, Н.А.Селезнева, М.П.Сибирская, Т.А.Снигирева, М.А.Чошанов, Д.В.Чернилевский, П.М.Эрдниев, П.А.Юцявичене и др.). Развитие педагогического знания, рост числа методов, средств, форм организации обучения, выявление все большего числа влияющих на эффективность учебно-воспитательного процесса факторов делают педагогическую деятельность избыточно сложной. Технологизация профессионального образования открывает возможность сведения к минимуму негативных последствий педагогических экспромтов, переводит педагогическую практику на путь предварительного проектирования учебного процесса, позволяет решать проблемы повышения качества инженерного образования.

Преимущества образовательной технологии по сравнению с традиционной методикой преподавания следующие:

· в образовательной технологии меняются функции преподавателя и студента; преподаватель становится консультантом-координатором (а не только информатором - контролером), а студентам предоставляется большая самостоятельность в выборе путей усвоения учебного материала;

· образовательная технология дает широкие возможности дифференциации и индивидуализации учебной деятельности студентов;

· результат образовательной технологии в значительно меньшей степени зависит от мастерства преподавателя, он определяется всей совокупностью ее компонентов.

Образовательная технология занимает особое место в системе непрерывного профессионального образования. Если рассматривать цель подготовки специалистов как формирование готовности к ведению инновационной профессиональной деятельности, то образовательная технология сама по себе является инновацией в образовании. Традиционные образовательные технологии обеспечивают устойчивое усвоение базовых знаний, умений, навыков, являющихся основой для формирования умений творческого применения, необходимых в инновационной профессиональной деятельности. Образовательная технология является необходимым, обязательным условием инновационного учебного процесса.

В системе профессионального образования (как основного, так и дополнительного) используются в той или иной степени все обобщенные образовательные технологии. К настоящему времени уже ясно видно, что ни одна технология в процессе ее проектирования и внедрения в практику инженерного вуза не сохраняет свою «стерильность», полное соответствие основной идее. Конкретные педагогические условия, накладывая свой отпечаток, делают ее комплексной, политехнологичной. Преподаватель, ориентируясь на наиболее часто встречающиеся в его практике педагогические ситуации, отбирает различные элементы из нескольких обобщенных технологий, наиболее подходящие с его точки зрения, создавая тем самым уже свою, новую, конкретную технологию преподавания данного предмета. В диссертации приведены примеры технологий, разработанных под руководством автора и внедренных в КГТУ.

Особая роль в формировании профессиональной компетентности выпускника инженерного вуза принадлежит ДПО. В современных условиях его экономическая и социальная значимость все больше возрастает, оно становится основой процесса формирования трудовых ресурсов и воспроизводства интеллектуального капитала страны. Вместе с наукой ДПО воспроизводит сложившуюся профессиональную структуру рынка труда и вносит в нее инновационные изменения.

Комплекс проблем, связанных с функционированием и развитием ДПО, имеет свою содержательную специфику, обусловленную особенностями контингента, а также своеобразием задач. Специфика услуг в системе ДПО связана как с большой социальной значимостью, так и со сложностью выбора адекватных методов и технологий обучения и контроля результатов деятельности. К особенностям программ ДПО можно отнести более короткий жизненный цикл по сравнению с базовым образованием. Преимуществом программ ДПО является их краткосрочность, возможность выбора методов и форм организации обучения, гибкий график учебного процесса, широкое использование активных методов и новых технологий обучения, повышенные требования к их качеству. Специфика подсистемы ДПО проявляется в ее отличительных свойствах: гибкости (адаптивности), целостности, разносторонности, автономности, многоуровневости, информационной и организационной открытости, доступности, мобильности.

Особенности условий ДПО, в которых формируются стержневые компетенции выпускника инженерного вуза, предопределяют специфичность механизмов проектирования и реализации образовательных технологий.

Во второй главе - «Теоретические основы проектирования образовательных технологий в условиях ДПО инженерного вуза» - проектирование образовательной технологии рассматривается как педагогическая проблема; обосновываются методологические подходы, использование которых позволит адаптировать процесс проектирования и реализации образовательных технологий к специфическим условиям ДПО инженерного вуза.

Педагогическое проектирование, вобравшее в себя многие плодотворные идеи технического проектирования, позволяет оптимизировать деятельность преподавателя, а его результатом является информационная модель или дидактический проект взаимодействия преподавателя и студентов, обусловленный определенным педагогическим замыслом. Проблеме проектирования образовательных технологий посвящены исследования В.С.Безруковой, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкого, Г.И.Ибрагимова, В.С.Кагерманьяна, В.В.Карпова, М.Н.Катханова, М.В.Кларина, В.М.Монахова, О.П.Околелова, А.Я.Савельева, Ю.К.Черновой, М.А.Чошанова, др.

Анализ педагогической литературы по данной проблеме позволил выделить обобщенный алгоритм проектирования технологий обучения в инженерном вузе, предполагающий выполнение следующих процедур: на основе анализа заказа на специалиста строится модель профессиональной деятельности (причем, анализ осуществляется совместно с представителями заказчика - производства). Далее выстраивается модель профессиональной подготовки, выявляется ее приоритетная цель как ожидаемый результат. На этой основе проектируется образовательная технология, направленная на формирование профессиональной компетентности выпускника вуза. Коррекция возможна как по результатам контроля в вузе, так и по оценке качества специалиста заказчиком.

Однако предложенный подход не учитывает специфики ДПО как компонента системы непрерывного профессионального образования, вносящего свой вклад в формирование профессиональной компетентности будущего инженера и обладающего такими отличительными качествами как гибкость, разносторонность, многоуровневость, мобильность, открытость.

Процесс проектирования и реализации образовательных технологий в условиях ДПО должен носить адаптивный характер, позволяющий оперативно реагировать на любые изменения - как внутренние, так и внешние, сохраняя при этом целостность и эффективность технологии, соответствие результата требованиям потребителей и рынка труда. Механизм адаптации к специфическим условиям ДПО проявляется на нескольких взаимосвязанных уровнях: образовательной технологии - образовательного процесса - образовательной программы - образовательной услуги. Адаптивность образовательных услуг предполагает интеграцию всех элементов образовательной деятельности, адаптированных к требованиям рынка труда, и, как следствие, повышение эффективности и конкурентоспособности вуза на рынке образовательных услуг.

Методологическую основу адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий в специфических условиях ДПО инженерного вуза составляют следующие подходы:

- системный, определяющий ДПО как компонент педагогической системы инженерного вуза, который обладает преемственностью и взаимосвязью с основным инженерным образованием; учитывающий его специфику и используемый для структурирования процесса проектирования и реализации образовательных технологий;

- компетентностный, направленный на повышение эффективности формирования и развитие профессиональных компетенций будущих инженеров до уровня стержневых, отличительных для конкретного человека. В условиях ДПО он становится ведущим, так как цели, содержание, пути усвоения дополнительных образовательных программ определяются профессиональной составляющей и набором требуемых от специалистов компетенций;

- интегративный, позволяющий на уровне целевого компонента согласовать достижение различных целей в рамках взаимосвязанного учебного процесса в условиях основного и дополнительного образования; на уровне содержательного и процессуального компонентов синтезировать междисциплинарные знания, умения, навыки, необходимые будущему инженеру в его профессиональной деятельности;

- личностно-деятельностный, ориентированный на целостное представление о профессиональной деятельности инженера, ее функциях и решаемых профессиональных задачах, отношениях и способах деятельности; учитывающий потребности личности будущего инженера, выходящие за рамки основной образовательной программы.

Особое место в методологическом базисе адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий в условиях ДПО инженерного вуза занимают подходы стратегического планирования и управления. Как правило, образовательная технология реализуется в течение продолжительного периода времени, при меняющейся внутренней и внешней обстановке, что делает постоянные корректировки неизбежными. Для того чтобы изменения вносились вовремя и не нарушали сути технологии, необходимо предусмотреть их заранее, в процессе проектирования. Если рассматривать образовательную технологию с этих позиций, то она представляет собой сочетание запланированных действий и вынужденных реакций на происходящие изменения.

Процесс стратегического управления является инструментом принятия управленческих решений и включает в себя четыре основных вида управленческой деятельности: распределение ресурсов, адаптация к внешней среде, внутренняя координация и организационное стратегическое предвидение. Само по себе стратегическое планирование не гарантирует успеха из-за ошибок в организации, мотивации и контроле. Однако формальное планирование может создать благоприятную основу для достижения образовательных целей.

Перенося данную методологию на процесс стратегического планирования в условиях ДПО можно выделить следующие этапы: определение миссии и формирование стратегического видения развития организации ДПО; формулировка целевых установок образовательного процесса с определением долгосрочных, среднесрочных и краткосрочных целей; анализ внешней среды; анализ внутренней среды организации ДПО с точки зрения возможности реализации образовательных программ; разработка стратегических альтернатив образовательной деятельности; выбор и реализация образовательной стратегии; оценка результатов деятельности, изучение новых тенденций и осуществление корректирующих действий.

В диссертации уточнены новые для сферы непрерывного профессионального образования понятия:

· образовательная стратегия - система долгосрочных, определяемых целью развития концептуальных установок (ориентиров) на принятие решений, позволяющих распределять ресурсы между альтернативными траекториями развития и корректировать их распределение при изменении внешних и внутренних условий функционирования образовательной организации.

· образовательный потенциал организации - мера ее готовности выполнить задачи, обеспечивающие достижение поставленной образовательной цели, реализацию образовательного проекта. Через развитие образовательного потенциала идет развитие организации и ее подразделений. Развитие образовательной организации рассматривается как акция на изменения внешней среды и потому носит стратегический характер. От состояния образовательного потенциала зависит выбор и реализация образовательной стратегии, и поэтому его оценка представляет собой необходимую текущую операцию при планировании.

· образовательный климат организации - состояние ее внешней среды, содействующее или противодействующее достижению образовательной цели. Проявляется он через влияние на образовательный потенциал.

· стратегическая образовательная позиция образовательной организации определяется при совместном рассмотрении внутренней и внешней среды, то есть образовательного потенциала и образовательного климата. Оценка образовательной позиции может производиться с помощью различных матриц, например матрицы SWOT-анализа.

В современных условиях, когда происходит быстрое изменение образовательного климата или образовательного потенциала организации, возможна корректировка или значительное изменение образовательных целей, стоящих перед организацией и, как следствие, изменение образовательной стратегии, образовательных технологий и предлагаемых образовательных программ.

Процесс достижения образовательных целей носит изменчивый циклический характер, и потому для получения необходимых результатов основным свойством образовательной системы должна быть гибкость и возможность ее переналадки. Система ДПО обладает такими качествами, что позволяет ей гибко реагировать на изменения рынка образования и оперативно предлагать новые образовательные продукты и услуги, реализуемые на основе определенным образом спроектированных образовательных технологий.

В третьей главе - «Концептуальные основы адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий в условиях ДПО инженерного вуза» - раскрываются основные положения, закономерности, принципы, составляющие концепцию исследования; обосновываются этапы адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий в условиях ДПО инженерного вуза, выявляются критерии их эффективности; определяется роль преподавателя как субъекта процесса адаптивного проектирования образовательных технологий, определяется структура, содержание образовательно-технологической компетенции преподавателя инженерного вуза и модель технологии ее формирования.

Концепция адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий в условиях ДПО инженерного вуза включает в себя следующие основные положения:

1. Дополнительное профессиональное образование в современных условиях приобретает самостоятельную ценность как основной способ приобретения конкурентных преимуществ на рынке труда в силу того, что ДПО в наибольшей степени характеризуется инновационностью. В инженерном вузе происходит поэтапное формирование компонентов профессиональной компетентности инженера. Компетенции, сформированные при получении основного профессионального образования, актуализируются и развиваются в условиях ДПО, приобретая характер стержневых, отличительных для конкретного человека компетенций.

2. Основой образовательного процесса в условиях ДПО инженерного вуза являются образовательные технологии. Особенности системы ДПО предопределяют специфичность механизмов проектирования и реализации образовательных технологий в условиях ДПО, которые должны обладать адаптивностью, позволяющей оперативно реагировать на внутренние и внешние изменения, сохраняя при этом целостность и эффективность технологии.

3. Главной прогностической целью адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий в условиях ДПО инженерного вуза выступает обеспечение эффективности подсистемы ДПО как компонента системы непрерывного профессионального образования, достигаемое за счет использования элементов обобщенных технологий.

4. Основными методологическими подходами при проектировании и реализации образовательных технологий в условиях ДПО инженерного вуза являются: системный, компетентностный, интегративный, личностно-деятельностный. Особое место в методологическом базисе занимают подходы стратегического планирования и управления как основа современного управления образовательными технологиями в условиях постоянных изменений окружающей среды и усиливающейся конкуренции.

5. Процесс адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий в условиях ДПО инженерного вуза регулируется совокупностью принципов: социально-политических, отражающих целевую установку общества и государства на развитие системы образования и повышение конкурентоспособности выпускников вузов; системных, определяющих целостность формируемой профессиональной компетентности выпускника инженерного вуза, и специфических, раскрывающих особенности процесса проектирования и реализации образовательных технологий, адаптированных к условиям ДПО инженерного вуза.

6. Решающее влияние на процесс адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий в условиях ДПО инженерного вуза оказывают состояние образовательного климата и образовательного потенциала, а также предвидение развития рынка труда. Процесс адаптивного проектирования образовательных технологий включает в себя разработку множественных альтернативных решений, из которых с учетом образовательного потенциала и конкретных условий реализации будет выбираться образовательная технология.

7. Преподаватели, осуществляющие учебный процесс в условиях ДПО инженерного вуза, должны обладать компетенцией, позволяющей им осуществлять поэтапное проектирование конкретной образовательной технологии и ее внедрение с учетом изменяющейся внешней и внутренней обстановки.

В процессе исследования установлены основные закономерности адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий в условиях ДПО инженерного вуза:

1. Конкурентные преимущества будущего инженера обеспечиваются при условии формирования наряду с профессиональными (ключевыми, общепредметными, предметными, специальными профессиональными) стержневых, отличительных компетенций как продукта основных и дополнительных профессиональных образовательных программ вуза.

2. Качество образовательных продуктов и программ, реализуемых в условиях ДПО вуза, определяется адаптивными возможностями используемых образовательных технологий.

3. Обусловленность адаптивности образовательных технологий, проектируемых и реализуемых в условиях ДПО вуза уровнем развития образовательного потенциала вуза и состоянием образовательного климата.

4. Эффективность процесса проектирования и реализации образовательных технологий, адаптированного к специфическим условиям ДПО инженерного вуза, определяется высоким уровнем образовательно-технологической компетенции преподавателя.

5. Целостность процесса адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий в условиях ДПО инженерного вуза образуют последовательно и взаимосвязанно осуществляемые этапы, включающие в себя разработку множественных альтернативных решений и необходимую корректировку образовательной стратегии в соответствии с требованиями потребителей, а также миссией и образовательными целями организации.

В диссертации раскрыто содержание принципов адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий в условиях ДПО инженерного вуза:

· социально-политических, отражающих целевую установку общества и государства на развитие системы образования и повышение конкурентоспособности выпускников вузов:

-ориентации на потребности личности, требования рынка труда, состояние образовательной позиции вуза,

-целевой перспективы, требующий ясного понимания близких, средних и отдаленных перспектив освоения программы ДПО будущими инженерами,

-доступности и открытости, обеспечивающий возможность свободного выхода из программы ДПО и возврата в нее;

· системных, определяющих целостность формируемой профессиональной компетентности выпускника инженерного вуза:

-системности, который определяет проектируемую образовательную технологию как элемент подсистемы ДПО и обеспечивает структурирование процесса адаптивного проектирования,

-преемственности, который позволяет соотнести различные виды и этапы профессиональной подготовки и объединить их в систему формирования профессиональной компетентности будущего инженера,

-иерархичности образовательных технологий, направленных на формирование разноуровневых компетенций, потребность в которых вызвана спецификой самой системы ДПО;

· специфических, раскрывающих особенности процесса проектирования и реализации образовательных технологий, адаптированных к условиям ДПО инженерного вуза:

- динамичности, который обеспечивает возможность корректировки образовательных технологий с учетом динамики социального заказа, рынка труда,

- поэтапности, который предполагает определенную последовательность выполнения процедур проектирования и отладки образовательных технологий при наличии циклической взаимосвязи отдельных элементов (коррекции),

- опоры на обобщенные образовательные технологии, из элементов которых проектируются конкретные технологии преподавания дисциплин, входящих в программу ДПО; он обеспечивает целостность и эффективность образовательных технологий, адаптированных к специфическим условиям ДПО инженерного вуза,

- модульности, который предполагает структурирование содержания обучения и путей его усвоения в виде относительно самостоятельных элементов - модулей, обеспечивающих вариативность и индивидуализацию учебного процесса в системе ДПО инженерного вуза,

-множественности, альтернативности проектируемых решений, требующий обеспечения возможности выбора из нескольких, близких по эффективности и соответствующих текущим условиям образовательных технологий и их элементов.

Процесс адаптивного проектирования и реализации образовательной технологии в условиях ДПО инженерного вуза непосредственно связан в той или иной степени со всеми этапами стратегического управления.

Для анализа потенциальных внутренних возможностей проекта (его сильных и слабых сторон) и внешней ситуации (возможностей и угроз), в которой он находится, используется известный в стратегическом планировании SWOT - анализ. В соответствии с ним стратегия реализации проекта образовательной технологии должна соответствовать его сильным и слабым сторонам, а также конкурентным возможностям; она должна предполагать принятие усилий для превращения слабостей в силу и внешних угроз - в возможности, обеспечивать развитие сильных сторон проекта в соответствии с его ограниченными возможностями.

...