В современном российском образовании гражданское воспитание становится важным направлением педагогической деятельности в области воспитания, что нашло отражение в особенностях постановки задач в области воспитания для образовательных учреждений разного уровня образования: дошкольное образование ориентировано на приобщение детей к культурным ценностям, индивидуализацию обучения и воспитания, социализацию, формирование коммуникативных навыков с целью обеспечения преемственности образовательных программ дошкольного и общего образования; общее образование призвано наряду с обучением реализовывать воспитывающую функцию в сотрудничестве с членами семей обучающихся, интеграцию основного общего и дополнительного образования в целях расширения «воспитательного пространства» для обеспечения последующего самоопределения и самореализации личности в условиях современной России; профессиональное образование должно иметь целостную систему содержания форм и методов воспитания, направленную на формирование базовой культуры личности, гражданского самосознания, овладение социальным опытом; дополнительное образование, востребованное всеми возрастными группами детей и молодежи, ориентировано на реализацию социально-педагогических моделей деятельности, способствующей накоплению опыта гражданского поведения, духовному и творческому развитию, осознанному выбору профессии. В связи с этим в диссертации возник вопрос соотношения поставленных в программных документах задач по воспитанию гражданственности, как это определяется в государственных образовательных стандартах (ГОС), и реальной организации воспитательной работы, ее научно-методического обеспечения, средств, способов, условий и их научно-теоретического обоснования.

Во введении к сборнику государственных образовательных стандартов отмечается, что стандарт выступает в качестве «общего научно-методического регулирующего начала и служит гарантией со стороны государства необходимого государственного уровня образования». Проведенный анализ существующих государственных образовательных стандартов и программ показал, что их федеральный компонент в определенной степени соотнесен с решением актуальных задач в области воспитания, поскольку: направлен на реализацию качественно новой личностно ориентированной развивающей модели образования и призван обеспечить наряду с прочим воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающему миру; разработан с учетом основных направлений модернизации общего образования и направлен на усиление воспитательного потенциала и социально-гуманитарной направленности содержания образования, способствующего утверждению ценностей гражданского общества и правового демократического государства, становлению личности обучающихся; направлен на реализацию цели формирования у обучающихся гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, самостоятельности, инициативности, способности к успешной социализации в обществе.

Вместе с тем проведенный анализ государственных образовательных стандартов показал, что воспитание не рассматривается в них как целостная система развития человека и, в частности, таких его качеств, как гражданственность; не в полной мере определены педагогические основы воспитания личности в современных условиях развития российского общества, нет целостного представления относительно содержания программы такого воспитания. Государственные образовательные стандарты, как «общественный договор», включающий баланс взаимообязательств и баланс требований, недостаточно определенно фиксируют цели воспитания личности на каждой образовательной ступени. В ГОСах разных ступеней образования не фиксируются цели воспитания личности на каждом из этапов ее развития.

Сложившаяся ситуация гражданского воспитания в системе современного образования вообще и гражданского в частности во многом определяет существующие реалии. Об этом может свидетельствовать проведенное эмпирическое исследование (854 респондента - студенты 30 вузов г. Москвы). Так, 1) только 28% респондентов отмечают существование системы гражданского воспитания; 2) 5% утверждают, что средства массовой информации уделяют достаточное внимание проблеме гражданского воспитания подрастающего поколения; 3)16% считают, что в России осуществляется воспитание гражданина, у которого достигается разумный баланс собственных и государственных интересов; 4) 12% полагают, что у молодых людей наличествуют представления о гражданских правах и обязанностях; 5) 25% считают, что опыт, героика и традиции старших поколений в достаточной мере востребуются в работе по воспитанию молодых граждан России; 6) 17% считают, что поведение и нравственные ориентиры большинства молодых людей соотносятся с интересами государства; 7) более 20% утверждают, что граждане России - выпускники вузов обладают сформированной у них государственно-ориентированной идеологией и позицией.

График 1

Приводимый график распределения отмеченных выше семи позиций (отложенных по абсциссе) наглядно иллюстрирует предельно низкую оценку проводимой работы по воспитанию гражданственности, что еще раз подчеркивает необходимость фиксации важности воспитания гражданственности как в нормативно-правовых документах (ГОСах), так и в организации самого процесса. При этом важно отметить, что для высшего профессионального образования, где общие тенденции глобализации и унификации общеевропейского профессионального образования не могут не соотноситься с традиционными ценностями российского образования, гражданское воспитание и его результат - воспитание гражданственности представляется особенно важным. Интеграция образования не должна размывать государственные приоритеты воспитания, национальную культуру, традиции и ценности российского общества. Этот процесс требует особого, педагогически обоснованного, подхода к воспитанию гражданственности, что стало основанием для особой значимости разработки этой проблемы исследования в общем контексте теории воспитания.

Проведенный анализ показал, что проблема воспитания продолжает оставаться одной из центральных и в то же время дискуссионных проблем педагогической науки. Существует множество концепций воспитания (Е.В. Бондаревская, Б.П. Битинас, А.С. Гаязов, И.М. Дуранов, В.А. Караковский, Г.В. Кравченко, В.Т. Лисовский и др.), в которых раскрывается сущность этого процесса (функции, структураё возрастные особенности и пр.). Так, в концепции Е.В. Бондаревской рассматривается целенаправленный, двусторонний, информационно-деятельностный, коллективно-творческий, коммуникативный, управляемый воспитательный процесс, обращенный к духовному миру личности и направленный на возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Созвучной по принципиальным подходам является «Концепция воспитания как процесса формирования отношений человека к миру», разработанная группой специалистов во главе с И.А. Зимней. В данной концепции в качестве ключевого понятия определяется отношение как базисный механизм формирования ценностей. В концепции представлена пятикомпонентная система воспитания как процесса формирования отношений человека к миру: (1) личность и деятельность педагога, (2) организация социальной ситуации развития, что означает придание воспитанию гуманистического характера, определяющего природу воспитательной среды, (3) сотрудничество, (4) общение, (5) активная деятельность субъекта воспитания, соотносящаяся с типом ведущей деятельности.

На идее наличия единого воспитательного пространства, мировоззренческого плюрализма, сочетания интересов личности и общества, служения гуманистическим ценностям построена «Концепция воспитания жизнеспособных поколений», разработанная специалистами Института молодежи (автор И.М. Ильинский и др.). В формировании общей цели воспитания авторы исходят из представлений об идеале гражданина России, которому присущи стремление к успеху, воля к победе, ответственность. Об озабоченности качеством подготовки специалистов свидетельствует появление концепций воспитания молодежи в образовательной среде вузов. Например, «Концепция воспитательной работы со студентами вузов» (автор В.Т. Лисовский); «Концепция региональных подходов к организации воспитательной работы в Ярославской области» (автор М.И. Рожков и др.) и многих других. Такё В.Т. Лисовский в основу своей Концепции включил нормативную парадигму воспитания обучающихся в образовательных учреждения Российской Федерации в соответствии с Законом РФ «Об образовании» и другими нормативными актами. В предлагаемой концепции предполагаются три основных направления воспитания студентов вузов: профессионально-трудовое; гражданско-правовое; культурно-нравственное. Отмечается, что формирование социально-активных граждан России, осуществляемое в системе гражданско-правового образования в вузе, является важнейшим направлением, обеспечивающим тесную взаимосвязь высшего профессионального образования с социально-экономическими и духовными преобразованиями в стране и в мире, развитие у студентов гражданственности, патриотизма и национального самосознания.

Анализ современных концепций воспитания вскрывает широкий круг существенных проблем, намечает подходы к их решению, предлагает для определенных ступеней образования способы и методы их решения. Однако в представленных концепциях отсутствует общетеоретический подход к воспитанию как непрерывному процессу -- от дошкольного до послевузовского. При этом, если общим устремлением, объединяющим все концепции, является их ориентация на идею воспитания целостной личности, в то же время ядром этой целостности у разных авторов выступают разные ценности -- культура, мир, человек, отечество и т. п.

В связи с этим Н.Е. Щуркова фиксирует «…неразработанность вопроса воспитания» и замечает, что «даже лучшие - редкие! - работы исследователей воспитательного процесса минуют вопрос о содержании процесса, исключают даже попытки на поверхностное педагогическое рассмотрение». В то же время появление авторских воспитательных программ и концепций символизирует собой признание важности воспитания как социокультурного феномена и фактора, способного придать современному образовательному процессу новое качество.

В предлагаемых концепциях воспитания одно из ключевых мест отводится воспитанию человека-гражданина, формированию гражданственности как важнейшего социального основания развития государственности и в то же время условия социализации личности. Так, в последнее десятилетие проведено много исследований по этой проблеме в форме кандидатских и докторских диссертаций (Л.И. Аманбаева, В.Я. Баркалов, А.В. Беляев, О.И. Волжина, Н.И. Васильев, Н.А. Вахрушева, А.С. Гаязов, Г.А. Голубева, Г.Я. Гревцева, И.М. Дуранов, Т.Б. Журавлева, Е.В. Известнова, С.И. Карпушкин, В. Крысяк, З.Н. Каландаришвили, О.П. Омеличкин, А.И. Ореховский, Т.Ю. Сайпулаева, И.Л. Судакова, Ю.А. Танюхин, Е.Н. Титова, О.Д. Халтагарова. Д.С. Яковлева и др.), в которых основными проблемами явились: воспитание гражданственности как интегрального качества личности старшеклассников в Польше (В. Крысяк), формирование гражданственности студентов в учебном процессе технического вуза (Е.Н. Титова), гражданское воспитание учащейся молодежи как педагогический процесс в новых социальных условиях (Л.И. Аманбаева), процесс гражданского воспитания учащейся молодежи (А.С. Гаязов), процесс гражданского воспитания в социально-педагогической многоуровневой системе (А.В. Беляев).

Проведенный анализ показал, что исследователи фиксируют специфичность целей гражданского воспитания для определенной эпохи, конкретно-исторических, политических, экономических условий развития общества, конкретных социальных систем. Обусловленность гражданского воспитания конкретно-историческими условиями и состоянием развития общества определила необходимость изучения проблемы гражданского воспитания в истории цивилизации с V в. до н.э. по XX столетие, а также в истории российского общества с VI в. н.э. по настоящее время.

Исследование проблемы гражданского воспитания в истории цивилизации и российского общества, с одной стороны, дополнило те положения, которые были определены ранее в работах А.В. Беляева, А.С. Гаязова, С.В. Дармодехина, Г.Б. Корнетова, Н.Д. Никандрова, И.В. Суколенова, с другой стороны - позволило более четко поставить вопрос о том, чем определяется суть гражданского воспитания. В диссертации определены особенности востребованных гражданских качеств человека в связи с особенностями того или иного конкретно-исторического периода развития российского государства и общества, что позволило выделить тринадцать исторических этапов эволюции гражданского воспитания в России, где 1 этап (с V - VII столетий н.э. по X в. н.э.) характеризуется насаждением и внедрением идеи государственности в сознание людей на основе заимствования религиозно-государственной идеологии наиболее развитых государств. На втором этапе (с X в. по XV в.) уже проявляется в определенной форме качество, которое мы трактуем как «гражданственность», что соотносится со становлением религиозно и государственно ориентированного воспитания граждан, сопряженного с воспитанием преданности, терпимости и покорности государю и церкви. На третьем этапе (с XV в. по XVII в.) все воспитание направлено на формирование готовности честно и добросовестно служить государству и государю. При этом воспитание носит классовый характер. На данном этапе отмечается усиление гражданского воспитания чиновничества, служилых людей, которое предполагает формирование готовности к безусловному соблюдению и выполнению гражданских обязанностей, а также беспрекословное подчинение воле государственной власти из чувства долга.

Воспитание граждан на четвертом этапе развития общества (с XVII в. по 1762 год) носит дифференцированный характер по целям. Для низших классов предполагается воспитание покорности и преданности, в то же время для средних и высших классов общества воспитание предполагает служение и преданность государству и власти на основе общей религиозности. Существенно, что в это время появляются едва заметные ростки личностно ориентированной гражданской идеологии в России.

Период с 1762 года по 1861 год (5 этап) сохраняет те же тенденции гражданского воспитания, тогда как, начиная с 1861 года (начала 6 этапа), значимого для российского государства отменой крепостного права, гражданское воспитание входит в противоречие с изменившимися на основе экономического и политического развития государства и общества ценностями граждан. К началу XX века создаются предпосылки нарастания революционной ситуации в России, что не могло не затронуть всю сферу образования и воспитания гражданственности.

1917 год, изменив общественно-политическое государственное устройство России, ознаменовал и начало нового, седьмого, этапа решения проблемы гражданского воспитания. Заинтересованные в прежнем государственно-правовом, идеологическом устройстве группы, классы и социальные слои общества были частично уничтожены, частично покинули страну. Возникла задача воспитания граждан нового государства, несущего другую идеологию. На данном историческом этапе в обиходе часто используется слово «гражданин» как статусное. Наступательная коммунистическая идеология формирует убежденность большинства граждан в социально-демократическом характере государственного образования и направленности государства на интересы граждан, что сформировало преобладающую в обществе государственно-ориентированную гражданственность. В большинстве своем граждане активно и самоотверженно включились в государственное строительство.

Начиная с конца 1920-х гг. (начала 8-го, качественно нового этапа), в стране усиливается авторитарность государственного коммунистически-идеологического воздействия на граждан, в том числе предполагающее устрашение вплоть до репрессивных мер. Вся идеология и воспитание ориентированы на утверждение и стимулирование государственно и политически ориентированной гражданственности. Великая Отечественная война советского народа с фашизмом (1941-1945 гг.), нанесшая огромный ущерб стране, повлекшая за собой огромные жертвы и нескончаемые страдания людские, закономерно стала катализатором чувства гражданственности, патриотизма и необходимости защиты государства. Во многом упрочению и развитию гражданственности, а также объединению граждан способствовала и необходимость активного послевоенного строительства вплоть до 1953 года.

Девятый этап изменения подходов к гражданственности и ее воспитанию (с 1953 года - развенчания культа личности И.В. Сталина - до конца 60-х гг.) характеризуется направленностью на сохранение коммунистической государственной идеологии при нарастании осознания в обществе декларативности позиции власти, противоречивости ее политики интересам граждан. Культивирование гражданственности обеспечивается нарастанием пропагандистской, политической и педагогической работы среди граждан.

Нарастание декларативности и увеличивающегося разрыва между интересами государственной правящей партийной элиты (номенклатуры) и гражданами приводит с конца 60-х гг. до середины 80-х гг. (10 этап) к размыванию гражданственности, формированию государственного и социального нигилизма, космополитизма. Гражданское воспитание в данный период времени с трудом обеспечивается на основе активного государственного и партийного идеологического воспитания граждан специально созданными структурами, формами и методами.

Возникшая на волне «перестройки», с середины 1980-х по 1991 год (11 этап), деидеологизация общества, приведшая к снятию идеологической завесы и как следствие проникновению всего спектра идеологического влияния на российское общество, вызвала массовое осознание декларативного и реального, идеологических штампов и реальной практики, что в сочетании с резким снижением уровня и условий жизни привело к стремительному расшатыванию уже не столь выраженной, как ранее, гражданственности и развитию обратного вектора - дегражданственности населения страны. При этом осуществлявшееся воспитание в системе образования, опирающееся на прежние привычные идеологические штампы-стереотипы, не способствовало воспитанию гражданственности. Отсутствие ориентиров относительно сущности гражданственности и механизма ее воспитания привело к отождествлению воспитания гражданственности с воспитанием патриотизма, что сыграло свою отрицательную роль в дальнейшем, в судьбоносный для государства период.

Отрицание воспитания в российском образовании, в том числе отрицание гражданского воспитания на уровне государственной системы управления образованием с середины 1991 года по 2000 год (12 этап), создало ситуацию, отрицательно влиявшую на развитие государства и общества, способствовало размыванию традиционных ценностей, криминализации среды, общему росту преступлений против государства и государственности. Воспитанные в духе патриотизма (при отсутствии в педагогике представления о сущности гражданственности и механизме воспитания данного качества) граждане не потеряли Родину, но потеряли государство и не выступили (за редким исключением) в его защиту. Воспитание гражданственности, да и вообще воспитание граждан в данный период в России, не популяризировалось и даже игнорировалось, за исключением твердой позиции относительно необходимости такового в трудах и выступлениях некоторых педагогов (Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов), что, к сожалению, не могло повлиять на ситуацию в целом.

Важно отметить, что, начиная с 2000 года, воспитание, как отмечается в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», провозглашается как «первостепенный приоритет в образовании», а «ответственность за судьбу страны» определяется как важное качество, которое должно воспитываться у россиян в системе образования (13 этап). Соответственно этот этап создает все предпосылки для нового уровня теоретико-методологического и технологического обоснования этого процесса.

Осуществленный в исследовании культурно-исторический анализ воспитания гражданственности в истории развития человека и общества с V в. до н.э., а также на материале российской истории с VI в. н.э. по настоящее время, позволивший выделить этапы этого процесса в российском образовании, показал, что на современном этапе развития педагогической науки накоплен большой материал относительно подходов к трактовке понятия «гражданственность». Однако проведенный анализ показал также, что собственно педагогический подход к воспитанию гражданственности вне целостного представления относительно данного качества как многомерного объекта воспитания, вне его междисциплинарного анализа, а также вне связи с акмеологической теорией развития недостаточно эффективен.

Гражданственность - категория, в которой проявляется отношение человека к государству, обществу, к самому себе, к своей позиции, к своим правам и обязанностям (А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, В.А. Сухомлинский, В.А. Сластенин). При этом гражданственность является предметом исследования целого ряда наук, что позволяет определять ее как одну из наиболее ярких междисциплинарных категорий. При рассмотрении гражданственности вслед за И.Н. Руссу предлагается учитывать при формировании гражданственности две стороны: объективную - требования к гражданину со стороны государства и общества; субъективную - собственные интересы и потребности гражданина, его заинтересованность в реализации норм и требований государства и общества (в данном исследовании рассматривается субъективная сторона).

Отмечая вклад наук в понятийное содержание категории «гражданственность» и ее воспитание, в исследовании подчеркивается значение таких наук, как философия, правоведение, социология, политология, культурология и прежде всего педагогика и акмеология. Так, философия как особая форма общественного сознания и познания мира трактует гражданственность как особо сложное качество человека, особую характеристику личности. Гражданственность рассматривается в трудах С.С. Алексеева, Р.Г. Апресяна, Р. Арона, А.А. Гусейнова, М.В. Ильина как явление культуры и проявление духовного в человеке в современных условиях гражданского диалога, создания гражданского общества, массовой коммуникации (Т.З. Адамьянц, Э.М. Андреев, Б.С. Багдикян, Ю.К. Богомолов, A.M. Воробьев, Е.Г. Дьякова, Я.Н. Засурский, В.Н. Иванов, С. Г. Кара-Мурза, Д. Кин, A.B. Лукашев, И.Н. Панарин, Л.Д. Рейман и др.). В то же время в философии отмечается, на наш взгляд, неправомерное расширение понятия «гражданин» по отношению не только к государству, но и к миру, к вселенной - фиксируется понятие «гражданин мира» (А.Я. Азаров, Г.В. Атаманчук, З.Т. Голенкова, П.С. Гуревич, Г.В. Колодко, А.П. Кочетков, В.Н. Маркин, Н.Н. Моисеев, А.В. Назарчук и др.).

Не менее важен вклад в определение гражданственности социологии. Так, в исследованиях С.И. Григорьева, А.А. Давыдова, Т.И. Заславской, В.С. Нерсесянца, Ю.М. Резника, В.А.Туманова, Г.И. Осадчей гражданственность определяется как особое свойство социально-активной, самодостаточной личности, которое предопределяется характером, содержанием исторического, цивилизационного, социокультурного развития. При этом исследователи И.Д. Андреев, А.П. Бутенко, С.А. Кургинян, К.О. Магомедов, Т.Н. Матюшев, Л.С. Мамут, Т.Н. Мельников, В.Р. Петров и др. определяют условия, необходимые для существования государства и гражданского общества.

Правоведение хотя и не оперирует понятием «гражданственность», в то же время подчеркивает права самой личности, ее отношение к праву, гражданским обязанностям, проявляющимся в поведении. Н.И. Васильев, Н.А. Вахрушева, Г.Я. Гревцева, З.Н. Каландаришвили и другие исследователи отмечают, что гражданственность синтезирует в себе правовую и моральную составляющие. Вместе с тем правоведение фиксирует наличие в российском обществе противоречий, разрешение которых сопряжено с необходимостью воспитания гражданственности.

В социологии фиксируется важное для данного рассмотрения понятие «гражданская роль», отождествляемое с понятием «позиция» граждан в обществе, исследуются кризисные явления развития и нарушения безопасности гражданского общества и государства (А.А. Гусейнов, В.Г. Маралов, В.А. Пономаренко, Ю.М. Орлов) в связи с отрицательной динамикой гражданских отношений.

В диссертации отмечается, что в политологии, изучающей область политических отношений, гражданственность определяется как высшая добродетель свободного и полноправного участника политического сообщества, которая способствует его приверженности интересам этого сообщества. Политическая наука рассматривает гражданственность и «гражданские» категории как слагаемые гражданского общества, проявляющиеся в гражданском политическом участии (активном или пассивном). В политической науке гражданственность определяется как связь между политическими и неполитическими императивами личности, несущая в себе некоторые «отпечатки» традиционности (А.А. Айвазян, Г.Г. Дилигенский, А.П. Страхов и др.). В то же время в науке рассматриваются связанные с гражданственностью проблемы гражданской культуры, свободы и необходимости в политических отношениях личности, государства и общества (С.С. Аверинцев, В.Н. Амелин, О.П. Ильин, В.С. Мокрый, Д.В. Пешков Е.Я. Сергеева и др.).

В диссертации отмечается особый вклад культурологии в понятийное содержание гражданственности. В культурологии, где понятие «гражданская культура» определяется как «непрерывный, передаваемый из поколения в поколение и развивающийся опыт гражданской жизни», гражданственность рассматривается как исторически сложившаяся система гражданских духовно-нравственных ценностей, в соответствии с которыми формируется образ жизни, гражданское законодательство и осуществляется социальная регуляция отношений между гражданами, гражданским обществом и государством (А.П. Крившенко, О.И. Волжина). Гражданская культура при этом предполагает наращивание граждански ориентированного культурного слоя в виде культурного продукта и трансляцию этого материала последующим поколениям - воспитание гражданственности. Человек продуцирует гражданскую культуру и проживает ее, он создает культурную среду гражданского общества и формируется под ее воздействием. Гражданская культура личности проявляется в ее качествах, в том числе и в таком сложном качестве, как гражданственность (С.И. Гессен).

В контексте данного исследования основную ценность представляет вклад педагогики, психологии и акмеологии в становление понятия «гражданственность». При этом утверждается отсутствие однозначности трактовки как самого понятия гражданственности, так и процесса ее воспитания. Определяемая в педагогике как социальный феномен и результат образования (Б.Т. Лихачев) гражданственность может рассматриваться как явление и основание социализации, социальной адаптации, которая, в свою очередь, предполагает и развитие, и самоопределение, и самореализацию.

Понятие «гражданственность», категория гражданственности - сложная, многогранная категория, в которой переплетается очень многое. Проведенный анализ показал, что даже в различных энциклопедических изданиях определения понятий «гражданин» и «гражданственность» существенно отличаются. Известно, что каждый человек, как правило, имеет гражданство как оформленную правовую связь с государством и государственными структурами, однако понятие «гражданственность» отличается от понятий «гражданин» и «гражданство». По аналогии с другими многими существительными с таким же окончанием данное понятие отражает одновременно сущность и качество, свойственные объекту или субъекту и выделяющие его среди других себе подобных.

Представленный в диссертации материал культурно-исторического и междисциплинарного анализа развития и становления категории гражданственность показал многоплановость рассмотрения этой категории. В то же время целый ряд исследователей подчеркивает разные его характеристики, особенности, свойства, что свидетельствует о полиморфизме его понятийного содержания. Проведенный анализ показывает, что авторы выделяют разные стороны этого явления. Так, А.В. Беляев, Ю.А. Виноградов, С.И. Карпушкин, Ф.И. Корякина, Н.Д. Никандров, О.Ю. Степанова, Е.Н. Титова, Э.В. Тадевосян, Г.Н. Филонов, О.Д. Халтагарова рассматривают гражданственность как качество или совокупность качеств субъекта. Доминанта отношений в связи с гражданственностью нашла отражение в исследованиях С.И. Анохина, А.С. Гаязова, А.П. Крившенко, В. Крысяка, В.Н. Маркина, А.И. Ореховского, И.В. Суколенова, Ю.А. Танюхина, О.Д. Халтагаровой, которые определяют само явление гражданственности как отношение или систему отношений. В трудах А.В. Беляева, Б.Т. Лихачева, В.Н. Маркина, О.П. Песоцкой, В.А. Сластенина явление гражданственности соотносится с мировоззренческой, правовой или гражданской позицией личности. Ю.А. Виноградов, И.Н.Бойко, И.М. Дуранов, С.И. Карпушкин, Н.Д. Никандров, Д.С. Яковлева характеризуют гражданственность как способность личности проявлять гражданские качества. В целом ряде научных трудов (Л.И. Аманбаева, А.С. Гаязов, Е.В. Известнова, О.И. Волжина, О.П. Омеличкин, В.И. Смирнов, Н.М. Филиппова) в структуре гражданственности как наиболее типичные гражданские качества определяются активность и ответственность. При этом Л.И. Аманбаева отмечает, что активность и ответственность граждан являются «главными позитивными чертами гражданского общества».

Духовность, мораль и нравственность также соотносятся с гражданственностью, которая рассматривается в некоторых исследованиях как наивысшая мера личностной персональной ответственности (А.И. Ореховский), моральность (Г.А. Голубева), совесть (Л.М. Архангельский, Т.И. Кокорина), нравственный императив (Л.А. Беляева), нравственность (Д.С. Яковлева), ментальная основа (О.Ю. Степанова).

Важнейшим основанием гражданственности в целом ряде научных исследований (В.Я. Баркалов, О.И. Волжина, Н.И. Васильев, А.С. Гаязов, Г.А. Голубева, И.М. Дуранов, Т.Б. Журавлева, В.И. Золотов, Е.В. Известнова, О.Н. Полухин, В.И. Смирнов, Д.С. Яковлева) определяется сознание и самосознание личности. В некоторых работах (А.В. Беляев, Н.И. Васильев, Т.Ю. Сайпулаева, И.Л. Судакова, Д.С. Яковлева, М.А. Якобсон) важнейшим компонентом гражданственности и гражданской активности определяется воля.

В связи с определением гражданственности подчеркивается также значение и роль эмоционально-чувственной сферы личности в переживании гражданских чувств и пристрастности к жизни общества и государства. Роль и значение эмоций и чувств в структуре гражданственности подчеркивают ученые Е.В. Бондаревская, А.С. Гаязов, И.М. Дуранов, И.А. Зимняя, Т.Б. Журавлева, Н.И. Васильев, В.А. Сластенин, О.Д. Халтагарова. Гражданственность, как отмечается в некоторых научных работах, предполагает долженствование и обязательства граждан, добросовестное служение государству и обществу. Такой подход отражен в исследованиях Н.И. Васильева, А.С. Гаязова, И.М. Дуранова, Е.В. Известновой, Л.Г. Коваленко, О.П. Песоцкой.

Существуют научные подходы, определяющие гражданственность как умение объективно оценивать факты и явления общественной жизни (В. Крысяк); определенную сумму умений (И.А. Галанцева); умения и способности, освоение которых позволяет эффективно осуществлять выполнение человеком его социально-ролевых функций (С.И. Карпушкин). Т.Н. Османкина полагает, что само чувство гражданской ответственности базируется на умениях. Гражданственность как необходимая сумма определенных знаний рассматривается также в трудах Л.И. Аманбаевой, Н.И. Васильева, И.М. Дуранова, И.В. Суколенова, Т.Ю. Сайпулаевой, П.И. Чернецова и др. Определение гражданственности включает и такие характеристики, как: способ взаимодействий (А.И. Ореховский); понимание (В.А. Баркалов); инициативность (Л.И. Аманбаева); участие (В.И. Золотов); адаптация (Ф.И. Корякина); определенная система взглядов (Л.А. Оникова); национальная самобытность (Н.В. Бунаков); свобода самовыражения (О.В. Омеличкин); направленность (И.В. Суколенов); политикоцентричность и экономикоцентричность (А.А. Айвазян); внутренняя свобода личности (О.Д. Халтагарова); государственность (С.И. Гессен); выражение и проявление энергии народа (О.Н. Полухин).

Особый интерес в условиях современного изменения парадигмы результата образования и введения компетентностного подхода представляет определение гражданственности как одной из ключевых социальных компетентностей личности. В диссертации за основу принимается определение компетентности по И.А. Зимней, где под компетентностью понимается актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная характеристика человека. При этом подчеркивается, что согласно «Стратегии модернизации содержания общего образования» понятие компетентности шире понятия знания или умения, или навыка, это понятие иного смыслового ряда. Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную - технологические составляющие, - но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую.

Гражданственность имеет многосложную форму существования и может предполагать: сознавание ценности гражданских прав и обязанностей как отражающих интересы личности и гражданского общества; наличие сформированных гражданских отношений личности; направленность на реализацию гражданских прав и выполнение обязанностей гражданина; рефлексию, самосознание личностью своей гражданской позиции (О.С. Анисимов). Гражданственность как психическое внутреннее качество определяется посредством отношения к внешнему. Это не абстракция, а вполне конкретное единство непосредственного, свойственного психической структуре и в то же время опосредованного личностью.

Вместе с тем система гражданских отношений, сформированных у личности, не предполагает деятельностного проявления гражданственности вне существования направленности.

В диссертации под направленностью понимается волевое действие или деятельность, опосредованные сознательным процессом и обретающие избирательный характер, что соотносится с определением В.Н. Мясищева и А.Г. Ковалева, определяющих направленность как избирательную активность личности в ее отношениях к действительности. Определяющийся направленностью личности волевой акт исходит от человека и направляется им. Само же действие становится в подлинном смысле поступком, проявлением гражданственности, в котором человек в действительности выявляет и проявляет свое отношение. Развитие гражданственности предполагает интегративную целостность и включенность в отражение социальной реальности слагаемых психической структуры личности (когнитивной, эмоциональной, волевой, поведенческой, регулятивной). Кроме того, само наличие, степень выраженности и особенности идеала гражданственности личности можно определять соотносительно с концепцией А. Адлера наличием двух важных составляющих личностной структуры: гражданской направленностью - как стремления действовать, достигать, получать желаемый результат; гражданскими отношениями - как системой сформированных ценностей и заинтересованности в реализации гражданских прав и выполнении обязанностей в других людях, в гражданском обществе, в государстве и его составляющих.

Гражданская система отношений в сочетании с гражданской направленностью, опирающаяся на познавательные, нравственные, эстетические и другие ценности, образует ценностно-смысловое ядро жизненного пространства личности гражданина с его характеристиками (Н.А. Коваль): плотность, модальность, сила, устойчивость, структурность и систематичность. На основании чего можем сделать вывод, что достижение гражданственности соотнесено также с обладанием личностью духовной составляющей.

Проведенный междисциплинарный, теоретический (системный) анализ подходов к содержанию и толкованию понятия «гражданственность» и его сущности позволяет рассматривать гражданственность как совокупность (часто разнородную) качеств личности, синтезирующих: моральную и правовую составляющие; явление культуры и духовного мира личности; особое свойство социально-активной, самодостаточной личности, предопределяющееся характером, содержанием исторического, цивилизационного, социокультурного развития; высшая добродетель свободного и полноправного участника политического сообщества; некая связь между политическими и неполитическими императивами личности, несущая в себе некоторые «отпечатки» традиционности; исторически сложившаяся система гражданских духовно-нравственных ценностей, в соответствии с которыми формируется образ жизни, гражданское законодательство и осуществляется социальная регуляция отношений между гражданами, гражданским обществом и государством; способ социализации и выживания граждан, а также условия существования государства и гражданского общества.

Проведенный в целом анализ явления гражданственности позволил определить ее как сложное, интегративное, междисциплинарное, социокультурно обусловленное, развивающееся личностное качество, в основе которого и механизмом которого является определенная система отношений к государству, обществу, другим людям, к себе как гражданину, к гражданским правам и обязанностям, а также направленность как совокупность доминирующих гражданских отношений с соответствующей этим отношениям избирательной активностью, выступающей как психологический механизм реализации. Однако во всех приведенных выше определениях не фиксируется фактор развития и, более того, его направленность на достижение вершины или акме. Это может быть рассмотрено только в контексте акмеологии, соединение которой с педагогикой и определяет акмепедагогические основы самой гражданственности.

Акмеологические исследования (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.А. Рыбников и др.) направлены на утверждение сущности и специфичности этой науки, а также на личностные аспекты поставленной в диссертации проблемы. Выполненные исследования (В.Н. Маркин, О.Д. Халтагарова) затрагивают такие важные вопросы, как исследование «Я-гражданского» личности в спектре личностных факторов; выделение гражданских смысловых структур; определение понятий «гражданское отношение» и «фиксированная гражданская смысловая установка»; выделение гражданских ценностей. Однако собственно содержание гражданственности как сложного междисциплинарного и личностного образования как ключевой социальной компетентности, тем более как объекта акмеологически развернутого воспитания, не являлось ранее предметом исследования; не исследовались особенности гражданского воспитания в истории развития общества, не рассматривалось развитие и становление гражданственности в системе непрерывного образования, не определялись подходы к созданию системной и комплексной модели гражданственности как объекта исследования, а также комплексной модели воспитания гражданственности в системе образования, не определены концептуальные основы развития гражданственности, не исследовался акмеологический процесс развития гражданственности как социальной компетентности с достижением акме как гражданской зрелости, имеющей определенную структуру. Во многом это определено не достигнутым до сих пор объединением основной дисциплины, исследующей развитие личности - акмеологии, и педагогики как дисциплины, исследующей педагогическую организацию этого процесса, а именно это составляет основную позицию определения акмеолого-педагогических основ воспитания гражданственности.

Говоря словами А.А. Бодалева, «акмеологией и педагогикой должен быть проработан вопрос и о том, в какую оптимальную для него систему воспитательных средств должен быть включен растущий человек, чтобы переход от кульминации развития, достигнутый в одной возрастной фазе, к кульминации, характерной для следующей фазы, обязательно состоялся бы». Акмеология в сотрудничестве с педагогикой может и должна выявлять пути компенсации недостигнутого человеком в его развитии оптимума на определенных отрезках жизненного пути.

Введение акмеологии в педагогику предполагает изменение парадигмального подхода в развитии педагогической науки, в мировоззрении и педагогической практике в связи с переходом от рассмотрения человека как некоторой производной педагогических и социальных явлений к его пониманию как субъекта, включенного в непрерывный и целостный педагогический процесс воспитания, но в то же время реагирующего, влияющего на педагогическую действительность, способного проявлять себя и решать как личностные, так и общественно значимые задачи в процессе развития. Результат воспитания гражданственности рассматривается в этом контексте как многомерное состояние человека, которое, охватывая значительный по временной протяженности этап его жизни, всегда показывает, насколько он состоялся как гражданин. При этом акме как достигнутое состояние никогда не является статичным образованием, а наоборот, отличается большей или меньшей вариативностью и изменчивостью (А.А. Бодалев).

Существенно, что акмеология определяет критерии качества всего «общеобразовательного маршрута» личности (Н.В. Кузьмина): критерий качества воспитания и обучения детей в детском саду - развитие у выпускников готовности к обучению в школе; критерий качества воспитания и обучения в начальной школе - развитие творческой готовности к предметному обучению; критерий качества воспитания и обучения подростков в средних классах - развитие готовности к принятию решения: критерии продолжения обучения в старших классах или выбора профессионального учебного заведения; критерий качества воспитания и обучения молодых людей в старших классах - развитие у выпускников творческой готовности к самостоятельному выбору профессии, основанному на самосознании собственного потенциала как условия продуктивной самореализации. Понятие «общеобразовательного маршрута» личности в диссертации используется для рассмотрения процесса развития гражданственности.

Акмеологи (А.А. Деркач, А.С. Гусева) определяют, что повышение качества образования зависит от включения в педагогическую систему акмеологических технологий, способствующих развитию личности в области подчинения образовательного процесса искомым конечным результатам, что также соотносится с исследованиями в области педагогики (А.А. Вербицкий, Н.Ф. Талызина и др.). В диссертации акмеология и педагогика, объединяясь, определяют основания воспитания, где первая определяет закономерности, принципы и механизмы развития человека до уровня акме, а вторая обеспечивает всю систему организационного воздействия, чтобы эти механизмы реализовались. В диссертации разработаны акмепедагогические основы воспитания гражданственности в качестве целостного, системного, научно-теоретического, методологического, концептуального представления организации процесса воспитания, отражающего, с одной стороны, акмеологические закономерности, принципы и механизм развития обучающегося в системе образования, а с другой стороны - педагогическую организацию самого процесса воспитания.

Определение предмета, основных принципов и закономерностей, специфики акмеологии наряду с представлением педагогики воспитания позволило в диссертации разработать концепцию, рассматриваемую нами как определенный, в данном случае, акмеолого-педагогический способ понимания трактовки процесса воспитания гражданственности, его общетеоретического видения. Акмеолого-педагогическая концепция включает определение цели, под которой понимается становление и развитие социально обусловленного личностного качества гражданственности; содержание гражданственности как многоплановой системы отношений человека к государству, к обществу, к деятельности, к людям, к себе и т.д.; механизм воспитания гражданственности как формирование и развитие этой системы отношений; определенную совокупность условий, соотносимых с содержанием и организационными формами процесса образования, а также акмепедагогические технологии, обеспечивающие включение и действие механизма воспитания. Разработан также акмепедагогический подход, в котором органично объединены основные положения акмеологии и педагогики применительно к субъекту воспитания, а именно в деятельностной и развивающей направленности на достижение гражданской зрелости, основывающейся при этом на педагогических основах воспитания. В рамках акмеолого-педагогического подхода определены акмеолого-педагогические основы воспитания гражданственности, включающие целостное видение гражданственности как объекта воспитания; акмеолого-педагогические законы и закономерности; акмеолого-педагогические принципы организации этого процесса; акмеолого-педагогический и компетентностно-деятельностный подходы; представлена акмеолого-педагогическая модель и механизм воспитания гражданственности.

В силу того, что система отношений человека, определяющая, по В.Н. Мясищеву, его суть, его направленность, является ядерным звеном концепции, определяя как содержание гражданственности, так и механизм ее воспитания. В диссертации этому придается особое значение. В качестве механизма воспитания гражданственности определена сложная, многоуровневая совокупность доминирующих отношений, представленная тремя стратами, каждая из которых, в свою очередь, включает подсистему характеризующих ее отношений.

Первая страта, определяемая как макроструктура, включает направленность на отношения человека к государству, его истории, политике, экономике, культуре. Эти отношения суть: Я - моя страна; Я - государство, гражданином которого я являюсь; Я - государственные символы; Я - культура и история моего государства и страны; Я - природа моей страны и ее ресурсы; Я - политика и экономика моего государства и страны; Я - история моего государства и моей страны; Я - регион государства (страны), в котором я живу.

Вторая страта, определяемая как мезоструктура, включает отношения человека к государственным структурам, организациям, представителям государства. Эти отношения суть: Я - различные государственные структуры, а также их представители; Я - другие люди, граждане моей страны; Я - гражданские общественные организации и объединения; Я - мои учителя; Я - государственное образовательное учреждение, где я учусь; Я - государственная организация, где я работаю и ее руководство, выступающее в качестве представителей государства; Я - предоставленные мне возможности реализации гражданских прав и обязанностей.

Третья страта, определяемая как микроструктура, включает направленность на отношения человека к себе как гражданину, другим гражданам, семье, друзьям и др. Эти отношения суть: Я - моя гражданственность (рефлексивное в спектре компонентов качества); Я - моя семья и гражданственность членов моей семьи; Я - основные события моей жизни, соотнесенные с гражданским обществом и государством; Я - материальные и моральные условия моей жизнедеятельности; Я - мои гражданские права; Я - мои гражданские обязанности; Я - близкие мне люди, особенности их системы гражданских отношений.

В диссертации подчеркивается, что именно микроструктура отношений может рассматриваться в качестве основы формирования в онтогенезе необходимых гражданину отношений, фиксируемых в макро- и мезоструктурах. Гражданственность при этом проявляется в итоге как доминирующая направленность гражданских отношений личности. Проведенное в связи с этим исследование гражданской направленности россиян по оценке обучающихся - студентов вузов г. Москвы (854 чел.) показало: 1) 22% респондентов отмечают государственно-ориентированную позицию граждан России, способствующую упрочению государства; 2) 9,6% отмечают влияние граждан на политические процессы в стране и обществе; 3) 12% отмечают законопослушность граждан и уважение ими законов; 4) 37,7% фиксируют способность государства обеспечить безопасность граждан; 5) 13,6% участников исследования отмечают стремление граждан реализовывать свои гражданские права; 6) 24% отмечают наличие уверенности у россиян в завтрашнем дне и благополучии; 7) 62% фиксируют использование гражданами предоставленной свободы слова.

Сопоставление данных показывает низкий уровень гражданственности: в пределах 9,6 - 37,7% выборов за исключением позиции «использование гражданами предоставленной свободы слова» - 62%. Особенно настораживает низкий процент первой, второй и третьей позиций.

В исследовании учтена точка зрения И.Н. Руссу относительно двусторонности гражданственности: объективной и субъективной. На основании этого были соотнесены показатели оценок респондентов относительно обеих сторон. Как показывает анализ, если первая сторона - субъективная - была недостаточно выражена, то и вторая сторона - направленность государства и государственных структур на интересы граждан - выражена примерно так же. Так: 1) 4,8% респондентов отмечают заботу государства и государственных структур о жизнеобеспечении граждан; 2) 9,5% отмечают наличие возможности влиять на политические процессы в стране и обществе гражданами России; 3) 9,5% фиксируют возможность влияния гражданами на политические процессы в стране и обществе; 4) 4,7% считают, что государство обеспечивает безопасность граждан; 5) 19,1% считает, что защищены гражданские права граждан; 6) 23% полагает, что государство обеспечивает социальные гарантии гражданам страны; 7) 66% участников исследования считает, что в стране обеспечена свобода слова.

Как показывает приведенный график, данные субъективной стороны (ряд 2.) и объективной стороны (ряд 1.) практически совпадают (около 70% случаев), тогда как четвертая позиция при ее сопоставлении в двух сериях исследования показывает существенную разницу, к чему приближается и первая позиция. Так, в первом случае наблюдается расхождение между оценкой респондентами заботы государства о гражданах (4,8%) и оценкой заботы граждан о государстве (22%). Наибольшее расхождение характеризует позиция безопасности, которую, по мнению респондентов (4,7%), обеспечивает им государство, но при этом 37,7% респондентов высоко оценивают саму эту способность.

График 2