Акмеолого-педагогическая концепция воспитания гражданственности в системе российского образования

В связи с определением роли государства (по субъективной оценке респондентов) в формировании гражданственности, в исследовании был поставлен вопрос о влиянии социальных институтов (семья. школа, учреждения дополнительного образования, общественные организации) на формирование гражданственности. При этом впервые была предпринята попытка проследить динамику этого влияния в процессе обучения в школе и в вузе.

Проведенные в рамках Федеральной программы развития образования в 2004 году по проекту «Роль социальных институтов воспитания в формировании жизненного самоопределения обучающихся» и в рамках проекта Правительства г. Москвы «Гражданская смена» исследования (852 чел.), в которых последовательно участвовали: 33 ученика третьих классов, 36 учеников седьмых классов, 35 учеников девятых классов, 28 обучающихся в учреждениях дополнительного образования, 32 учителя, 50 членов общественного объединения, 104 родителя, 35 человек - педагогических работников - родителей, 27 педагогов системы дополнительного образования, 472 человека - студенты вузов, в 2005 - 2006 гг. позволили показать доминирующую роль школы и семьи в воспитании гражданственности при разном соотношении для разных возрастных этапов, о чем свидетельствует приведенная ниже гистограмма (см. гистограмму 1).

Поставленная в диссертации проблема развития гражданственности обучающихся в системе образования естественно рассматривается в общем контексте возрастной психологии, что позволяет с учетом возрастного развития обучающихся более обоснованно ставить вопрос о воспитании гражданственности на разных ступенях образования.

В диссертации решена проблема исследования компетентности гражданственности как ожидаемого результата современного воспитания на основе акмеолого-педагогического подхода в образовании. Решение научной проблемы сопряжено с ответом на поставленный вопрос: чем отличается акмеолого-педагогический подход к воспитанию гражданственности как сложного личностного качества от развития гражданственности как сложной социальной компетентности.

Гистограмма 1

Рассматривая компетентностный подход применительно к воспитанию в целом и воспитанию гражданственности в частности, отметим, что он, во-первых, обусловлен общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики, и, в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования»; во-вторых, предлагаемый подход к определению ключевых компетентностей (в том числе гражданственности) соответствует опыту тех стран, в которых за последние десятилетия произошла переориентация содержания образования на освоение таковых (а это - практически все развитые страны); в-третьих - необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается соответствующими предписаниями программных документов в области образования; в-четвертых, компетентностный подход, по определению, является системным и междисциплинарным. Он характеризуется и личностным, и деятельностным аспектами, т.е. он имеет и практическую, и прагматическую, и гуманистическую направленность, что соотносится с определенным акмепедагогическим подходом в воспитании. Говоря словами И.А. Зимней, «компетентностный подход в его первоначальном варианте, предложенном разработчиками ключевых компетенций для молодых европейцев, усиливает практико-ориентированность образования, необходимость усиления акцента на операциональную, навыковую сторону результата», сохраняя при этом гуманистическую направленность.

Проблема компетентностей активно разрабатывается в акмеологии. Так, А.К. Маркова, рассматривая компетентность в общем контексте психологии труда, выделяла специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности. А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и Л.А. Степнова определяют аутопсихологическую компетентность как понимание личностью своих сильных и слабых сторон, владение технологиями саморазвития и самореализации, выделяя в структуре компетентности ряд задач. В диссертационном исследовании использована трактовка компетентности по И.А. Зимней, которая определяет гражданственность как ключевую социальную компетентность наряду с другими (здоровьесбережения, коммуникативной, взаимодействия и информационно-технологической). Компетентность в такой трактовке включает следующие компоненты: а) готовность к проявлению этого свойства в деятельности, поведении человека; б) знание средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенций; в) опыт реализации знаний, т.е. умения, навыки; г) ценностно-смысловое отношение к содержанию компетенции, его личностную значимость; д) эмоционально-волевая регуляция как способность адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия проявлять и регулировать проявления компетентности. Проведенное исследование сформированности компонентов компетентности гражданственности обучающихся, в котором приняли участие студенты вузов г. Москвы (854 чел.), показало следующее: готовность к проявлению компетентности определяют 65% от общего количества принявших участие в исследовании; наличие необходимых знаний констатируют 66% респондентов; сформированность гражданских отношений определяют 69%; эмоционально-волевую регуляцию фиксируют 74% от общего количества принявших участие в исследовании. При этом значительно ниже оценивается респондентами наличие опыта проявления компетентности в различных ситуациях (40%), что подтверждает недостаточную практическую подготовленность обучающихся к реализации компетентности.

Формирование социальных компетентностей преимущественно соотносится с общей целью развития личности как субъекта социального взаимодействия и может основываться на акмепедагогическим подходе. При рассмотрении компетентности следует отметить, что акмепедагогические основы воспитания гражданственности, синтезирующие основные положения акмеологии и педагогики воспитания, включают целевую, ценностно-смысловую, содержательную составляющие, определяющие концепцию, подход, принципы, механизм, условия и факторы воспитания гражданственности, где под гражданственностью понимается социальная компетентность, характеризуемая, с одной стороны, определенным содержанием и единством когнитивного, эмоционально-волевого, регулятивного, мотивационного, ценностно-смыслового, поведенческого и собственно личностного компонентов, а с другой стороны - как компонентная структура, включающая знания содержания компетентности, опыт ее реализации, эмоционально-волевую регуляцию процесса, ценностно-смысловую направленность системы доминирующих отношений и готовность к реализации.

При этом основные отличия развития компетентности гражданственности от воспитания гражданственности как личностного качества заключаются, во-первых, в том, что предлагаемая компетентностная структура гражданственности позволяет последовательно исследовать развитие определенных компонентов компетентности в связи с возрастным развитием личности; во-вторых, рассмотрение гражданственности как компетентности предполагает личностно-деятельностный подход к развитию, что включает моделирование деятельности, соотнесенной с содержательной стороной гражданственности, и востребует, в свою очередь, модель и педагогические технологии, в которых обучающиеся могли бы развивать данное качество.

В диссертации предлагаются обобщенные требования к воспитанию гражданственности как социальной компетентности с учетом возрастных особенностей обучающихся для каждой образовательной ступени в интересах развития этого личностного качества до уровня акме. Под акме понимается интегрированная социально, социокультурно и исторически обусловленная гражданская зрелость человека, предполагающая:

- личностную ответственность за благополучие, последовательное развитие, а также надежную безопасность государства и гражданского общества;

- гражданский долг личности перед государством и обществом за предоставленные возможности развития и условия жизнедеятельности;

- активную гражданскую жизненную позицию;

- относительную устойчивость системы сформированных гражданских отношений и направленности личности (неподверженность ситуативным изменениям);

- патриотизм как определенную область системы эмоционально окрашенных отношений личности, сопряженных с чувством любви к Родине.

Вместе с тем постановка вопроса об особенностях воспитания гражданственности в связи с возрастом логично предполагает постановку вопроса относительно педагогического обеспечения такового в системе образования, как создания соответствующих условий, к которым относятся прежде всего: содержание образования (в данном случае содержание изучаемых дисциплин); наличие и содержание соответствующих программ воспитания (развития) гражданственности, применение технологий, способствующих воспитанию гражданственности в процессе обучения.

В связи с этим проведен анализ номенклатуры учебных дисциплин, представленных в учебных планах классов общеобразовательной школы (с первого по одиннадцатый). Исследовалось, какие учебные дисциплины соотносятся с формированием гражданственности и вызывают при этом положительное отношение учащихся. Исследование проводилось в рамках научной отраслевой программы «Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования» в 2004 году по проекту: «Формирование ключевых компетентностей в процессе обучения в школе». Оно предполагало анализ 35 учебных планов общеобразовательных учреждений и анкетирование учащихся с 1 по 11 классы (участвовали 784 чел.) на предмет выявления их предпочтений в выборе учебных дисциплин. Проведенное исследование показало, что количество предпочитаемых обучающимися дисциплин в связи с возможностями посредством данных дисциплин воспитывать гражданственность в младших и средних классах школы достаточно мало, а в старших классах отсутствует вовсе.

В ходе исследования был выполнен также общий анализ соотношения гражданственности с блоком дисциплин, включенных в компонент школьных учебных планов. На основании проведенного анализа содержательной стороны всего блока школьных дисциплин и обсуждения экспертной группой определено, что с формированием гражданственности в блоке школьных дисциплин в большей степени соотносятся базовые дисциплины: русский язык, история, обществоведение, география, трудовое обучение, литература, а также дисциплины школьного компонента: основы философии, основы экономики, основы правовых знаний, социология, основы духовной культуры, зарубежная литература, основы социальной психологии, москвоведение. При этом обучающиеся не считают данные дисциплины важными, интересными и не отдают им предпочтения, особенно в старших классах, когда формирование гражданственности особенно важно, поскольку соотнесено с возрастом обучающихся, их способностью осваивать гражданские идеалы, государственные и общественные ценности. Аналогичное соотношение между оценкой важности и реальным предпочтением гуманитарных дисциплин получено и для студентов.

В исследовании был поставлен вопрос о влиянии наличия воспитательных программ на воспитание гражданственности. В нем приняли участие 630 человек. Для его проведения была разработана анкета, которая включала 58 утверждений с двумя полярно противоположными вариантами ответа. Утверждения, включенные в анкету, отражали слагаемые макро-, мезо- и микроструктуры гражданских отношений личности. Представленные графики отражают сравнительные данные сформированности гражданских отношений обучающихся в вузах «А» и «Б», где во втором случае реализуется более полная воспитательная программа в целом, акцентирующая гражданственность.

Приведенные данные отражают отличие сформированных слагаемых микроструктуры гражданских отношений с некоторым преимуществом их выраженности в вузе «Б».

Конкретно приведенные по оси абсцисс пункты отражают отношение: 1, 6, 7 - к реализации гражданских прав; 2, 9 - к гражданской активности; 3, 5, 8, 11 - к знаниям; 4 - к гражданским чувствам; 10 - к условиям гражданской жизнедеятельности; 12 - к основным событиям жизни; 13 - к себе как гражданину.

График 3

Приведенные данные отражают отличие сформированных слагаемых мезоструктуры гражданских отношений с некоторым преимуществом их выраженности в вузе «Б». Конкретно в пунктах: 1, 3, 8 - к представителям государства; 2, 4, 21 - к гражданскому обществу; 5, 11, 12, 13, 15 - к проводимой работе по воспитанию гражданственности; 6, 7, 9, 19 - к государственным структурам; 14, 16, 20, 22, 23 - к гражданским качествам других людей; 18, 24 - к гражданской направленности профессионального обучения (см. график 4).

График 4

График 5

Приведенные данные отражают отличие сформированных слагаемых макроструктуры гражданских отношений с некоторым преимуществом их выраженности в вузе «Б». Конкретно в пунктах: 1, 4, 9, 10 - к стране, Родине; 2, 8 - к государственным символам; 3 - к имиджу государства на мировой арене; 5, 7 - к государству и гражданству; 6 - к определению «гражданин России»; 11, 12 - к государственной политике (см. график 5).

Проведенное исследование, свидетельствуя о более высоких показателях сформированности гражданских отношений у обучающихся в вузе «Б», подчеркивает и обращает внимание не только на наличие программы воспитания, но и на ее содержательную направленность на формирование гражданственности.

Проведенное исследование в тех же вузах и на тех же испытуемых было направлено на изучение динамики изменения гражданственности в процессе обучения при наличии воспитательной программы.

Гистограмма 2

На гистограмме представлена динамика на протяжении процесса обучения с 1-го по 5-й курсы по двум вузам. Полученные результаты позволяют сделать некоторые выводы:

1. Гражданские качества, отражающие определенные отношения обучающихся, претерпевают изменения в процессе обучения как в вузе «А», так и в вузе «Б». При этом на третьем курсе обучения фиксируется снижение гражданских качеств обучающихся, что подтверждает данные, приводимые в исследованиях Б.Г. Ананьева относительно особенностей данного этапа обучения в вузе, связанных с завершившейся адаптацией к условиям образовательной среды, разочарованием части обучающихся в выборе профессии, рассогласованием особенностей ожидаемой профессиональной деятельности сравнительно с учебной. Это вызывает снижение показателей общей воспитанности обучающихся, нарастание критицизма относительно окружающего. Не случайно именно студенты третьего курса чаще всего становятся активными участниками различных социально-политических акций, выступлений, организаций.

2. Показатели сформированности гражданских качеств в процессе обучения в вузе «Б» несколько выше таковых в вузе «А», что подтверждает гипотезу относительно влияния программы воспитания на формирование таких качеств.

В диссертации исследуется динамика самоотношения студентов вузов (223 чел. - студенты 3 и 4 курсов 30 вузов г. Москвы) посредством применения Методики исследования самоотношения (Р.С. Пантелеева) в процессе их участия в комплексной Программе Правительства г. Москвы «Гражданская смена», направленной на воспитание гражданственности и лидерских качеств участников посредством интенсивной, продолжительной, технологичной педагогической работы. Приведенная таблица отражает полученные в результате тестирования студентов данные относительно средних значений шкал методики до участия обследуемых в Программе «Гражданская смена» и после такого участия (см. таблицу 1).

Достигнутая в процессе реализации Программы положительная динамика самоотношения студентов по шкалам «открытость», «отраженное самоотношение», «самопринятие» соотносится с такими слагаемыми гражданственности, как: отношение к себе как гражданину, члену гражданского общества; отношение к другим людям, гражданам страны; гражданская позиция личности.

Таблица 1

Динамика показателей шкал методики исследования самоотношения Р.С. Пантилеева, полученная в результате тестирования студентов до и после участия в программе «Гражданская смена»

(приводятся полученные значения в баллах)

Шкалы теста	Средние значения до участия	Средние значения после участия
открытости	6,7	7,8
самоуверенности	11,7	8,7
саморуководства	8,8	8,6
отраженное самоотношение (что обо мне думают другие люди)	6,9	8,2
самоценность (ценность «я» для других)	10,3	8,2
самопринятие (принятие себя таким, какой есть)	7,8	10,2
самопривязанность (нежелание изменяться)	7,3	6,3
внутренняя конфликтность (несогласие с собой)	3,7	5,2
самообвинение	3,6	3,7

Представляется позитивным также достигнутое снижение самоуверенности при сохранении тенденций саморуководства; снижение осознания самоценности для других, нарастание способности принятия себя, снижение самопривязанности, способствующее социальной гибкости, нарастание внутренней конфликтности как нормальная реакция на достигнутое переосмысление некоторых социальных установок.

Реализация Программы предполагала включение в нее акмеолого-педагогических технологий. Под акмеолого-педагогическими технологиями понимаются системные технологии, ориентированные на развитие личности до уровня акме, широко востребующие в процессе их реализации весь спектр личностных качеств, предполагающие реализацию деятельностного подхода к их развитию, востребующие развитие личности в контексте ее жизненного, профессионального и духовного пути, соотнесенные с контекстом реальной, социальной и/или профессиональной самоактуализации личности в условиях гражданского общества и государства.

Технологии определяются как акмеолого-педагогические, поскольку, с одной стороны, ориентированы на решение педагогических задач обучения и воспитания, а с другой - соотносятся с критериальными основаниями, определяющими их акмеичность, в качестве которых выступает следующее: реализация деятельностного подхода; учет индивидуальных особенностей личности; оптимизация развития не одной, а нескольких сфер психического; развитие личности в контексте жизненного, профессионального и духовного пути; соотнесенность с особенностями системы отношений «преподаватель-обучающийся», где отношения субъект-субъектны; контекстное соотнесение условий обучения в образовательном учреждении с условиями реальной социальной и/или профессиональной самоактуализации; возможность реализации в них (включенных) социальных ролевых позиций человека; соотнесенность с методологическими принципами акмеологии (личностным, субъекта деятельности, жизнедеятельности, активности, потенциальности, психосоциальным, оптимизации, гражданственности); ориентация на прослеживание в действии, деятельности, поступках и поведении людей факторов, определяющих качественно-количественные характеристики ступени развития и акме; формирование способности становиться субъектом принятия самостоятельных решений, обусловливающих путь к созидательной деятельности; обеспечивающих развивающее взаимодействие, структурными элементами которого являются конкретные ситуации.

В результате проведенного исследования, в котором приняли участие слушатели РАГС (90 чел.), а также студенты вузов - участники проекта Правительства г. Москвы «Гражданская смена» (305 чел.) определено, что в большей степени способствуют воспитанию гражданственности акмепедагогические технологии.

Использование акмеолого-педагогических технологий соотносится с феноменом гуманитарно-технологического развития (А.С. Гусева), исследованным как междисциплинарное явление в рамках психологической науки, в частности, на стыке общей, социальной, возрастной, педагогической, медицинской психологии, психологии управления и труда. В то же время эта формирующая субъекта деятельности гуманитарная технология включает гуманитарное содержание, обеспечивающее содержание развития личности, и технологическое содержание как процедуру, средства и способы развития.

Однако применение таких технологий в системе высшего образования в связи с формированием гражданственности недостаточно. Только 29% студентов третьего и четвертого курсов 30 вузов г. Москвы из общего количества респондентов (305 чел.) участвовали в технологиях деятельностного, развивающего характера, к которым относятся методологические семинары, деловые игры, тренинги по актуальным проблемам гражданственности, политики, идеологии, морали и нравственности. Только 39% из принявших участие в анкетировании утверждают, что в процессе обучения в вузе они знакомились с понятием и сущностью гражданственности и патриотизма.

Проведенные исследования позволяют сделать вывод, что возможно конструирование условий, способствующих воспитанию гражданственности по целому спектру направлений педагогической деятельности, а именно: повышение качества преподавания дисциплин, соотнесенных с воспитанием гражданственности; осуществление целевого планирования и реализации мероприятий, направленных на воспитание гражданственности; внедрение в педагогический процесс акмеолого-педагогических технологий, в наибольшей степени способствующих развитию гражданственности обучающихся. гражданский воспитание педагогический российский

В целом на основании проведенного исследования можно сделать вывод, что разработанная в диссертации теория и методология как самой сущности гражданственности, так и акмеолого-педагогических основ воспитания данного качества личности создают объективные основания и возможности моделирования содержания педагогической деятельности, направленной на воспитание гражданственности в системе образования, моделирования процесса развития компетентности гражданственности в системе образования.

В диссертации последовательно решена проблема акмеолого-педагогического моделирования механизма воспитания гражданственности. Такое моделирование изначально предполагало исследование самого процесса разработки моделей и методов, представленных в тексте диссертации. В исследовании анализируются разнообразные подходы к разработке педагогических моделей (В.В. Краевский, Р.А. Исламшин, Э.М. Никитин, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, В.В. Сафонова, Н.Ф. Талызина, С. Моррис, Э. Стоун, М. Волес и другие). Соотнесенное с задачей исследования рассмотрение положений педагогического моделирования в различных образовательных областях на основе трудов В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, А.Н. Дахина, В.В. Краевского позволило выделить концептуальные положения моделирования развития личности. При этом в исследовании за основу понятия «модель» принято определение, данное В.П. Беспалько, с некоторым уточнением в соответствии с целью исследования. Под акмеолого-педагогической моделью воспитания гражданственности понимается системная совокупность взаимосвязанных элементов, создающих в процессе их реализации необходимую педагогическую воспитывающую среду, которая способствует становлению соответствующих отношений, направленности, повышению общей гражданской культуры личности, способствует ее самоактуализации, развитию гражданского общества и государственности. Концептуальная модель такого сложного качества личности, как гражданственность, включает множество структурных образований; множество атрибутов; множество структурных связей с использованием этих элементов (горизонтальные, вертикальные, матричные).

Разрабатываемый подход предполагал соблюдение следующих принципов: системность как совокупность характеристик; комплексность как комплексированность всей совокупности характеристик; преемственность как вычленение и выстраивание связи с историческим, педагогическим и социальным опытом развития качества; уровневость как рассмотрение явления на разных уровнях образовательной системы, разных возрастных ступенях личностного развития; критериальность определения выраженности качества.

Модель гражданственности рассматривается как аналитическое и/или графическое описание интегративного качества. Необходимая разработка модели развития гражданственности на основе интегративного подхода предполагала, основываясь на принципе необходимости и достаточности, включение в единое методологическое пространство системного, личностного, акмеологического и компетентностного подходов. При этом определены соответствующие методологические ориентиры в связи с заявленными подходами:

- системный подход в моделировании (В.М. Глушков, А.С. Иванов, К.А. Яненко и др.) предполагал выделение системообразующих связей и отношений личности в связи с развитием гражданственности, изучение того, что в модели развития качества является устойчивым, а что является переменным;

- акмеолого-педагогический подход (А.А. Деркач, Ю.В. Синягин, В.И. Маркин и др.) ориентировал на синтез в модели педагогической направленности и последовательного развития объекта моделирования до уровня акме;

- личностный подход (С.И. Архангельский, В.В. Краевский, Г.Б. Корнетов, Э.М. Никитин, Д.И. Фельдштейн и др.) предполагал учет характеристик, черт личности, интегрированных в гражданственности;

- компетентностный подход (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Л.А. Степнова, Ю.Г. Татур, И.В. Фролов) привнес в модель покомпонентную структуру, сделал ее практикоориентированной и оцениваемой.

Разработанная акмеолого-педагогическая модель воспитания гражданственности включает три класса представленных в диссертации моделей:

- комплексная модель самого объекта исследования;

- модель развития исследуемого явления, которая приводится в контексте акмеологического знания как акмеологическая модель гражданственности и соотносится с развиваемой и представленной в психологии моделью развития, разработанной Д.И. Фельдштейном, и наполняется тем содержанием, которое предполагает необходимость формирования самого акме, под которым понимается гражданская зрелость в спектре ее слагаемых, а также необходимые условия, способствующие ее становлению;

- собственно акмеолого-педагогическая модель воспитания гражданственности, в которой соединяется акмеологическая модель, учитывающая особенности самой гражданственности как объекта исследования, представленного в модельном отображении, и педагогическая модель как модель тех необходимых и достаточных условий и воздействий, которые могут быть оказаны на воспитуемых.

Разработка акмеолого-педагогической модели включала целенаправленное формирование содержания воспитания гражданственности на основе учета возрастных особенностей субъектов при учете условий образовательной среды и специальной разработки акмеолого-педагогических технологий. Представленная акмеолого-педагогическая модель отражает объективные основания организации педагогической деятельности по воспитанию гражданственности:

существующие и конкретизированные относительно целей воспитания нормативно-правовые акты (законы, постановления, программы);

государственные образовательные стандарты всех уровней образования, обеспечивающие преемственность гражданского воспитания и развития обучающихся, отражающие деятельностный целевой подход к воспитанию гражданственности;

акмеолого-педагогические основы воспитания гражданственности, суть которых - целевая, ценностно-смысловая, содержательная составляющие, определяющие концепцию, подход, принципы, механизм, условия и факторы воспитания гражданственности;

акмеолого-педагогическую концепцию воспитания, включающую общетеоретическое основание - отечественную теорию деятельности, целевую и ценностно-смысловую составляющие воспитания гражданственности, его содержание, механизм, организационную, формально-технологическую составляющие, условия и факторы организации процесса;

акмеологический вектор становления гражданственности в образовании, имеющий вершину развития, в качестве которой рассматривается акме как гражданская зрелость человека;

возрастное развитие личности в сочетании с особенностями гуманитарно-технологического развития и применяемыми акмеолого-педагогическими технологиями, направленными на развитие системы гражданских отношений и направленности;

условия образовательной среды, необходимые и достаточные для осуществления воспитания гражданственности в системе образования.

Представленная комплексная, системная акмеолого-педагогическая модель воспитания гражданственности может рассматриваться в качестве основы для разработки программы гражданского воспитания обучающихся в системе современного российского образования. При этом деятельностная и развивающая направленность акмеолого-педагогической модели воспитания гражданственности наряду с прочим основывается на определенных акмеолого-педагогических технологиях, возможность применения которых соотнесена с возрастным развитием субъектов воспитания.

Проведенное исследование акмеолого-педагогических основ воспитания гражданственности позволило в целом подтвердить гипотезу о том, что воспитание гражданственности в системе российского образования, имеющее культурно-исторические и междисциплинарно обусловленные педагогические основы, может базироваться на системном акмеолого-педагогическом теоретико-методологическом концептуальном основании при условиях:

- анализа и осмысления исторического опыта воспитания гражданственности;

- рассмотрения социокультурной ситуации развития российского общества на современном этапе при органическом соединении основных теоретических положений общей педагогики и акмеологии; исследования воспитания как целостной системы развития человека и таких его качеств, как гражданственность;

- разработки и обоснования инновационного акмеолого-педагогического подхода к воспитанию гражданственности в современной образовательной педагогической системе;

- определения гражданственности как социальной компетентности, что позволяет осуществить ее покомпонентный анализ и управлять ею;

- раскрытия и определения психологического механизма воспитания гражданственности как становления и развития разноуровневой системы отношений человека, а также направленности как проявления в жизнедеятельности доминирующих гражданских отношений;

- определения акмеолого-педагогического вектора воспитания гражданственности в системе образования и достижения обучающимся акме гражданственности в совокупности входящих в него составляющих при учете возрастных изменений личности и динамики компонентного состава компетентности гражданственности в процессе ее воспитания в системе образования при моделировании самого процесса воспитания гражданственности на акмеолого-педагогическом основании, служащем основой последующей программы организации этого процесса при разработке и включении на акмеолого-педагогической основе соответствующих технологий.

При этом проведенное исследование позволило разработать акмеолого-педагогические основы воспитания гражданственности в образовательной системе России, которые выступают в качестве целостного, системного, научно-теоретического, методологического, концептуального представления организации процесса воспитания, отражающего, с одной стороны, акмеологические закономерности развития обучающегося в системе образования, а с другой - педагогическую организацию самого процесса воспитания.

Вместе с тем исследование позволило разработать и обосновать акмеолого-педагогические основы воспитания гражданственности, синтезирующие основные положения акмеологии и педагогики воспитания, суть которых - целевая, ценностно-смысловая, содержательная составляющие, определяющие концепцию, подход, принципы, механизм, условия и факторы воспитания гражданственности, где под гражданственностью понимается социальная компетентность, характеризуемая, с одной стороны, определенным содержанием и единством когнитивного, эмоционально-волевого, регулятивного, мотивационного, ценностно-смыслового, поведенческого и собственно личностного компонентов, а с другой стороны - как компонентная структура, включающая знания содержания компетентности, опыт ее реализации, эмоционально-волевую регуляцию процесса, ценностно-смысловую направленность системы доминирующих отношений и готовность к реализации.

Осуществленный системный анализ гражданского воспитания в истории цивилизационного развития позволил определить общие тенденции, макроусловия и факторы такого развития. При этом анализ истории гражданского воспитания в России и прежде всего в образовательной системе позволил выделить 13 исторических периодов становления и развития этого процесса по основанию изменения акцентов в трактовке гражданственности (расширение, сужение, определение, добавление, переориентировка основных векторов отношения человека к государству и др.).

Проведенный анализ вклада таких научных дисциплин, как правоведение, философия, социология, политология, культурология, психология, акмеология и педагогика определил трактовку гражданственности как сложного, интегративного социокультурного, междисциплинарного, исторически обусловленного развивающегося личностного качества, в основе которого лежит определенная система гражданских отношений к государству, обществу, другим людям, к себе как гражданину, к гражданским правам и обязанностям, а также направленность как совокупность доминирующих отношений с соответствующей этим отношениям избирательной активностью.

Исследование позволило определить механизм воспитания гражданственности, в качестве которого определяется сложная, многоуровневая совокупность доминирующих отношений, представленная тремя стратами, каждая из которых, в свою очередь, включает подсистему характеризующих ее отношений. Первая страта, определяемая как макроструктура, включает отношения человека к государству и обществу, его истории, политике, экономике, культуре; вторая страта, определяемая как мезоструктура, включает отношения человека к государственным структурам, организациям, представителям государства; третья страта, определяемая как микроструктура, включает отношения человека к себе как гражданину, другим гражданам, семье, друзьям. При этом в исследовании подчеркивается, что именно микроструктура отношений может рассматриваться в качестве основы формирования в онтогенезе необходимых гражданину отношений, фиксируемых в макро- и мезо-структурах.

В диссертации разработана концепция воспитания гражданственности, включающая цель, содержание как систему социально значимых в данный период гражданских отношений человека, теоретическое основание (в качестве которого выступила теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Разработанная концепция позволила, в свою очередь, разработать акмеолого-педагогический подход к воспитанию, суть которого заключается в единстве и органичном объединении основных положений акмеологии и педагогики применительно к субъекту воспитания.

В диссертации определен акмеологический вектор воспитания гражданственности, вершиной которого является акме как интегрированная социально, социокультурно и исторически обусловленная гражданская сущность и гражданская зрелость человека, включающая: личностную ответственность за благополучие, последовательное развитие, а также надежную безопасность государства и гражданского общества; гражданский долг личности перед государством и обществом за предоставленные возможности развития и условия жизнедеятельности; активную гражданскую жизненную позицию, под которой нами вслед за К.А. Абульхановой понимается «обобщенный, установленный на основе самоопределения по отношению к объективным условиям, обстоятельствам ценностный способ жизни личности, который рассматривается как достижение жизни личности, как потенциал ее развития и совокупность возможностей»; относительная устойчивость системы сформированных гражданских отношений и направленности личности (неподверженность ситуативным изменениям); патриотизм как определенная область системы эмоционально окрашенных отношений личности, сопряженных с чувством любви к Родине.

В диссертации исследованы возрастные особенности обучающихся через призму свойственных тому или иному этапу возрастного развития компонентов компетентности гражданственности: а) готовности к проявлению этого свойства в деятельности, поведении человека; б) знаний средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенций; в) опыта реализации знаний, т.е. умений, навыков; г) ценностно-смыслового отношения к содержанию компетенции, его личностной значимости; д) эмоционально-волевой регуляции как способности адекватно вести себя в ситуациях социального и профессионального взаимодействия, проявлять и регулировать проявления компетентности.

Разработана и приводится акмеолого-педагогическая модель педагогической организации гражданского воспитания, включающая три класса моделей: комплексную модель самого объекта исследования; модель развития исследуемого явления, которая приводится в контексте акмеологического знания как акмеологическая модель гражданственности, которая соотносится с развиваемой и представленной в психологии моделью развития (Д.И. Фельдштейн) и наполняется тем содержанием, которое предполагает необходимость формирования самого акме, под которым понимается гражданская зрелость в спектре ее слагаемых, а также необходимые условия, способствующие ее воспитанию; собственно акмеолого-педагогическая модель воспитания гражданственности, в которой соединяется акмеологическая модель, учитывающая особенности самой гражданственности как объекта исследования, представленного выше в модельном отображении, и педагогическая модель как модель тех необходимых и достаточных условий и воздействий, которые могут быть оказаны на воспитуемых в условиях вуза. Разработанная акмепедагогическая система отражает: практику воспитания гражданственности в вузе; процесс развития гражданственности как личностного образования и компетентности; влияние условий образовательной среды на динамику формирования гражданственности.

Разработанная, теоретически обоснованная и описанная в исследовании акмеолого-педагогическая система воспитания гражданственности может рассматриваться в качестве основы проектирования целенаправленной программы гражданского воспитания обучающихся в системе современного российского образования, где особенно подчеркивается обусловленность этого процесса влияния всех факторов и условий образовательной среды, понимаемой в широком и узком смысле в плане содержания образования (учебные дисциплины), в плане планирования и реализации воспитательной работы (программы воспитания), в плане используемых акмеолого-педагогических технологий (формы, методы). При этом системообразующим фактором выбора, разработки и реализации этих технологий выступают определенные в диссертации критериальные основания, позволяющие фиксировать степень их акмеологичности в связи с воспитанием гражданственности.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

Монографии

1. Гражданственность личности. - М.: АФПС, 2003. - 6,25 п. л.

2. Воспитание гражданственности. Воспитание человека и гражданина как философско-педагогическая проблема. - М.:РАГС, 2007. - 11,4 п. л.

3. Воспитание гражданственности. Экспериментальное исследование формирования гражданственности. - М.: РАГС, 2007. - 13 п. л.

4. Активно-игровое обучение в подготовке военных кадров регулярной армии России. - М.:АФПС, 2001. - 8 п. л.

5. Основы активно-игрового обучения.- М.:РАГС, 2006. - 10,4 п. л.

6. Системные деловые игры в образовании (в соавторстве с Одинцовой И.В.) - М.:РАГС, 2006. - 9,6 /4,8 п.л.

Учебники и учебные пособия

7. Дидактические условия использования педагогических блиц-игр в учебном процессе высшего военно-учебного заведения. Учебно-методическое пособие. - Голицыно: ГВИ ПВ, 1996. - 6,3 п. л.

8. Дидактические условия использования игровых технологий в подготовке специалистов (в соавторстве с Н.В. Борисовой). - М. - Домодедово: ВИПК МВД России, 1999. - 3,5 п. л.

9. Психологическое обеспечение личностно-профессионального становления в вузе. - М.:АФПС, 2001. - 15,7 п. л.

10. Изучение профессионально важных качеств личности в условиях организации. В 2-х ч. - М.: МГУКИ, 2001. - 7,2 п. л.

11. Основы применения игровых технологий в профессиональной подготовке. Учебно-методическое пособие. - М.: ИПК работников Гостелерадио, 2003. - 5,2 п. л.

12. Игровые формы и методы в работе преподавателя. Учебное пособие. - М.: ИПК работников Гостелерадио, 2003. - 5 п. л.

13. Гражданственность как объект воспитания.//Стратегия воспитания в образовательной системе России. - М.: Агентство «Издательский сервис», 2004. - 1,1 п. л.

14. Становление гражданственности. Учебное пособие. - М.:ИПК работников Гостелерадио, 2005. - 2.п. л.

15. Мама, папа, я у вас есть… Учебник для родителей. Учебно-методическое пособие (в соавторстве с Лифановой А.В.) - М.: Городская целевая комплексная программа «Солнечный круг», 2006. - 7,2/3,6 п. л.

16. Акме гражданственности.//Акмеология. Учебник. - М.:РАГС, 2006. - 1,8 п. л.

17. Акмеологические активно-игровые технологии обучения в подготовке государственных служащих. Учебно-методическое пособие (в соавторстве с Одинцовой И.В.) - М.: РАГС, 2007.- 10 / 5 п. л.

18. Режиссура и менеджмент активно-игрового обучения. Учебно-методическое пособие (в соавторстве с Одинцовой И.В.) - М.: РАГС, 2008. - 13/6,5 п. л.

19. Психолого-акмеологическое обеспечение в системе высшего профессионального образования. Учебно-методическое пособие. - М.: РАГС, 2007. - 10 п. л.

Программы учебных курсов и электронные учебно-методические комплексы

20. Технологии профессионально-ориентированного обучения. Программа и методические материалы подготовки аспирантов для присвоения квалификации «Преподаватель высшей школы». - М.: РАГС, 2004. - 1,5 п. л.

21. Введение в профессию. Программа и методические материалы для студентов заочного и вечернего отделений. Специальность «Психология», «Психология управления». - М.: РАГС, 2004. - 1,5 п. л.

22. Психолого-акмеологическое обеспечение организационного лидерства. Программа и методические материалы для студентов заочного и вечернего отделений. - М.: РАГС, 2004. - 1,5 п. л.

23. Психолого-акмеологическая служба федерального и регионального управления. Программа и методические материалы для студентов заочного и вечернего отделений. - М.: РАГС, 2004. - 1,5 п. л.

24. Современные педагогические и акмеологические технологии обучения и развития персонала организации. Программа и методические материалы для студентов заочного и вечернего отделений. - М.: РАГС, 2004. - 1,5 п. л.

25. Психодиагностика (активно-игровой курс). Программа и методические материалы для студентов заочного и вечернего отделений. - М.: РАГС, 2004. - 1,5 п. л.

26. Активно-игровые технологии в учебном процессе вуза с учетом его специфики. - М.: МИСиС, 2007. - 1 п. л.

27. Активные методы обучения в формировании социально-профессиональных компетентностей. - М.: МИСиС , 2007. - 1 п. л.

28. Обеспечение личностно-профессионального развития студентов. - М.: МИСиС, 2007. - 1 п. л.

Научные статьи, брошюры, методические разработки

29. Гуманистическая направленность педагогических игр как условие их использования в учебном процессе военно-учебного заведения //Материалы конференции «Гуманизация и гуманитаризация в техническом образовании»/Под ред. И.А. Зимней - М.: МИСиС, 1996. - 0,5 п. л.

30. Психический статус личности//Вестник границы, № 4, 1998. - 0,5 п. л.

31. Концепция профессионального образования в системе ФПС России на период 1999-2005 годов. - М.: АФПС России, 1999. - 0,4 п. л.

32. Актуальность педагогического исследования проблемы гражданского воспитания и гражданско-профессионального становления личности//Десятый симпозиум: квалиметрия в образовании - методология и практика. Книга 5. Квалитативные культура, среда и технологии в образовании/Под ред. Н.А.Селезневой. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 0,8 п. л.

33. Гражданственность как слагаемое социально-политической компетентности личности//Проблемы качества образования. Материалы XIII Всероссийского совещания. - М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 0,6 п. л.

34. Отражение содержания ключевых социальных компетентностей в текстах в действующих ГОС ВПО (теоретико-эмпирический анализ)//Проблемы качества образования. Книга 2. Ключевые социальные компетентности студента (в соавторстве с Алексеевой О.Ф., Зимней И.А., Морозовой Н.А.) - М.:2004. - 2,3 /0,9 п.л.

35. Гражданственность как объект исследования//Проблемы качества образования. Книга 2. Ключевые социальные компетентности студента. Материалы XIV Всероссийского совещания./Под ред. И.А. Зимней. - М., 2004. - 0,7 п.л.

36. Социальные компетентности личности как объект оценивания//Проблемы качества образования. Книга 2. Ключевые социальные компетентности студента. Материалы XIV Всероссийского совещания /Под ред. И.А. Зимней. (в соавторстве с Земцовой Е.В., Палецкой С.В.) - М., 2004- 1,5 / 0,5.

37. Модульное представление гражданственности//Проблемы качества образования. Книга 5. Модульное представление социальных компетентностей в системе повышения качества образования. - М-Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 0,8 п. л.

38. Гражданственность как социально-психологическое явление и предмет воспитания// /Компетентность и проблемы ее формирования в системе непрерывного образования (школа - вуз - послевузовское образование)/ Под ред. И.А. Зимней. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 0,8 п. л

39. Категориально-понятийный педагогический анализ компетентности гражданственности//Компетентность и проблемы ее формирования в системе непрерывного образования (школа - вуз - послевузовское образование)/ Под ред. И.А. Зимней. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 0,6 п. л.

40. Компетентность гражданственности//Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - М., 2006. - 0,4 п. л.

41. Гражданственность как объект воспитания//Молодежь и общество. №1, 2006. - 0,4 п. л.

42. Технологические аспекты формирования компетентности гражданственности в учебном процессе//Проблемы качества образования. Социальные компетенции/компетентности в образовательной программе ВПО. - М.-Уфа, 2007. - 0,4 п. л.

Федеральные программы Министерства образования, Федерального агентства по образованию и науке

43. Анализ основных положений ключевых социальных компетенций подготовленности выпускников высших учебных заведений (по содержанию действующих ГОС ВПО и примерных фондов оценочных средств итоговой государственной аттестации выпускников вузов). (Руководитель И.А.Зимняя). 2003. - 0,5 п. л.

44. Разработка критериев оценки уровня социальной компетентности воспитанников и обучающихся образовательных учреждений. (Руководитель И.А. Зимняя). 2003. - 0,7 п. л.

45. Разработка модели модуля «воспитание» в вузовской системе обеспечения качества и управления качеством образования. (Руководитель И.А. Зимняя). 2004. - 0,5 п. л.

46. Формирование ключевых компетентностей в процессе обучения в школе. (Руководитель И.А. Зимняя). 2004. - 0,6 п. л.

47. Роль социальных институтов воспитания (семья, школа, дополнительное образование, общественные организации) в формировании жизненного самоопределения обучающихся. (Руководитель И.А. Зимняя). 2004. - 0,5 п. л.

48. Научно-методическое обеспечение формирования и оценки социально-профессиональных компетентностей учащейся молодежи. (Руководитель И.А. Зимняя). 2005. - 0,8 п. л.

Статьи в журналах, включенных в перечень периодических изданий, рекомендованных ВАК РФ для публикации научных работ, отражающих содержание докторских диссертаций

49. Роль педагогической науки в формировании гражданских качеств как условия самоопределения и самореализации личности//Мир психологии, 2006, № 2 (46). - 1,2 п. л.

50. Сущностное содержание категории «гражданственность» и ее характеристики как особого отношения (в психологическом и акмеологическом аспектах) // Мир психологии, 2006, № 4 (46). - 1,2 п. л.

51. Историко-акмеологические предпосылки исследования проблемы гражданского воспитания в России //Акмеология, 2007, № 2. - 0,3 п. л.

52. Системные игры в воспроизводстве образовательных структур и отношений субъекта профессиональной деятельности//Мир психологии, 2007, № 3. (51) (в соавторстве с Одинцовой И.В.) - с. 197-207. - 0,8/0,4 п. л.

53. Акмепедагогические основы воспитания гражданственности//Акмеология, 2007, № 4. - 0,4 п. л.

54. Воспитание гражданственности как акмепедагогическая проблема //Акмеология, 2007, № 3. - 0,2 п. л.

55. Гражданское развитие личности в вузе //Акмеология, 2008, № 1. - 0,2 п. л.

56. Воспитание гражданственности в системе современного российского образования как проблема педагогики и акмеологии//Акмеология, 2008, № 1. - 0,4 п. л.

Размещено на Allbest.ru

...