Социальное развитие детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования

Анализ имеющихся исследований позволяет утверждать, что социальное развитие как психологический феномен представляет собой динамичный, перманентный процесс усвоения и интериоризации ценностей социальной культуры, осуществляемый в ходе социализации. Вместе с тем, процесс социального развития не может ограничиваться лишь адаптацией индивида к социальному окружению, поскольку оно осуществляется в социокультурном пространстве по мере приобщения человека к культурным ценностям, их присвоения и сотворения, что связано с реализацией субъектной самости индивида и его культуротворческой функции. Следовательно, социальное развитие представляет собой постоянно воспроизводимое противоречие двух сторон - социализации и индивидуализации. Социализация выступает в нем как процесс присвоения ребенком норм человеческого общежития, а индивидуализация - как постоянное открытие, утверждение (понимание, отделение) и формирование себя как субъекта культуры. Как процессы, обеспечивающие полноценное и своевременное социальное развитие, социализация и индивидуализация порождают соответствующие возможности самодетерминации, самоуправления личности (Д.И. Фельдштейн).

Смысл успешного социального развития может раскрываться через творческую социализацию и индивидуализацию, опосредующую сотворение человеком себя и новой культуры в условиях изменяющегося социального бытия, в которой важно не только и не столько познание и усвоение «готовых» социокультурных ценностей, сколько становление универсальных человеческих способностей, обеспечивающих возможность культуротворчества и прогрессивного развития социума (Л.С. Выготский, В.Т. Кудрявцев, Д.И. Фельдштейн).

Одной из важнейших проблем понимания сущности социального развития является изучение его механизмов. Традиционно они рассматриваются как движущие силы, направляющие взаимодействие человека с другими людьми и обеспечивающие его вхождение в социальную общность.

Сравнение и обобщение результатов психологических исследований, свидетельствующие о многоаспектности процесса изучения механизмов социального развития в культурологической парадигме образования, предопределило необходимость разведения в нашей работе «содержательной и технологической грани культуры» (М.С. Каган), составляющей основу социализации. Мы допускаем, что, приобщаясь к культурным ценностям, осваивая общепринятые нормы взаимоотношений, обеспечивающие адаптацию в социуме, человек отождествляет, определяет степень схожести себя с другими, т.е. идентифицируется.

Овладение содержательной (ценностной, смысловой) стороной культуры осуществляется благодаря механизму «культурной идентификации», обеспечивающему освоение человеком ценностей, норм и традиций определенной культуры, осознание чувства принадлежности к данной культуре, утверждение своей индивидуальности в пространстве культуры, в самореализации своих взглядов, интересов, способностей. По мере освоения содержательной стороны культуры человек постепенно начинает отделять, дистанцировать себя от других, осознавать свою непохожесть. Доминирующее значение в этом процессе приобретает механизм дифференциации. Смысловое осознание ценностей культуры, перевод их «внутрь», «превращение» в мотивы, установки, потребности, собственные ценностные ориентации обеспечиваются благодаря механизму интериоризации (Е.М. Калашникова). Следовательно процесс социализации, направленный на приобщение к культуре, ее освоение и усвоение происходит под влиянием трех механизмов: социокультурной идентификации, дифференциации и интериоризации.

Содержательная (предметная) сторона культуры закладывает определенный фундамент полноценного социального развития. Однако адаптивность человека к социуму, опосредуемая процессом социализации, отнюдь не означает достижения оптимального уровня социального развития. Процесс индивидуализации, обеспечивающий трансляцию усвоенных ценностей, предполагает активную самореализацию человека во взаимодействии с другими людьми, осуществляемую в общении.

Определяя механизмы социального развития детей дошкольного возраста, мы ориентировались на функциональные компоненты деятельности общения, рассматриваемой нами в качестве основного условия, средства и цели социализации-индивидуализации. В соответствии с исследованиями Б.Г. Ананьева, В.Н. Мясищева, А.А. Бодалева, А.А. Леонтьева, Б.Д. Парыгина и др. нами обозначен ряд сущностных характеристик данного вида деятельности:

- общение как взаимодействие социальных субъектов с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности является одним из важнейших факторов психического и социального развития;

- его особое значение в процессе социального развития обусловлено многочисленными функциями (контактной, информационной, социально-перцептивной, побудительной, координационной, интерактивной, коммуникативной, воспитательной, развивающей и др.), способствующими реализации социальных потребностей (в самоутверждении, признании, активности, поддержке);

- содержанием общения как основы формирования отношений с их различной активностью, избирательностью является культура как совокупность ценностей, передаваемых и присваиваемых в процессе взаимодействия.

Как специфический вид деятельности (в том числе - детей дошкольного возраста) общение представлено совокупностью функциональных компонентов, реализация которых возможна благодаря действию различных механизмов.

Социально-ориентировочный компонент: социальная перцепция, связанная с восприятием другого человека как социально значимого существа, по ряду оснований (видовые, родовые, половые, возрастные, национальные характеристики); социальное проектирование, то есть, предвосхищение процесса и результата взаимодействия; социальные эмоции, возникающие в ответ на предвосхищение и либо «блокирующие», либо «провоцирующие» непосредственное общение.

Исполнительский компонент: рефлекторная регуляция, проявляющаяся в неконтролируемых действиях (улыбка, жесты, интонации); подражание, связанное с относительно осознаваемым копированием действий, мимики, интонации субъектов общения; нормативная регуляция, обеспечивающая поведение человека в соответствии с осознаваемыми, социально одобряемыми нормами; эмоциональная идентификация, проявляющаяся в эмоциональном отождествлении себя с другими людьми, в сопереживании, сострадании, соучастии и т.д.; культуротворчество, возникающее в ответ на нестандартные, проблемные ситуации взаимодействия; социальный опыт, проявляющийся в совокупности способов, норм взаимоотношений, имеющих место в прошлых ситуациях общения.

Результативный компонент: рефлексия, проявляющаяся в оценке собственных реакций и способов взаимодействия; оценка действия партнера по общению, проявляющаяся в адекватном восприятии и вербальном обозначении; контроль, предполагающий либо позитивные, либо негативные перспективы возможного дальнейшего взаимодействия.

Социальное развитие может быть представлено в виде модели, отражающей основные пути, факторы и механизмы этого процесса (см. рис. 1).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Модель социального развития детей дошкольного возраста

Социальное развитие осуществляется в процессе приобщения ребенка к социокультурным ценностям, их интериоризации и культуротворчества. Разделяя мнение С.И. Гессена о том, что «образование есть не что иное, как культура индивида», следует согласиться с тем, что образование есть производная от культуры, поскольку оно является способом приобщения молодого поколения к ее ценностям. Цели образования являются целями культуры, а его содержание предопределяется теми ценностями, которые составляют ядро господствующей культуры. Не может быть образования вообще, вне контекста конкретной культурной эпохи, так как она создает систему общественного воспитания, выделяя его субъекты (семья, род, общество, государство), которые и порождают институт целенаправленного воссоздания социально-педагогического идеала - систему образования. Ценности господствующей в конкретный исторический момент культуры предопределяют целеполагающие, содержательные, технологические, организационные аспекты образования.

Процесс социального развития обеспечивается набором тех социокультурных ценностей, которые являются доминирующими в сфере отношений между людьми как на протяжении всей истории, так и в конкретный временной период. Усвоение этих ценностей осуществляется в соответствии с различными основаниями идентификации, имеющими свои сущностные характеристики, связанные с возрастными особенностями развития человека, успешность которого предопределяется влиянием разных факторов, важнейшим среди которых является целенаправленное социальное воспитание.

Онтологический смысл воспитания раскрывается через его надприродную сущность, опосредующую выживание человека в социальном и духовном плане. Существующие долгие годы в различных исторических общностях системы воспитания были связаны с реализацией общей цели - воспроизводством соответствующих форм социального бытия через формирование внешней стороны жизнедеятельности человека. Ориентация социума на воспитание вне контекста целостного бытия породила ряд негативных тенденций: выделение воспитания из общего потока педагогических процессов; ограничение его роли как дополнения к обучению; «множественность» воспитаний в соответствии с их содержательными характеристиками (нравственное, патриотическое и т.д.); абсолютизация формы как основного фактора результативности воспитания; ориентация на некую универсальную, абсолютно приемлемую модель воспитания, программу, пригодную для всех.

Поиск сущностных характеристик воспитания позволяет ограничить круг терминологического множества и представить обозначенный феномен в трех основных аспектах: как социокультурное явление, как педагогический процесс и как профессиональную деятельность, что позволяет более дифференцированно подойти к пониманию его масштабов, функций, соотношения и характера взаимодействия включенных в него субъектов.

Воспитание как социокультурное явление выполняет явные и латентные функции в общественной жизни. Осознаваемые общественными группами и индивидами явные функции заключаются в планомерном создании условий для относительно целенаправленного развития членов общества и подготовки для него «человеческого капитала», адекватного общественной культуре; в обеспечении стабильности общественной жизни посредством трансляции культуры; в регулировании действий членов общества в рамках социальных отношений нормами социальной культуры; в обеспечении внутренней сплоченности общества. Его латентные функции существенно предопределяются типом, культурой общества, способствуют социальной духовно-ценностной селекции его членов, их адаптации к меняющейся социальной ситуации. Реализация названных функций обеспечивает, с одной стороны, приспособление человека к социуму, с другой - открытие глубинных, сущностных возможностей личности.

Воспитание как целостный педагогический процесс в культурологической парадигме образования претерпевает динамику основополагающих концептуальных посылок: от взгляда на воспитание как внешнего, однонаправленного воздействия на ребенка посредством всех социокультурных факторов - к признанию его двустороннего характера, к актуализации субъектного начала в этом процессе, к активизации в нем личности воспитанника, к целенаправленному изменению его позиции; от признания его пассивным объектом педагогического воздействия - к доминированию творческого потенциала человека в самовоспитании и саморазвитии.

В рамках данной парадигмы обозначается ряд основополагающих позиций: признание детства как культурного феномена; отношение к ребенку как к субъекту жизнедеятельности, способному к культурному саморазвитию и самоизменению; отношение к педагогу как к посреднику между ребенком и культурой; отношение к воспитанию как к процессу, обеспечивающему приобщение к культурным ценностям, их освоение, усвоение и интериоризацию; отношение к образовательному учреждению как к целостному культурно-образовательному пространству, где воссоздаются идеалы культурных взаимоотношений детей и взрослых, осуществляется культуротворчество и воспитание человека культуры (Л.С. Выготский, С.И. Гессен, Д.И. Фельдштейн, Е.В. Бондаревская, Н.Е. Щуркова, В.Т. Кудрявцев, Р.М. Чумичева и др.).

Разделяя общие позиции культурологической парадигмы, стратегическую цель воспитания мы рассматриваем как формирование ценностного отношения человека к культуре. Согласно «Концепции дошкольного воспитания» его цель в период дошкольного детства состоит в формировании базиса личностной культуры как совокупности отношений к природе, рукотворному миру, обществу, самому себе.

Как содержательный феномен воспитания культура представлена системой ценностей взаимодействия человека с миром. По отношению к содержанию социального воспитания эти ценности сконцентрированы в разных видах социальной культуры: нравственно-этической, отражающей сферу взаимодействия между людьми, основывающуюся на гуманистических ценностях; гендерной, включающей совокупность ценностей взаимоотношений между людьми разного пола; народной, этнической, отражающей ценности взаимоотношений между людьми разных национальностей; правовой, содержащей ценности отношений человека с государством, законом; конфессиональной, наполненной ценностями отношений между человеком и его создателем и др.

Технологические аспекты воспитания в культурологической парадигме образования предусматривают учет индивидуальных половых, национальных особенностей ребенка, бережное отношение к его индивидуальности; активное включение в постижение ценностей социальной культуры, развитие способности быть субъектом собственного поведения, деятельности, жизни, быть способным не только познавать, но и творить культуру.

Результативные аспекты социального воспитания в культурологической парадигме образования представлены теми изменениями, которые обнаруживаются в когнитивной, эмоционально-ценностной, поведенческой сферах личностного развития по мере приобщения ребенка к социокультурным ценностям, их интериоризации и культуротворчества.

Сравнение и обобщение основных посылок феноменологических проблем воспитания позволило содержательно наполнить дефиницию «социальное воспитание детей дошкольного возраста» в контексте культурологической парадигмы образования и представить его как целенаправленное, содержательно-наполненное, технологически выстроенное и результативно-диагностируемое взаимодействие воспитателя с ребенком, обеспечивающее своевременное (соответствующее возрасту) и качественное (соответствующее нормативным требованиям) социальное развитие, проявляющееся в наличии базиса отношений к социокультурным ценностям.

Современный период развития теории и практики дошкольного образования характеризуется смещением детерминант в понимании целей и сущности социального воспитания, в интерпретации ранее известных и вновь открытых подходов к организации педагогического процесса, в разработке и практической реализации содержательных, технологических, оценочно-результативных компонентов педагогической системы. Серьезным методологическим основанием этого процесса послужила «Концепция дошкольного воспитания», разработанная ВНИК «Школа» (1989) под руководством В.В. Давыдова, В.А. Петровского. В ней представлено новое видение сущности и качественного своеобразия детства как самоценного периода развития; образ ребенка основан на понимании его как субъекта собственной жизнедеятельности; бережное отношение и поддержка детской индивидуальности рассмотрены в качестве основного приоритета личностно ориентированного взаимодействия; формирование ценностного отношения к окружающей действительности (природе, другим людям, самому себе, рукотворному миру) - в качестве основной цели дошкольного образования. Идея обогащения духовного мира ребенка в ней рассматривается как ценность познания, преобразования, переживания; наличие у ребенка права выбора, самоопределения в развивающейся среде - как условие становления базиса личностной культуры, социокультурного совершенства.

Многочисленные исследования проблемы социального развития и воспитания детей дошкольного возраста в последние годы связаны с изучением разных аспектов педагогического процесса: разрабатываются новые концепции, обогащается сфера социальных ценностей, доступных познанию ребенка в процессе приобщения к социальной действительности, изучаются проблемы становления социальной компетентности детей и воспитывающих их взрослых, формирования межличностной, гендерной, этнической толерантности; детальному изучению подвергаются возможности разных видов культуры в социогенезе.

В третьей главе диссертации «Социальное развитие и воспитание детей дошкольного возраста: аналитические аспекты» представлены результаты изучения программ, технологий и реального состояния практики дошкольных образовательных учреждений по данному направлению работы.

Несмотря на многоаспектное изучение проблем социального воспитания детей дошкольного возраста, существующая практика свидетельствует о серьезных недоработках по данному направлению личностного развития. Современная теория и особенно - практика дошкольного образования имеют ряд ярко выраженных негативных тенденций, нивелирующих возможность реализации принципиально значимых посылок культурологической парадигмы, к наиболее распространенным из которых мы относим: отсутствие единых концептуальных оснований социального воспитания детей во все возрастные периоды дошкольного детства; недооценка роли психологических механизмов, неопределенность основных параметров социального развития в каждый возрастной период; необоснованность логики содержательного наполнения педагогического процесса, его технологическая несостоятельность; низкий уровень профессиональной и социокультурной компетентности взрослых.

Анализ деятельности дошкольных образовательных учреждений, представленный по материалам экспертных заключений в процессе аттестации детских садов показал низкий уровень реализации требований по данному направлению. По мнению большинства экспертов (62%), это связано со слабой ориентацией руководителей и педагогов в современных комплексных и парциальных вариативных программах, отражающих разные аспекты социального развития и воспитания. Ориентация на отдельные парциальные программы предопределяет избыточность, содержательное доминирование отдельных видов социальной культуры. Игнорирование возрастных оснований культурологической идентификации зачастую приводит к перегрузке содержания, к усложнению воспитательных задач. Отсутствие элементов региональной культуры, ограничение краеведческого материала делает содержание работы с детьми отстраненным от конкретных ценностей ближайшего окружения, нарушает принцип доступности и близости информации социальному опыту ребенка.

Особую тревогу экспертов вызывает несовершенство процедуры отслеживания результатов социального воспитания. Поскольку в стандартах дошкольного образования содержание этого раздела рассредоточено по разным видам деятельности, в практике работы обнаруживается полная несостоятельность педагогов в определении целей и задач, показателей, критериев оценки, уровней социального развития. Динамика достижений ребенка в пределах одного возрастного периода нефиксируема; мониторинг качества работы по данному направлению осуществляется ситуативно, порой, с применением неадекватных методик, отражающих лишь отдельные проявления уровня освоения используемых программ.

Анализ экспертных заключений свидетельствует о доминировании авторитарного стиля взаимодействия педагогов с детьми, его немотивированном, учебно-дисциплинарном характере. В большинстве экспертных заключений (58%) отмечаются сложности установления личностно-ориентированного взаимодействия: недостаточный учет индивидуальных половых, национальных особенностей, редкая возможность самостоятельного выбора детьми занятий по интересам, нетерпимое отношение к их затруднениям, частое ограничение детской активности, порицания, запрещения, доминирование педагога над детьми в указаниях, требованиях и т.д.

Суммарные результаты диагностики психолого-педагогической компетентности родителей позволили констатировать ряд фактов, свидетельствующих о недостаточных потенциальных возможностях семейного воспитания в социальном развитии детей дошкольного возраста: низкий уровень психолого-педагогической компетентности и социальной культуры родителей; недопонимание ими самоценности дошкольного детства в социально-личностном развитии; масштабность, фронтальность форм и методов взаимодействия детского сада и семьи; отсутствие информации о специфике, индивидуальных особенностях, типологических характеристиках семей воспитанников у воспитателей и руководителей дошкольных образовательных учреждений; нивелирование идеи дифференцированного подхода к организации психолого-педагогического просвещения родителей; отсутствие субъект-субъектного взаимодействия в триаде «воспитатели - дети - родители»; эпизодичность в работе детского сада с семьей, отсутствие поэтапной системы взаимодействия по вопросам личностного развития дошкольников.

С целью изучения наличествующего уровня социального развития детей дошкольного возраста была проведена психолого-педагогическая диагностика, в процессе которой приняли участие 256 детей экспериментальных и 244 ребенка контрольных групп. В диагностике были использованы следующие методы: опрос (беседа, интервью); наблюдение (включенное и невключенное, открытое и скрытое, непосредственное и опосредованное); естественный, психолого-педагогический и лабораторный эксперимент; проблемные ситуации; метод эскпертных оценок (при ранжировании личностных качеств); социометрия; анализ продуктов детской деятельности; проективные методы (незаконченные предложения, интерпретация текстов, рисуночные тесты); игровые задания.

Анализ результатов начальной диагностики свидетельствует о том, что большая часть детей экспериментальных и контрольных групп находится на низком и среднем уровне социального развития, что объясняется отсутствием целенаправленной работы в образовательных учреждениях по реализации программ социального воспитания. Имеющаяся возрастная динамика уровней социального развития (в сторону более высоких показателей) связана не столько с организацией педагогического процесса, сколько с естественными возрастными изменениями и влиянием стихийных сил, находящихся вне целенаправленного взаимодействия педагога с детьми (нерегламентированное общение, средства массовой информации, ближайшее социальное окружение и т.д.).

Соотношение сфер социального развития неравномерно в разные возрастные периоды. Преобладание когнитивной сферы в старшем дошкольном возрасте свидетельствует об ограниченности процесса, игнорировании методов, средств, форм организации, способствующих активизации чувств, эмоций, поведения детей в различных видах деятельности и жизненных ситуациях.

Видовое многообразие социальной культуры как содержательной и технологической основы социального воспитания явно ограничено. Более высокие показатели обнаруживаются в сфере приобщения к народной культуре, что связано (предположительно) с повышенным в последние годы интересом (и педагогов, и родителей) к традиционным ценностям. Слабо выражены показатели приобщения к нравственно-этической, гендерной, правовой, национальной, конфессиональной культуре, что, возможно, связано с отсутствием четко обозначенного содержания и технологий организации педагогического процесса в данном направлении.

Результаты начальной диагностики за 1996 г. представлены в таблице № 1.

Таблица 1

Результаты начальной диагностики социального развития (в %)

В четвертой главе диссертации «Разработка и апробация концептуальных, программно-целевых и технологических аспектов социального развития и воспитания детей дошкольного возраста» дано описание модели педагогического процесса и анализ результатов экспериментальной работы, выполненной в ходе сетевой инновационной образовательной деятельности детских садов.

Экспериментальная апробация программы осуществлялась в дошкольных образовательных учреждениях, имеющих официальный статус опытных и экспериментальных площадок, творческих педагогических лабораторий, опорных образовательных центров и центров педагогических инициатив муниципального, регионального и федерального уровней. В эксперименте были задействованы дети всех возрастных групп (от трех до семи лет). По ходу экспериментальной деятельности также проводилась целенаправленная работа с педагогами и родителями по повышению их психолого-педагогической и социокультурной компетентности.

Основные концептуальные посылки социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования представлены в модели (см. рис. 2). Отражение в модели основных структурных компонентов педагогического процесса позволило дифференцировать основные закономерности и принципы каждого из них, сохраняя целостность и взаимосвязь всех элементов педагогической системы.

Данная модель может быть использована в построении целостной педагогической системы социального воспитания с учетом разных подходов общенаучного и частнонаучного уровней методологии педагогики (культурологического, аксиологического, антропологического, синергетического, компетентностного, полисубъектного, личностно-ориентированного, деятельностного, национально-регионального, средового, гуманистического), в прогнозировании системных изменений личности и динамики развивающей образовательной среды детского сада.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2. Модель социального воспитания детей дошкольного возраста

В процессе экспериментального подтверждения гипотезы были определены основные закономерности социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования:

- цели социального воспитания предопределяются гармонией и сбалансированностью ценностей социальной культуры различных уровней: мировом, государственном, национально-региональном, институциональном и в каждый возрастной период соотносятся с уровнем развития детей на предыдущем этапе, их личностными особенностями и достижениями;

- эффективность социального воспитания определяется структурированием содержания разных видов социальной культуры в соответствии с учетом возрастных возможностей детей, идентификационных оснований, характерных для каждого периода дошкольного детства, а воспитательные результаты зависят не от объема информации по разным видам социальной культуры, а от степени ее доступности, значимости, эмоциональной притягательности для детей;

- технологии социального воспитания предопределяются соответствием средств, форм и методов взаимодействия педагога с детьми особенностям их личностного, психического развития, основаниям социокультурной идентификации, наличием поэтапной работы с детьми в процессе приобщения к разным видам социальной культуры (от первичного восприятия - к осознанному усвоению и далее - к культуротворчеству);

- многообразие используемых средств, методов и форм социального воспитания предопределяет гармонизацию когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер социального развития, обеспечиваемую в процессе участия ребенка в разных (доступных возрасту) видах деятельности; соблюдение ряда педагогических условий - психолого-педагогических и социальных (компетентность воспитателей и родителей, наличие адекватной социокультурной ценностной развивающей среды, преемственность в работе с начальной школой) обеспечивают успешность социального воспитания;

- диагностика личностных социальных достижений ребенка (изменение статуса, проявление чувства собственного достоинства и т.д.) оказывает более эффективное влияние на качество социального воспитания, чем диагностика общих достижений по отношению к внешне заданным стандартам; результативность диагностики социального развития предопределяется сравнительными данными в пределах одного возрастного периода по каждому конкретному ребенку.

Учет выделенных закономерностей позволил выстроить композиционную целостность и обозначить необходимость комплексного применения основных общенаучных подходов к изучению и проектированию педагогического процесса, на основе которых определилось логическое обоснование целей и содержания социального воспитания, технологии его организации.

1. Системно-структурный подход, обеспечивающий изучение и проектирование образовательного процесса как единого целого, предполагающий организацию работы по социальному развитию дошкольников в соответствии с педагогической системой взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, задач, содержания, средств, методов, форм организации, условий и результатов взаимодействия педагогов с детьми.

Синергетический подход, обеспечивающий построение педагогического процесса с учетом закономерностей развития сложных, самоорганизующихся систем и позволяющий рассматривать каждый субъект педагогического процесса (дети, воспитатели, родители) как саморазвивающиеся подсистемы, осуществляющие переход от развития к саморазвитию. В аспекте социального развития детей данный подход предусматривает, к примеру, постепенную смену общих ориентаций педагога в становлении основных видов деятельности (от восприятия - к воспроизведению по образцу - к самостоятельному воспроизведению - к творчеству).

Антропологический подход, обеспечивающий учет закономерностей развития человека как целостности, позволяющий повысить статус психолого-педагогической диагностики в определении динамики социального развития дошкольников, учитывать различные (возрастные, половые, национальные) особенности личностного развития в процессе социального воспитания.

Культурологический подход, обеспечивающий учет закономерностей социокультурного развития человека и позволяющий принимать во внимание все условия места и времени, в которых родился и живет человек, специфику его ближайшего окружения и исторического прошлого, основные ценностные ориентации представителей своего народа, этноса.

Аксеологический подход, обеспечивающий учет закономерностей социокультурного развития человека в соответствии с определенной ценностной направленностью и позволяющий определить совокупность приоритетных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека. Применительно к социальному развитию дошкольников в качестве таковых могут выступать ценности коммуникативной, гендерной, национальной, этнической, правовой, конфессиональной культуры.

Деятельностный подход, обеспечивающий учет закономерностей организации деятельности и становления деятельностной стороны личностного опыта, позволяющий определить доминанту взаимоотношений ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребностей в осознании себя субъектом деятельности. Социальное развитие осуществляется в процессе значимых, мотивированных видов деятельности, особое место среди которых занимает игра, как самоценная деятельность, обеспечивающая ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

7. Личностно-ориентированный подход, предполагающий признание личностного начала в ребенке, ориентацию на его субъективные потребности и интересы, признание его прав и свобод, самоценности детства как основы психического развития, признание культуротворческой функции детства как одного из важнейших аспектов социального развития, признание психологического комфорта и блага ребенка приоритетным критерием в оценке деятельности социальных институтов.

8. Компетентностный подход, обеспечивающий должный уровень профессиональной и социокультурной ориентации воспитывающих взрослых (родителей, педагогов, специалистов) в вопросах социального развития и воспитания детей дошкольного возраста.

9. Полисубъектный подход, предполагающий необходимость учета влияния всех факторов социального развития (микрофакторы: семья, сверстники, детский сад, школа и др.; мезофакторы: этнокультурные условия, климат; макрофакторы: общество, государство, планета, космос).

10. Средовой подход, обеспечивающий целенаправленное решение задач организации образовательного пространства как средства личностного развития. Применительно к задачам социального воспитания организация образовательного пространства требует создания предметно-развивающей среды, обеспечивающей наиболее эффективное приобщение детей к разным видам социальной культуры.

11. Комплексный подход, обеспечивающий взаимосвязь всех структурных компонентов педагогической системы применительно ко всем звеньям и участникам педагогического процесса.

При разработке целостной педагогической системы социального воспитания детей дошкольного возраста были определены основные структурные компоненты и принципы построения педагогического процесса.

Программно-целевой компонент

Содержание социального воспитания определено в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», «Национальной доктриной образования Российской Федерации», «Федеральной программой развития образования», Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, Концепцией модернизации российского образования до 2010 года и ориентировано как на общечеловеческую культуру, так и на российские культурные традиции, включает региональные аспекты культуры Прикамья. Программа нацелена на развитие любознательности как основы познавательной активности дошкольников, на становление коммуникативных способностей. В процессе ее использования обеспечивается охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, эмоциональное благополучие каждого ребенка, его интеллектуальное развитие, осуществляется приобщение к общечеловеческим ценностям. В качестве основных посылок построения программы использованы принципы: научности, доступности, прогностичности, последовательности и концентричности, системности, интегративности, и регионализма, культуросообразности, «диалога культур».

Реализация программы осуществлялась на протяжении всего дошкольного возраста (от трех до семи лет). Содержание программы представлено в разделах «Человек среди людей», «Человек в истории», «Человек в культуре», «Человек в своем крае», каждый из которых дифференцирован по блокам.

Раздел 1. «Человек среди людей»: «Я - Человек», «Я - мальчик, я - девочка», «Мужчины и женщины», «Моя семья», «Детский сад - мой второй дом».

Раздел 2. «Человек в истории»: «Появление и развитие человека на земле», «История семьи», «История детского сада», «Родной город», «Родная страна», «Моя земля».

Раздел 3. «Человек в культуре»: «Русская традиционная культура», «Культура других народов».

Раздел 4. «Человек в своем крае»: «История родного края», «Знаменитые люди», «Основные достопримечательности».

Включенность в программу раздела «Человек в своем крае» обусловлено государственными требованиями к оптимальному сочетанию федеральных и региональных стандартов. Содержание данного раздела является вариативной частью программы и разрабатывалось в соответствии с историческими, краеведческими, национальными и этническими особенностями региона. Соотношение блоков по различным возрастным группам определяется доминирующими основаниями социальной идентификации, особенностями психического и личностного развития детей.

Технологический компонент

Неоднородность образовательных учреждений по ряду позиций - место расположения (город, село, рабочий поселок), концептуальные основания реализуемых комплексных программ («Детство», «Истоки», «Радуга», «Программа воспитания и обучения», технология М. Монтессори), социальный состав семей, объем внедряемого материала (одни сады работали локально, по одному разделу, другие - по всей программе), число участников, занятых в эксперименте, опыт инновационной деятельности и др. - породила изоморфизмы доминирующих ценностей и варианты технологий социального воспитания детей дошкольного возраста. Разнообразие используемых комплексных программ в экспериментальных детских садах привело к необходимости разработки вариативных технологий.

Разработка технологического компонента процесса социального воспитания осуществлялась в соответствии со следующими принципами: субъектности - направленности социальных влияний на сознание ребенка, актуализацию интереса к своему «я», активное включение ребенка в постижение ценностей социальной культуры; диалогичности в приобщении к разным видам социальной культуры, в установлении межличностного взаимодействия с другими людьми; единства сознания, чувств и поведения, опосредующего формирование ценностного отношения к разным видам социальной культуры; активности и самоактуализации, способствующей стремлению ребенка к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей, утверждения себя как субъекта становления собственного социального опыта и культуротворчества; учета механизмов, идентификационных оснований и сензитивных периодов социального развития в организации педагогического процесса; вариативности, многоплановости средовых влияний, открытости технологии социокультурным связям; учета индивидуальных психологических, половых, национальных особенностей ребенка; доверия, индивидуальной комфортности, эмоционального благополучия; признания человеческой сущности в ребенке как высшей социокультурной ценности; амплификации, предопределяющий возможность постоянного обогащения сфер личностного развития новыми средствами, педагогическими техниками, элементами развивающей среды.

В процессе разработки и последующей апробации технологии социального воспитания были учтены две ее стороны - объективная, содержащая определенные, соответствующие культурологическому подходу алгоритмы действия по реализации программы, и субъективная, выражающая предельные достижения педагогов не только в освоении и трансляции образцов деятельности, но и в культуротворчестве, в нестандартном насыщении культурного опыта, в креативном сочетании традиционных и инновационных элементов (Л.И. Лурье Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова).

Объективная составляющая технологии социального воспитания в нашем исследовании представлена в виде блочно-тематического планирования педагогического процесса, отражающего логическую последовательность форм и методов работы с детьми в разных видах деятельности посредством различных элементов развивающей образовательной среды и целенаправленно создаваемых условий. В отличие от существующих рекомендаций в области организации социального воспитания предусмотрена поэтапность реализации программного содержания, опосредованная фило- и онтогенетической природой освоения культуры: от первичного приобщения к ее элементам в соответствии с культурологическими основаниями идентификации - к выделению социально значимых ценностей и их освоению (интериоризации) и от них - к культуротворчеству. Объективная сторона разработанной нами технологии состояла в универсализации ее структурных элементов.

В соответствии с особенностями возрастного развития была разработана и содержательно наполнена модель предметной развивающей среды, объекты которой использовались в качестве основных средств социального воспитания. В ее организации мы исходили из того, что объекты окружающего мира, представленные отдельными элементами разных видов социальной культуры, являются носителями ценностей, которые не только и не столько обогащают содержательную сферу процесса социального развития, сколько способствуют становлению социокультурных ориентаций ребенка в окружающей действительности, культуротворчеству, формируют целостную картину мира, вызывают разноплановые переживания.

Многообразие используемых форм (фронтальных, групповых, индивидуальных) позволило дифференцировать воспитательные влияния с учетом национальных, половых особенностей детей, объединить усилия педагогов, специалистов, родителей в решении поставленных задач, реализовать полисубъектный подход, представить каждое образовательное учреждение как воспитательный институт, объединенный ценностями социальной культуры.

Оценочно-результативный компонент педагогического процесса представлен системой основных параметров социального развития (показатели, критерии, уровни) по отношению к когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфере. Эффективность проведения диагностических процедур обеспечивалась соблюдением следующих принципов: четкой определенности сущности и характеристик социального развития детей дошкольного возраста; выбора и обоснования диагностических параметров и методов в соответствии с основными компонентами социального развития; наличия объективных методов контроля за степенью изменения имеющихся результатов; четкого воспроизведения и описания процессов, являющихся контрольными в исследовании; наличия адекватного изучаемым показателям и грамотно изготовленного стимульного материала; качественной статистической обработки и содержательной интерпретации полученных данных; презентативности оформления результатов.

По ходу экспериментальной апробации программы основное внимание было сконцентрировано не только на результатах социального развития детей, но и на общей динамике достижений по другим направлениям работы. Учитывая то, что содержание разных видов социальной культуры является богатейшим информационным полем для решения задач других разделов воспитания и в связи с заявленным комплексным подходом, в процессе эксперимента детей были актуализированы различные технологические аспекты работы с целью воспитания художественных, эстетических чувств и эмоций (при знакомстве с предметами народного быта, изображении красоты людей разного возраста и пола на картинах и т.д.), систематизации знаний о труде взрослых, формирования бережного отношения к его результатам (при изучении тем «Ремесла на Руси», «Труд мужской и женский» и т.д.), становления валеологического отношения к себе (в ходе организации двигательной деятельности, подвижных игр детей разного пола и т.д.).

Общие результаты личностного развития детей экспериментальных групп по всем диагностируемым показателям (в том числе - по готовности к обучению в школе) оказались значительно выше показателей, выявленных у детей групп контрольных, что косвенно также свидетельствует о правомерности исследовательских задач, эффективности программно-целевых, технологических и оценочно-результативных компонентов реализуемой нами в условиях сетевого взаимодействия инновационных учреждений педагогической системы социального воспитания.

Реализация концептуально обозначенного полисубъектного подхода к социальному воспитанию предполагала проведение целенаправленной работы с родителями. Основная цель взаимодействия детского сада с семьей по данному направлению состояла в целенаправленном и систематическом повышении психолого-педагогической и социокультурной компетентности родителей.

Одно из направлений экспериментальной деятельности было связано с повышением профессиональной квалификации педагогов. Разработка содержания и различных методических форм работы, направленных на повышение социально-педагогической компетентности воспитателей, развитие общей эрудиции, а также необходимых для воспитателя свойств и качеств личности, осуществлялась на протяжении всего эксперимента.

С целью изучения полученных результатов была проведена итоговая диагностика социального развития детей по параметрам и методикам, аналогичным констатирующему этапу эксперимента. Проведенное исследование показало существенную динамику результатов, полученных в ходе экспериментальной деятельности. Данные, представленные по материалам начальной, промежуточной и итоговой диагностик приведены в таблице № 2.

Таблица 2.

Динамика уровней социального развития детей контрольных и экспериментальных групп (в %)

В результате сравнения средних значений уровней социального развития детей в контрольной и экспериментальной группах за 1996г. было установлено, что при доверительной вероятности 95% различия отсутствуют.

Обработка данных по критерию Стьюдента показала значимость различий в средних показателях высокого и низкого уровней социального развития детей в контрольных и экспериментальных группах (см. таблицы 3 и 4) в 2000г. и 2006 г.

Таблица 3.

Достоверность различий итоговых показателей высокого уровня социального развития детей в контрольной и экспериментальной группах

Таблица 4.

Достоверность различий итоговых показателей низкого уровня социального развития детей в контрольных и экспериментальных группах

Также достоверные различия были установлены при сравнении средних значений исследуемых показателей высокого и низкого уровней социального развития в экспериментальных группах (см. таблицу 5).

Таблица 5.

Достоверность различий средних показателей уровней социального развития детей в экспериментальных группах

Анализ полученных результатов свидетельствует об эффективности проведенной работы, доступности и адекватности возрасту программного содержания, правомерности используемых технологий. Высокие результаты социального развития детей получены во всех детских садах, по всем экспериментальным площадкам, независимо от реализуемых комплексных программ, места проживания детей (город, село, поселок закрытого типа).

Существенные различия по сравнению с начальной диагностикой отмечаются по соотношению когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер социального развития. На этапе начальной диагностики было отмечено ярко выраженное доминирование эмоционально-чувственной сферы в младшем и когнитивной - в старшем дошкольном возрасте, что привело к выводу о неправомерности используемых форм и методов работы с детьми. Полученные в процессе итоговой диагностики результаты свидетельствуют о гармонии этих сфер, об оптимальном соотношении сознания, чувств и поведения в социальном развитии детей разных возрастных групп (см. рис. № 3).

Вероятно, это связано с многообразием используемых методов, организацией разных видов деятельности, предполагающей не только приобщение к разным видам социальной культуры, но и интериоризацию социально значимых ценностей, их культуротворчество. У детей контрольных групп явно выражена дисгармония в соотношении этих сфер: в младшем дошкольном возрасте в показателях социального развития преобладают ситуативные проявления чувств и эмоций, в старшем - фактологические, бессистемные знания.

Анализ результатов итоговой диагностики показал, что большая часть детей экспериментальных групп всех возрастных периодов находится на высоком уровне социального развития. Имеющиеся достижения предположительно опосредованы: композиционной целостностью реализуемых подходов, доступностью программного материала, концентричностью его изложения (допускающего повторное обращение к нему на более высоком уровне предъявления); целесообразностью основных принципов отбора содержания; правомерностью технологического сопровождения реализации программы, разнообразием форм и методов взаимодействия с детьми; позитивной динамикой психолого-педагогической и социокультурной компетентности воспитывающих взрослых (воспитателей, специалистов, родителей); целесообразной организацией предметной развивающей среды в образовательном пространстве детского сада и семьи.

Рис. 3. Соотношение сфер социального развития детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) экспериментальных групп по результатам начальной и итоговой диагностики.

По результатам общепедагогической и психологической диагностики обнаружена позитивная динамка познавательно-речевого, художественно-эстетического, физического развития детей, существенно повысились показатели их готовности к обучению в начальной школе. Эти достижения связаны с грамотным технологическим решением задач социального воспитания, обеспечивающим интеграцию содержания социальной культуры со всеми линиями личностного развития.

В заключении подведены общие итоги исследования.

Обострение кризиса развития социальной сферы общества, доминирование информационных и материальных ценностей, глобализация основополагающих позиций в социально-экономичесой, политической жизни государства являются существенными факторами модификации научной картины мира, понимания сущности человека и его места в прогрессивном развитии цивилизации. В процессе поиска путей выхода из кризисного состояния ученые, представители многочисленных наук о человеке, обращаются к разным парадигмам воспитания, разрабатывают новые концепции и теории, раскрывающие общие и частные закономерности социализации. Становление новых парадигм отнюдь не означает полного ухода от прежних теоретических оснований организации педагогического процесса, оно лишь задает иные ориентиры в понимании тех или иных аспектов образовательной деятельности. Для современной педагогики характерна ситуация полипарадигмальности, плюралистичности, гибкости, интеграции отечественных педагогических достижений в мировую педагогическую культуру, преодоление догматизма, политизации, идеологизации.