Дополнительное экономическое образование студентов вуза (методология, теория, практика)

В современном мире благосостояние любой страны зависит от образовательной сферы, располагающей разветвленной сетью учреждений и организаций, предлагающих широкий спектр разнообразных видов и форм образования для самых разных категорий населения - возрастных, социальных, профессиональных.

Одним из главных условий позитивного, устойчивого цивилизационного развития является непрерывное образование, призванное удовлетворять все образовательные потребности людей. В этом контексте дополнительное профессиональное образование следует рассматривать как продолжение основного профессионального образования всех уровней. При этом оно должно представлять собой не дискретное множество всевозможных структур повышения квалификации и корпоративного обучения, переобучения и переподготовки кадров, а целостную, самонастраивающуюся и оперативно отвечающую на запросы профессиональной сферы, на изменение условий и технологий профессиональной деятельности государственно-общественную систему образования, в чем и состоит социальная функция непрерывного образования. Проблема непрерывного образования привлекает внимание педагогов и психологов, представляющих как зарубежную, так и отечественную науки. Однако процесс дополнительного экономического образования студентов вуза как неотъемлемая часть непрерывного образования недостаточно исследован, и требует дополнительного и более глубокого изучения.

Сущность понятия «дополнительное образование» раскрывается в работе на основе философского, общенаучного и конкретно-научного подходов.

Истоки идеи дополнительности следует искать в оптике И. Ньютона. Так, Ф. Энгельс, раскрывая диалектику случайности и необходимости, называл случайность дополнением к необходимости. Но приоритет открытия идеи дополнительности принадлежит датскому физику Н. Бору при объяснении квантовых явлений. Как видим, идея дополнительности, пройдя путь от квантового принципа, стала в наше время эксплуатироваться в качестве фундаментальной и общенаучной в различных сферах деятельности, в частности в образовании.

Выделение исходного статуса понятия «дополнительное образование» (философский уровень) позволило рассматривать его как сложную систему, состоящую из подсистем, которые, в свою очередь, на специфическом категориальном и методологическом уровнях являются системой и включают другие подсистемы. Основной характеристикой дополнительного образования как системного объекта выступает целостность, познание которой представляет собой раскрытие ее структуры, состава функций, интегративных качеств.

Рассмотрение понятия «дополнительное экономическое образование студентов» на общенаучном уровне определяет его место в теории познания, содержательным аспектом которой выступает система научных понятий. Выделение этого уровня позволило охарактеризовать данное понятие как логико-гносеологическую категорию, отражающую стороны и свойства реального мира.

В конкретно-научном понимании исследуемое понятие выступает элементом образовательных систем различной обобщенности, а его рассмотрение на основе дидактической модели превращает данное понятие в дидактическую категорию.

Обращение философов, дидактов, методистов к понятию «дополнительное образование», к принципам отбора содержания, методам и формам его организации становится особенно актуальным в современных условиях. Проведенный гносеологический анализ позволил установить, что в основе сущности дополнительного образования лежит внешкольное обучение, отраженное в «образовательных романах» Ж.-Ж. Руссо и Дж. Локка, а проблема развития дополнительного образования состоит в «движении человеческой личности... ее бесконечном пути к собственному совершенству» (Р. Ролан).

С 70-х гг. ХХ в. начал активно обсуждаться вопрос о формировании нового типа экономического мышления. Исследователи проблем экономического образования (А.Ф. Аменд, И.С. Сасова и др.) отмечали, что новый тип экономического мышления должен предполагать способность человека мыслить категориями передовой экономической науки, руководствоваться объективно существующими экономическими законами, уметь оперировать экономическими знаниями и умениями в целях принятия долгосрочных экономических решений.

Дополнительное образование в 80-е гг. ХХ столетия получило широкое распространение в Англии, Германии, Америке, позднее развивалось в России (например, народные университеты А. Шинявского в Москве, им. Латугина в Петрограде). Анализ западной педагогической теории и практики дополнительного образования явился важным моментом данного исследования, так как подтвердились наши предпосылки о роли общественных организаций (профессиональных союзов, объединений, ассоциаций) как ведущей формы самообразования и их изначальном предназначении как организаций дополнительного образования (С.И. Гессен).

Проведенный анализ позволяет сказать, что в советский период была разработана и реализована хорошо отлаженная система идеологического воспитания студентов, соответствующая установкам существования индивидуума в стабильном унифицированном обществе с распределительной системой ценностей (Т.В. Ефимов, Б.П. Есипов, Э.И. Моносзон, Т.И. Ильина, Т.Н. Мальковская, Б.Т. Лихачев).

Коренное изменение социально-экономической ситуации в стране поставило в качестве основной задачи реформирование структуры и содержания образования студентов в соответствии с требованиями времени, потребностями развивающегося демократического общества и формирующейся в России новой экономики.

В диссертации раскрывается смысл и значение понятия «образование» как создание образности, формирование в человеке образных систем окружающей его действительности, модельных систем мира, проекций реальности, призванных помочь человеку ориентироваться в изменчивой окружающей среде (М. Хайдеггер).

В исследовании сделана опора на концепцию Т.И. Шамовой и рассмотрено обучение студентов в процессе дополнительного образования как целенаправленная самоуправляемая деятельность по овладению знаниями, способами их приобретения, переработки и применения, а также компетентностью и компетенциями.

Проведенный в исследовании анализ отечественных педагогических и зарубежных образовательных теорий показал, что многие ученые рассматривают возможность развития человека в программе свободного перманентного (постоянного) и рекурентного (возобновляющегося) образования, что привело к возникновению идеи дополнительного образования, аккумулирующей основные феноменологические и экзистенциально-феноменологические подходы к его развитию.

На основе обобщенных статистических данных (количество вузов, осуществляющих экономическую подготовку в системе дополнительного образования, численность обучающихся в них студентов и работающих педагогов) показана ведущая роль дополнительного образования в решении важнейших задач, связанных с профессиональной направленностью молодежи, ее адаптацией к новым социально-экономическим условиям.

В исследовании с позиций системного подхода проведен анализ дополнительного образования студентов. Выделены существенные признаки целостности системы дополнительного образования, установлено, что результатом развития целостности рассматриваемой системы и одновременно инструментом ее дальнейшего развития и совершенствования являются качества, свойственные системам с гармоническим уровнем целостности (повторяемость целого в его частях, ритмичность жизнедеятельности, центростремительность, единство разнообразного). Целостность органически включает в себя определенные характеристики: структурность, взаимосвязанность, взаимозависимость, иерархичность, интегративность.

Структурность предполагает взаимодействие компонентов, входящих в систему дополнительного экономического образования на основе принципов паритетности экономики и образования, двуплановости, их взаимосвязанность и взаимообусловленность, общую целевую установку и зависимость от социально-экономических и педагогических условий, предъявляемых к дополнительному экономическому образованию студентов.

Иерархичность следует рассматривать с позиции выделения двух аспектов. Во-первых, каждый элемент может быть изучен как система. Во-вторых, последовательность расположения элементов в системе осуществляется на основе упорядоченности, т.е. при восхождении на следующий иерархический уровень система предшествующего уровня становится элементом системы вышележащего уровня.

Интегративность обеспечивает целостность дидактической системы дополнительного экономического образования студентов, ее совершенствование и развитие, а также взаимосвязь с внешней средой.

Кроме того, что чрезвычайно важно, сам студент в процессе получения образования и после окончания вуза становится потребителем собственной образованности, т.е. студент также является одним из социальных заказчиков. В связи со сказанным, вузу как субъекту рыночных отношений необходимо создавать и развивать рынок образовательных услуг, номенклатуру, спрос и предложение которых определяет конъюнктура современного рынка труда. И.П. Смирнов и Е.В. Ткаченко отмечают, что необходимо отслеживать и адекватно реагировать на динамику развития рынка труда, объемы и структуру востребуемых профессий, а также диктуемые предприятиями профессиональные, а обществом - социально-культурные приоритеты. Необходима качественная перестройка системы экономического образования, на основе непрерывности и многоступенчатости с учетом возрастных возможностей будущего специалиста адаптироваться к условиям современного социума. Рыночная экономика, в условиях которой живут и формируются, а впоследствии и будут работать нынешние студенты, выдвигает жесткое требование к специалисту как субъекту, владеющему не только профессиональными компетентностью и компетенциями, но и обладающему сформированными ценностными ориентациями, обеспечивающими ему результативность в профессиональной деятельности.

Сложившаяся ситуация в нашей стране предопределила актуальность задач, встающих перед социальными институтами общества, которые призваны формировать у молодежи ценностно-смысловые ориентации, приобщать ее к общечеловеческим нормам культуры и отношений, общения и деятельности. Система экономического образования не является исключением и не удовлетворяет в полной мере требованиям общества к социально-профессиональной адаптации будущего специалиста, сохранению и развитию его нравственности и профессионализма.

В нашем исследовании дополнительное экономическое образование студентов рассматривается как часть профессионального образования, обеспечивающая конкурентоспособность и мобильность будущих специалистов в существующих рыночных условиях. На основе анализа методологии, теории и практики дополнительного экономического образования студентов показано, что современная социально-экономическая ситуация отражается в образовательном процессе весьма противоречиво, что типично для кризисных явлений вообще.

В результате перехода экономики России к рыночным отношениям в поисках формирования инструментария эффективного рыночного механизма государство сегодня находится в процессе адаптации к новым экономическим условиям. На государственном уровне обществу предлагаются новые концепции экономического и общественно-политического развития, рыночные формы взаимодействия экономических субъектов, и общество, в свою очередь, должно пройти процесс обновления общественных отношений и адаптации к новым условиям.

Возникает необходимость развития принципиально новой для нас экономической культуры личности, в которой основополагающая роль принадлежит экономическому образованию, поскольку, как показывает опыт, экономическое образование - это больше, чем экономические знания. Экономическое образование призвано способствовать развитию характера человека, личности, его способностей, умений, формированию экономических знаний, образа современного мышления и поведения, выработке практических навыков, необходимых для социальной адаптации в условиях рыночной экономики, и, как следствие, профессиональной компетентности и профессиональных компетенций.

В последние годы существенно меняется рынок труда, меняются потребности предприятий - основных работодателей. В новых коммерческих и финансовых структурах наблюдается высокая доля специалистов, не имеющих экономического образования. Новые экономические отношения, возникающие между работодателями и наемными работниками, многообразие форм установления контрактных отношений между ними заставляют по-другому взглянуть на проблемы подготовки и переподготовки специалистов для российской экономики. Связано это и с тем, что выпускники вузов, в том числе педагогических и профессионально-педагогических, идут работать не в педагогическую сферу деятельности, а экономическую (по статистике более 50%). «Поэтому нужно создать такие условия, чтобы молодые специалисты шли работать в систему образования, чтобы это было и почетно, и высокооплачиваемо, нужно популяризовать научную деятельность в студенческой среде, создавать стимулы для занятий наукой ещё в вузах, содействовать в трудоустройстве и воспитывать чувства гражданственности у подрастающего поколения. Население должно не только стремиться к образованию, но иметь реальную на это возможность. А эту возможность должно помочь обеспечить само государство» (А. Чернышов).

Вышеперечисленные факторы оказывают существенное влияние на современный рынок образовательных услуг в России. На первый план сегодня выходят, как правило, программы второго высшего и дополнительного экономического образования. Еще одна особенность развития рынка образовательных услуг состоит в том, что основными его клиентами сегодня становятся люди, уже работающие в негосударственном секторе экономики и нуждающиеся в серьезных дополнительных знаниях по экономике, финансам и праву. Поэтому основной формой обучения для таких клиентов должно стать обучение без отрыва от работы. Все вышеперечисленные особенности развития современного рынка образовательных услуг в России подталкивают высшие учебные заведения к поиску и развитию новых образовательных программ подготовки.

Вторая глава «Концепция дополнительного экономического образования студентов вуза» посвящена созданию системы дополнительного экономического образования и выявлению принципов построения такого вида образования, а также методам и способам реализации системы дополнительного экономического образования студентов вуза.

Предлагаемая нами концепция основана на предположении о том, что дополнительная экономическая подготовка будущих педагогов становится важным структурным элементом высшего педагогического и профессионально-педагогического образования в условиях формирующейся новой экономики России. Она опирается на современные требования работодателей к рынку труда, развивающийся рынок образовательных услуг, механизм социального партнерства и специфику региональной образовательной политики.

Перед нами не ставится задача профессиональной подготовки экономистов и предпринимателей, учитывая, что на мировом уровне востребованность в таких высококвалифицированных кадрах не более 3-4%.

Мы рассматриваем основную идею в качестве необходимого и важнейшего условия для экономического просвещения работников любой производственной и непроизводственной отраслей хозяйства, формирования современного экономического мышления и прежде всего учителя школы и педагога профессионального обучения для системы НПО и СПО.

Перед нами стоит задача - на основе элементарных экономических знаний, получаемых студентами в рамках ГОСов, сформировать экономическую компетентность и компетенции у специалиста педагогической отрасли для обеспечения их востребованности, конкурентоспособности и социальной мобильности. Педагогам предстоит работать с либо подрастающим поколением, либо с учащимися НПО и СПО, со студентами вузов, которые будут трудиться в условиях новой формирующейся экономики России.

Нами ставится задача подготовки конкурентоспособного, социально активного и мобильного гражданина, способного творчески трудиться в обновленной России, поэтому у него необходимо заложить определенную систему знаний, сформировать экономическую компетентность и компетенции, а также соответствующее экономическое мышление, без которых сегодня не мыслится плодотворная жизнедеятельность любого человека.

Основополагающими тенденциями дополнительного экономического образования будущего педагога и педагога профессионального обучения являются «производство новых знаний», подготовка работников для новых высокотехнологичных производств, занятие лидирующих позиций в науке и наукоемких технологиях, что, означает быть на переднем крае инноваций в образовании и экономике страны.

Президент Российской Федерации заявил, что «действия в экономике будут базироваться на уже заявленной концепции четырех «и» - институты, инвестиции, инфраструктура, инновации. Реализовать эту концепцию можно в полном объеме, добавив пятую составляющую - интеллект. Россия должна быть на переднем крае инноваций в основных сферах экономики и общественной жизни» (Д.А. Медведев).

России в ближайшее время предстоит задача выхода в мировое пространство, чтобы стать одной из лидирующих стран не только в экономике, но и в любой из отраслей хозяйства. России достаточно ресурсов и материальных, и человеческих, чтобы подняться на передовые рубежи в создании и использовании высокотехнологичных производств. Поднять страну на передовые рубежи можно только при условии реального подъема образования. Ставку в этих вопросах можно делать только на подрастающее поколение и молодые, высокопрофессиональные кадры. Это означает, что сегодняшние студенты станут теми специалистами, которым предстоит решать поставленные страной задачи.

Думается, что для решения этих задач необходимо подготовить специалиста с достаточно обширными знаниями, компетентностями и компетенциями. Эта пререгатива принадлежит российскому образования, которое на фоне всех преобразований осталось на сегодня одной из единственных сфер, которая не разрушена в стране, несмотря на разнообразные, не всегда экономически обоснованные и социально оправданные процессы. Нам кажется, что для революционной перестройки российское образование не готово, так как за последние годы произошли значительные изменения: многие, творчески работающие педагоги, покинули, прежде всего по материальным причинам, систему образования, произошло старение педагогических кадров, молодежь не чувствует поддержки со стороны государства и органов власти т.д.

Правительством России поставлена задача о сохранении кадрового потенциала педагогов школы и профессорско-преподавательского состава вузов. Задача поставлена, но не разработаны механизмы реального осуществления данного процесса. Одними демократическими действиями и обещаниями невозможно заставить даже тех, кто любит «учительский» труд вернуться в школы, училища, техникумы, даже вузы. Нужны кардинальные меры и прежде всего со стороны государства, как главного работодателя в сфере образования.

Исторический опыт свидетельствует о том, что образование выступает потенциальным и реальным стратегическим ресурсом государства.

Сейчас уже весь мир признал, что лидирующей нацией XXI века будет та, которая создаст наиболее эффективную систему развития интеллектуального и духовного потенциала своих молодых сограждан, обеспечит доступный для всех, фундаментальный, непрерывный и необратимый рост качества человеческого фактора.

Концепция поддерживающего образования, характерная для индустриального общества, перестала стимулировать его прогрессивное развитие и формирование самой личности в условиях постиндустриальной эпохи. Поэтому новое информационное общество предполагает переход к образовательным услугам опережающего характера, которые, обладая более высоким гуманитарным потенциалом, наиболее полно соответствуют формированию личности. Реалии XXI века требуют кардинального пересмотра концептуальных установок на всю образовательную систему нашей страны.

Нам видится одним из выходов в образовательной практике профессионального образования - создание концепции дополнительного экономического образования, как в учреждениях общего образования, так и профессионального. Выпускник школы, училища, колледжа, вуза должен иметь право выбора для реализации своих возможностей в жизни. Главная задача концепции - выработка единого замысла исследования, позволяющая разработать методологические и теоретические основы дополнительного экономического образования студентов вуза.

К теоретико-методологическим основам относятся: тенденции развития дополнительного образования, закономерности развития дополнительного экономического образования, концепция и концептуальная модель дополнительного экономического образования, основные подходы ее реализации, дидактическая система реализации дополнительного экономического образования, принципы, положенные в основу ее построения, организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность дидактической системы, дидактический инструментарий и мониторинг результативности разработанной дидактической системы.

В качестве теоретико-методологического основания для построения концепции дополнительного экономического образования студентов вуза предпочтительной всего является проектно-ориентированный подход, обеспечивающий его целостное восприятие и практическую реализацию, через раскрытие сущностно-концептуального, системно-структурного и процессуально-функционального аспектов:

· сущностно-концептуальный аспект позволяет конкретизировать общие идеи и концептуальные положения проектно-ориентированного подхода на основе выявления сущности понятия дополнительного экономического образования;

· системно-структурный аспект способствует раскрытию структуры и системных характеристик проектно-ориентированного подхода к дополнительному экономическому образованию;

Организуя систему дополнительного экономического образования студентов вуза, целесообразно заранее ориентироваться на обеспечение ее гибкости, адаптивности, способности быстро реагировать на потребности общества, рынка, создавая, таким образом, условия для востребованности будущих специалистов и, следовательно, их социальной адаптации и защищенности. Именно из этого мы исходили, моделируя процесс подготовки специалиста в дополнительном экономическом образовании.

Система дополнительного экономического образования основывается на общепедагогических, системных и специфических принципах, которые отражают особенности педагогического и дополнительного экономического образования в формирующейся новой экономике. К общепедагогическим принципам относятся принцип паритетности экономики и образования, двуплановости. Системными принципами являются принципы целостности, непрерывности, преемственности и интеграции. К специфическим принципам относятся принципы доминантности, витагенности, вариативности и социального партнерства.

Принцип паритетности экономики и образования учитывает направленность обучения на «экономику знаний», принцип двуплановости - взаимосвязь учебной и профессиональной деятельности. Сформулированные принципы, выполняя роль общепедагогических, в то же время являются специфическими для дополнительного экономического образования студентов, отражая его логику и внутренние связи.

Системные и специфические принципы подробно раскрыты в тексте диссертации.

В диссертации определены концептуальные подходы к организации дополнительного экономического образования на уровне целей, задач, подходов к обновлению содержания экономического образования. Содержание концепции детерминируется не только общими принципами государственной политики в сфере образования, закрепленными в законодательстве, но и данными объективного анализа состояния дополнительного экономического образования студентов. Концепция включает следующие разделы:

· аналитический, освещающий как состояние и тенденции развития дополнительного экономического образования, так и проблемы, решаемые в рамках данной концепции;

· содержательный, в котором излагаются цели и задачи дополнительного экономического образования, а также ключевые аспекты тактики и стратегии его функционирования и развития;

· технологический, в котором рассматриваются комплекс педагогических условий реализации процесса дополнительного экономического образования, возможности использования дидактической модели и технологии на основе интеграции основного и дополнительного экономического образования.

В.И. Подобед в своем исследовании обосновывает необходимость системного подхода к образованию взрослых, что в полной мере можно отнести и к дополнительному экономическому образованию как его составляющей.

Дополнительное экономическое образование студентов вуза выступает как сложная система, которую надо рассматривать во взаимодействии с внешней средой и взаимосвязи всех его составляющих элементов (социальных и личностных потребностей, целей, функций, процесса реализации экономических программ, результатов), их связей и взаимоотношений.

Структурирование дополнительного экономического образования как системы нами рассматривается в двух аспектах: содержательном и процессуальном.

Как и любой другой компонент системы дополнительного экономического образования, содержание предполагает определенный уровень сформированности знаний, умений и практических навыков, говоря современным языком экономических компетентности и компетенций, экономическое мышление, определенный характер отношений к соответствующей сфере деятельности и опыт этой деятельности. Соответственно могут быть выделены три структурных компонента дополнительного экономического образования:

· познавательный (знания и умения, компетентность и компетенции в системе экономических закономерностей организации экономической деятельности);

· социально-нравственный (отношения, ценности, установки);

· деятельно-преобразующий (опыт проявления накопленных знаний в общении, в поведении, убеждении, практической деятельности и т.п.).

Названные компоненты, по мнению В.И. Подобед, могут быть рассмотрены как уровни последовательного процесса развития системы дополнительного экономического образования.

Каждый из компонентов оценивается по определенным критериям и показателям. Назовем их: критерием познавательного компонента является нравственно-ценностная мотивация к усвоению экономических знаний и овладение экономической компетентностью; критерий социально-нравственного компонента - ответственность за результаты и последствия своей экономической деятельности, гуманизация отношений к конкретному человеку и обществу в целом, овладение экономической культурой, честность и порядочность по отношению к деловым партнерам; критерий деятельностно-преобразующего компонета проявляется в процессе формировании опыта нравственно-ценностного поведения, конкурентоспособности личности и эффективности социальной адаптации к современным рыночным условиям.

Подводя итог сказанному выше, можно сделать вывод, что механизм развития системы дополнительного экономического образования студентов вуза предполагает взаимосвязь и взаимодействие экономического воспитания, непрерывного экономического образования и включения личности в реальную экономическую деятельность.

Эффективность развития системы в целом обеспечивают организационно-организационно-педагогические условия, такие, как дифференциация педагогического воздействия, интеграция и координация деятельности всех субъектов педагогического процесса, кадровое, программно-методическое и информационное обеспечение, обеспечение непрерывности, последовательности и преемственности, связь с производственными и финансовыми структурами и научными учреждениями. На наш взгляд, именно эти организационно-педагогические условия способствуют выполнению основных задач и достижению целей становления современной системы экономического образования студентов вуза. Подобная последовательность, взаимосвязь и взаимообусловленность компонентов экономического образования свидетельствуют о процессе его развития как целостной системы, обеспечивающей высокий уровень социальной адаптации.

В докладе «Российское образование 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях», подготовленном А. Волковым, И. Реморенко, Я. Кузьминовым, Б. Рудником, И. Фруминым, Л. Якобсоном при участии Г. Андрущака и М. Юдкевич сказано, «российская модель образования должна основываться именно на российских реалиях: культуре, институтах (в той их части, которая поддерживается массовым поведением людей и организаций) и ресурсах». Инновационная модель развития российской экономики должна являться стратегическим выбором России; отвечать социальным запросам населения России и задаче консолидации российского общества; требованиям глобальной конкуренции на рынках инноваций, труда и образования.

Нам представляется, что выход России на мировые горизонты должен прежде всего определяться учетом принципа паритетности образования и экономики.

В ходе исследовательской работы создана модель дополнительного экономического образования студентов как база для построения моделей профессиональной деятельности, формирования перспективного планирования опережающего обучения, экономического анализа процесса подготовки будущих педагогов и педагогов профессионального обучения (рис. 1).

В третьей главе «Технология дополнительного экономического образования студентов вуза» раскрыта структура и содержание, а также принципы построения и организационно-педагогические условия реализации дидактической модели дополнительного экономического образования.

Разработка инновационных подходов к обучению тесно связана с идеями технологизации образования, которые получают все более глубокое научное осмысление и широкое применение в образовательной практике (П.Р. Атутов, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.).

Теоретической основой разработки основополагающих методов дополнительного экономического образования студентов стали работы Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова и др. В диссертации обосновано использование проблемных методов обучения и самостоятельной работы студентов. Опираясь на исследования A.M. Матюшкина, мы рассматриваем проблемную ситуацию с позиций обобщения, которое должен достигнуть студент в процессе поиска неизвестного.

На основе работ Л.П. Аристовой, Е.Я. Голонта, М.А. Данилова, И.Т. Огородникова, И.Ф. Харламова в качестве ведущего метода дополнительного экономического образования студентов выделяется самостоятельная работа. Самостоятельная работа направлена на осознание учебной проблемы, необходимости действий по ее разрешению и является важнейшим инструментом формирования самостоятельности и инициативности.

На сегодняшний день в арсенале отечественной педагогики имеется большое количество различных образовательных технологий, в том числе таких, которые отвечают целям и задачам организации дополнительного экономического образования в условиях новой формирующейся экономики. Как показал анализ, в процессе профессиональной подготовки специалиста к социально-профессиональной деятельности не в полной мере используются возможности технологии ролевого взаимодействия, направленной на осознание, понимание и принятие будущим профессионалом своей социальной миссии.

В качестве основных педагогических технологий нами выбраны следующие:

· природно-рефлексивная технология саморазвития человека, ключевые положения которой соответствуют теории и практике дополнительного экономического образования (К.Я. Вазина);

· технология ролевого взаимодействия в процессе профессиональной подготовки специалиста к профессионально-педагогической деятельности;

· витагенная технология, обеспечивающая возможность опоры на жизненный опыт обучающихся (А.С. Белкин, К.А. Романова).

Дадим краткую характеристику используемых нами технологий.

Природно-рефлексивная технология саморазвития человека направлена на осознание каждым человеком возможности непрерывного профессионального саморазвития, что обеспечивает реальное воплощение в практику гуманистических идей и принципов.

Технология ролевого взаимодействия дает возможность оценить человеку себя в различных социальных ролях, что является важным при получении дополнительного профессионального образования, раздвигая человеку профессиональные горизонты.

Витагенная технология позволяет учитывать индивидуальный жизненный опыт, способствующий достижению человека в его жизнедеятельности и профессиональном сообществе.

Обобщенную технологию, интегрирующую названные технологии, назовем технологией дополнительного экономического образования, которая обеспечивает реализацию аналитической, проектировочной, мониторинговой, результативной и рефлексивной функций. Содержание названных функций подробно раскрыто в тексте диссертации.

Остановимся более подробно на технологии ролевого взаимодействия, как наиболее значимой, на наш взгляд, с позиции приобретения будущими учителями и педагогами профессионального обучения дополнительного экономического образования.

Каждая социальная роль накладывает отпечаток на личность, самосознание человека, так как человек мобилизует ресурсы своего организма для исполнения той или иной роли. На выполнении человеком определенной социальной роли оказывают влияние, как внешние требования, так и внутренние мотивы, причем влияние последних более существенно.

Все вышеизложенное приводит нас к мысли о повышении социального потенциала ролевого взаимодействия в образовательном процессе в целом и значимости его в процессе подготовки будущего педагога, который получает дополнительное экономическое образование. В исследовании рассмотрено ролевое взаимодействие как организованная в процессе дополнительного экономического образования форма познавательной деятельности, предполагающая развитие у студентов готовности к пониманию и принятию различных функций и ролей в современном экономическом социуме, их освоение в специально подобранных социально-ориентированных ситуациях, актуализирующих рефлексивные качества будущих учителей школы и педагогов профессионального образования.

Организация и технология дополнительного экономического образования студентов рассматриваются нами с точки зрения проектно-ориентированного подхода, что позволило выделить основополагающее начало познания, относящееся к целостно воспринимаемому миру с его закономерностями, проблемами, взаимосвязями и перспективами развития. При этом на первом месте находятся процессы моделирования: конструирование, исследование объектов целостного мира, поиск взаимосвязей между ними.

В основу построения дидактической модели дополнительного экономического образования будущих педагогов включены целевой, мотивационный, аксиологический, содержательный, результативный и рефлексивный компоненты, которые соответствуют разработанной концепции и позволяют достичь желаемого результата.

Организация ролевого взаимодействия направлена на подготовку студентов к переходу от учебного типа деятельности к профессиональному. В учебном ролевом взаимодействии воссоздается предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности педагога-экономиста. Основу технологии учебного ролевого взаимодействия составляет создание в образовательном процессе социально-ориентированных ситуаций, дающих возможность каждому студенту «прожить» роли разных участников социально-экономического процесса и принять решение, максимально учитывая интересы всех взаимодействующих сторон. Умение рассматривать ситуацию с разных позиций способствует будущей успешной преподавательской и воспитательной деятельности учителя школы и педагога образовательных учреждений НПО и СПО. В ходе учебного ролевого взаимодействия каждый студент избирает, принимает решения, целенаправленно приобретает опыт, оценивает себя и своих коллег в новом качестве - педагога-экономиста в определенной социально-экономической ситуации. Студенты включаются в ролевое взаимодействие в ситуациях, имитирующих реальный процесс экономической жизни. При этом они должны осознать, насколько предложенные ситуации являются типичными для современной экономики, рассмотреть множество возможных вариантов их решения, выбрать наиболее оптимальное, характерное для индивидуального стиля деятельности педагога-экономиста. Такая технология обучения способствует подготовке творческого педагогического работника.

Технология учебного ролевого взаимодействия предполагает последовательное моделирование в учебной деятельности студентов целостного содержания и условий профессиональной деятельности.

Социально-ориентированные ситуации направлены на решение следующих задач:

· конкретно-познавательной: формирование у студентов готовности находить возможные пути решения разнообразных социально-профессиональных проблем и выбирать из них наиболее оптимальный;

· коммуникативно-развивающей: формирование умения анализировать социально-экономические ситуации с различных позиций - различных участников, придавать взаимодействию конструктивный характер, находить пути гармонизации конфликтных состояний;

· социально-ориентационной: формирование у будущих педагогов профессионального обучения социально-экономической позиции.

В социально-ориентированных ситуациях были использованы интерактивные методы обучения: анализ социально-экономических ситуаций, дискуссия, деловая игра по созданию социально-экономических ситуаций, решение социально-экономических задач.

Таким образом, технологическим механизмом в системе социально-ориентированных ситуаций выступает цепочка следующих действий:

Первый этап, мотивационно-проектирочный, - включение студентов во взаимодействие с исполнением социально-экономических ролей (от директора образовательного учреждения до руководителя системы образования) с целью формирования готовности к оцениванию профессиональной ситуации с разных позиций. При этом использовались методы: анализ социально-экономических ситуаций, решение социально-экономических проблем, заданий и задач.

Второй этап, диагностико-коррекционный, - выявление предпочитаемого стиля взаимодействия, включение студентов во взаимодействие с исполнением динамических ролей (инициатор, критик, соглашатель, организатор и др.) с целью коррекции стиля взаимодействия (методы: анализ социально-экономических ситуаций, дискуссия).

Третий этап, продуктивно-деятельностный, - включение во взаимодействие с исполнением константных ролей на новом качественном уровне с целью формирования умений организации конструктивного взаимодействия, нахождения путей для решения социально-экономических проблем на основе общечеловеческих ценностей (методы: анализ социально-экономических ситуаций, дискуссия, деловая игра по созданию социально-экономических ситуаций, решение социально-экономических задач).

Четвертый этап - рефлексивно-результативный, - оценивание с педагогических позиций используемых методов, приемов, качества решаемых социально-экономических задач, уровень сформированности экономической компетентности и компетенций выполняемой работы, результатов, полученных в ходе деловой игры).

Это позволило нам выделить на основе проектно-ориентированного подхода организационно-педагогические условия, которые, с одной стороны, отражают инновационные процессы в педагогике, а с другой - способствуют реализации дидактической модели, направленной на эффективность дополнительного экономического образования будущих педагогов.

Организационно-педагогические условия, обеспечивающие реализацию дидактической модели дополнительного экономического образования, предполагают:

· профессиональную подготовку учителя школы и педагога профессионального обучения для системы НПО и СПО с дополнительным экономическим образованием;

· готовности к осознанию, принятию и освоению различных функций и ролей субъектов современного социума в условиях паритетности образования и экономики;

· реализацию проектно-ориентированного подхода в процессе дополнительного экономического образования личности на основе непрерывности и многоступенчатости с учетом взаимосвязи педагогического и дополнительного экономического образования;

· направленность содержания и технологий дополнительного экономического образования на нравственное познание будущим специалистом окружающего социо-экономического пространства, в процессе которого формируется индивидуальная ценностно-смысловая установка личности, включающая когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий компоненты в условиях формирующейся новой экономики;

· успешную адаптацию выпускников педагогических и профессионально-педагогических вузов на современном рынке труда и рынке образовательных услуг.

Как показало исследование, необходимо учитывать в образовательном процессе специфику социально-экономических условий конкретных территорий и региона; формировать образовательную среду как зону взаимодействия обучающих систем, их элементов, субъектов образовательных процессов, способствующую развитию индивидуальных качеств личности.

Результативность проектно-ориентированного подхода к экономической подготовке студентов в условиях дополнительного образования подтверждается результатами опытно-экспериментальной работы, проводимой автором в течение более чем двадцати лет.

Четвертая глава «Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по реализации дидактической модели дополнительного экономического образования» посвящена целям, задачам, содержанию и результатам опытно-экспериментальной работы; теоретическому обоснованию комплекса педагогических условий организации опытно-экспериментальной работы, методике ее проведения и обсуждению полученных в ходе нее экспериментальных результатов.

Теоретической основой опытно-экспериментальной работы явились труды М.А. Данилова, Д. Гласса, В.И. Загвязинского, Л.М. Кустова, А.Я. Найна, Д. Стенли, В.А. Крутецкого, А.А. Кыверялга. При организации опытно-экспериментальной работы учитывались такие условия эффективности проведения опытно-экспериментальной работы, как: анализ состояния проблемы в теории и практике работы высшей школы; конкретизация гипотезы на основе изучения состояния проблемы в теории и практике обучения; необходимость обмена информацией между субъектом и объектом обучения.

Методика опытно-экспериментальной работы построена на основе формирования ведущих качеств личности студента - самостоятельности и инициативности; она содержит четыре уровня сформированности качеств личности (репродуктивный, частично-поисковый, поисковый, творческий). Вводя дифференциацию по уровням сформированности определенных качеств личности, мы имели в виду, что каждый последующий уровень включает черты предыдущего, а также имеет собственные, присущие только этому уровню особенности. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы проводился с использованием статистических методов, применяемых в педагогике и психологии (Д. Гласс, Д. Стенли).

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1989 года на базе Свердловского института народного хозяйства, затем Российского государственного профессионально-педагогического университета, Челябинского государственного педагогического университета и филиала Уральского государственного экономического университета (Нижний Тагил). В задачи констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы входило определение исходного уровня сформированности у студентов экономических знаний. На основании выявленных показателей (мотивационный, ориентационный, операционный, оценочный) были определены три уровня сформированности экономических знаний будущих специалистов: высокий, средний, низкий.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, в результате анкетирования, наблюдения, применения стандартизированных диагностических методик, системы диагностических творческих заданий была получена первоначальная информация об исходном уровне сформированности у студентов экономических знаний в экспериментальной и контрольных группах. Количественный и качественный анализ полученных результатов показал, что преобладающим является средний уровень: 44% - в экспериментальной группе (ЭГ), 45 % - в контрольной группе (КГ), доля студентов высокого уровня в контрольной группе на 4% выше, чем в экспериментальной (4% - ЭГ, 8% - КГ); 32% студентов экспериментальной группы имеют низкий уровень, что на 4% больше, чем в контрольной.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы заключался в реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающий внедрение дидактической модели дополнительного экономического образования будущих специалистов.

В процессе организации опытно-экспериментальной работы нами определены уровни сформированности экономической грамотности, экономической компетентности и экономической культуры. Для реализации данной задачи были выделены показатели, составляющие их содержательную основу: по содержательному критерию - полнота представлений об основных экономических понятиях, их личностная осмысленность; по мотивационному - отношение студентов к экономической культуре как к ценности, позитивная личностная эмоциональная реакция и оценка значимости экономических знаний и отношений в обществе, степень сопричастности к ним; по деятельностно-рефлексивному - готовность к экономической деятельности на собственное благо, общества и государства, способность принимать адекватные решения и давать оценку своим действиям в условиях формирующейся новой экономики России.

На основании совокупности критериев и их показателей были выявлены уровни (высокий, средний, низкий) сформированности экономической грамотности, экономической компетентности, экономической культуры.

Высокий уровень характеризуется личностным осмыслением студентом значимости экономического образования для успешной социализации в современном социуме, позитивным отношением к экономической деятельности, личностной готовностью экономически грамотно действовать в современном обществе. Студенты, находящиеся на данном уровне умеют разделять экономические ценности и активно учиться и работать на благо общества. Средний уровень сформированности отличается недостаточной осведомленностью студентов о важности экономического образования в период существующих рыночных отношений. Студенты данного уровня не всегда дают адекватную оценку своим поступкам, обладают недостаточным уровнем сформированности экономической культуры и компетентности. Низкий уровень характеризуется несформированностью у студентов представлений о современном уровне развития экономики. Для них характерно негативное отношение к рыночной экономике, отсутствие готовности к взаимопониманию и взаимодействию с представителями коммерческих структур, неспособность давать оценку своим действиям и поступкам других людей в условиях рыночной экономики. В ходе опытно-экспериментальной работы оценивались уровни сформированности мотивации к получению дополнительного экономического образования, экономической грамотности, экономической компетентности и экономической культуры. Полученные экспериментальные данные приведены в таблице.

Таблица. Уровни сформированности экономической подготовки студентов на начало и конец опытно-экспериментальной работы

Каждое занятие содержало следующие структурные компоненты: постановку социально-профессиональной проблемы; распределение студентами ролей в группе; обсуждение и решение проблемы; презентация полученного решения.

Для оценки эффективности технологии ролевого взаимодействия и концептуальной модели дополнительного экономического образования использовался диагностический инструментарий, который позволил проанализировать и оценить технологию дополнительного экономического образования.

Результаты исследования показали, что у большинства студентов появилось стремление в проявлении активной жизненной позиции, готовности действовать на основе общечеловеческих ценностей, появилась потребность в саморазвитии и самосовершенствовании.

У выпускников наблюдались такие черты поведения, которые свидетельствовали об осознания своего социального статуса и связанного с ним поведения как формы реализации профессиональной деятельности; быстрое реагирование на изменения, происходящие в условиях современного рынка; готовностью нравственно действовать в сложившихся экономических условиях; проявление высокой степени ответственности за результаты своей экономико-педагогической деятельности.