Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в Америке

Третий этап (2007-2008 гг.) был посвящен обобщению результатов исследования, их дальнейшей апробации и оформлению текста диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии (999 источников, в том числе 846 на английском языке).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические и методологические основы поликультурного образования в США» обоснованы положения, составляющие теоретические и методологические предпосылки решения проблемы поликультурного образования в США; проанализированы основные подходы американских ученых к определению поликультурного образования; выявлены его основные характеристики; систематизирован понятийный аппарат данной области.

Возникновению поликультурного образования способствовали рост в США социально-политических движений за права и свободу человека, феминистское движение и борьба этнических меньшинств за сохранение своих культурных традиций. Ретроспективный анализ становления и развития поликультурного образования позволил проследить его специфику в каждом историческом периоде и определить основные философские, психологические и педагогические концепции, оказавшие на него значительное влияние.

Анализ содержания концепций поликультурного образования подтвердил отсутствие его универсального определения. Многочисленные определения сгруппированы по следующим направлениям: описательно-предписывающее, действенно-реформаторское, процессуальное.

Специалисты описательно-предписывающего направления (Р. Гарсиа, К. Грант, Л. Фрайзир и др.) расценивают поликультурное образование как концепцию, ценностную ориентацию, образ мыслей, философский взгляд, подчеркивая ценность и важность этнического и культурного многообразия для личного, социального опыта, образовательных возможностей членов общества, и одновременно предлагая возможные варианты решения проблемы равноправия и гармонии отношений между всеми членами поликультурного общества.

Действенно-реформаторское направление (Г. Баптист, К. Бэннет, К. Слитер и др.) акцентирует необходимость образовательной реформы: изменение содержания образования с целью отражения в нем уникальности каждой этнической группы и ее роли в истории и культуре США, а также воспитания учащихся толерантными личностями; устранение всех видов дискриминации в учебном заведении и в обществе.

Процессуальное направление (Дж. Бэнкс, У. Хантер, Б. Сайзмор и др.) подчеркивает непрерывный характер поликультурного образования, называя его процессом, а не продуктом, требующим больших затрат времени и ресурсов, а также тщательно продуманных и спланированных действий.

Статус поликультурного образования как области научного исследования подтверждается следующими фактами: среди американских ученых сформировался целый коллектив авторов, которые уже не одно десятилетие посвящают свою научно-практическую деятельность исключительно вопросам поликультурного образования; по всей стране действуют специальные центры и лаборатории поликультурных исследований, ведущие разработку учебных программ, программ подготовки учителей, регулярно организуются конференции и семинары по актуальным вопросам этой области; поликультурные исследования осуществляются также учеными Канады, Англии, Австралии, Азии (Япония, Тайвань), Африки, России, что придает данной научной области значение международного масштаба; осуществляется регулярная активная поддержка национальными образовательными организациями (Национальным советом социальных исследований, Национальной организацией образования, Национальным советом учителей английского языка, Ассоциацией по контролю и развитию учебных программ, Американской научно-исследовательской ассоциацией по вопросам образования, Национальным советом по аккредитации учителей).

Анализ содержания ведущих концепций поликультурного образования позволил выявить его сущностные характеристики.

1. Поликультурное образование - это антирасистское образование, отвергающее любые формы дискриминации между участниками образовательного процесса и требующее обязательного открытого обсуждения проблемы расизма с учащимися, чтобы противостоять случаям его повторения в стенах учебного заведения и в обществе. Ученые широко опираются на труды американских исследователей по антирасистскому образованию, которое развивалось параллельно с поликультурным направлением, расширяя область его вопросов, т.к.: оно бросает вызов непосредственно проблеме расизма в образовании; подвергает сомнению эффективность трекинга как одной из форм распределения школьников по классам в зависимости от интеллектуальных данных; рассматривает культуру в контексте власти; обращается к проблеме преобладающего влияния белой расы.

2. Поликультурное образование является базовым и необходимым образованием для всех учащихся без исключения. Уровень поликультурной образованности учащихся определяется степенью усвоения ими содержания и объема знаний и понятий о национальных и общечеловеческих ценностях, об истории, искусстве, литературе и традициях своего народа и народов, проживающих в поликультурном обществе (по крайней мере, учащийся должен знать основные события и национальных героев тех народов, представители которых учатся вместе с ним в учебном заведении); владеть по крайней мере одним иностранным языком. Необходимость поликультурного образования для всех учащихся продиктована важностью отражения учебной литературой многообразия культурной, этнической, религиозной, социальной, гендерной, лингвистической палитры общества во избежание формирования неверных стереотипов о тех или иных группах.

3. Поликультурное образование нацелено на достижение социальной справедливости, т.е. направлено на защиту и улучшение положения в обществе индивидуумов, принадлежащих к исторически угнетаемым группам, и вследствие этого не имевших доступа к образованию (цветные граждане, женщины, пожилые граждане, люди с альтернативным физическим и умственным развитием; люди, не имеющие работы и жилья).

4. Поликультурное образование характеризуется как динамичный процесс, в ходе которого педагог учит воспитанников понимать, принимать и ценить человека иной культуры, а не только знакомит их с фактическим материалом об этнокультурных группах.

5. Поликультурное образование взаимосвязано с критической педагогикой и опирается на ее принципы, т.к. она содержит ценные рекомендации по формированию и развитию у индивида способности критически мыслить, что позволяет ему самостоятельно и без предвзятости оценивать различные факты и события; подробный анализ важных для поликультурного образования понятий (культура, власть, идеология, класс); практический опыт поддержки индивида до момента его самостоятельной адаптации к требованиям общества.

Из принципов критической педагогики поликультурное образование заимствовало следующие: освобождающий характер образования, означающий предоставление возможности каждому человеку выйти за пределы своего культурного опыта через взаимодействие с представителями разных культур, в ходе которого индивид не только обогащает свои культурные знания, но и познает родную культуру во всей ее полноте; язык является мощным инструментом формирования сознания индивида; знание становится поликультурным, когда учащийся знакомится с разными перспективами, критически осмысливает их и на основе полученных выводов приходит к самостоятельному решению; учащийся - агент своего образования, так как он использует полученные знания для понимания сути многих явлений реальной жизни, при необходимости активно воздействуя на них и делая правильный выбор; критическая педагогика позволяет, не утратив веру в идеалы и желания стремиться к ним, критически воспринимать реальную ситуацию и определять дальнейшие стратегии для решения проблемы.

В данной главе представлен анализ содержания основных понятий из области поликультурного образования, используемых американскими и российскими учеными: культура, этническая культура, идентичность, этнос, нация, народ, ментальность, этническая и культурная группа, меньшинство, аккультурация, ассимиляция, культурный шок, этноцентризм, евроцентризм, евроцентристский куррикулум, афроцентризм, национализм, шовинизм, ксенофобия, раса, расизм, дискриминация, геноцид, стереотип, толерантность, религия, классизм, гендер, сексизм, альтернативное развитие.

Необходимо отметить отсутствие однозначных определений понятий, составляющих сущность поликультурного образования, так как каждая дефиниция отражает отдельный аспект данной области и зависит от задач исследователя.

В результате сопоставления понятий, используемых российскими и американскими учеными, выявлены общие и особенные характеристики их употребления. Общей чертой является новое осмысление традиционных понятий в контексте поликультурного образования. К примеру, традиционное понимание «расы», как деления людей на группы по внешним физическим признакам, в рамках поликультурного образования наполнилось новым смыслом «единой человеческой общности», а термин «расизм» не ограничивается только «дискриминацией по расовому типу», а означает любые формы ее проявления между людьми.

К особенностям употребления понятий российскими и американскими учеными относятся:

1. Несовпадение значения понятий, т.е. обозначение разных явлений одним и тем же термином. К примеру, понимание американскими учеными термина «меньшинство» базируется на этнической принадлежности индивида и употребляется по отношению к цветным гражданам США, когда речь идет о невыгодном положении в обществе «цветного меньшинства» по сравнению с «белым большинством». В концепциях российских исследователей под «меньшинством» имеется в виду численный состав той или иной группы.

2. Использование американскими учеными терминов, которые российскими исследователями не употребляются, и, наоборот. Примерами американских понятий данной области являются: «негативная идентичность», «подавленная идентичность» (Э. Эриксон); «культурная психологическая изоляция», «культурная инкапсуляция», «прояснение культурной идентичности», «множественная аккультурация», «демографический императив», «демографическое разделение» (Дж. Бэнкс); «недобровольные/добровольные меньшинства» (У. Найссер); «консонантная, диссонантная, селективная аккультурация» (А. Портес, Р. Румбаут); «структурная ассимиляция» (Д. Голлник, Ф. Чинн); «евроцентризм», «евроцентристский куррикулум» «афроцентризм» (Дж. Бэнкс, Ч. М. Бэнкс); «угроза стереотипа» (К.М. Стил, Дж. Аронсон); «педагогика бедности» (М. Хаберман).

Понятиями области поликультурных исследований, используемыми российскими учеными, являются: «культура этноса» (Г.В. Палаткина), «этнопедагогическая культура» (О. Д. Мукаева, Г. В. Палаткина, М. Г. Харитонов); «дрейф идентичности», «андрогенность» (Г. Д. Дмитриев).

Во второй главе «Содержание американского образования с позиций поликультурного подхода» выявлены и охарактеризованы структурные компоненты поликультурной среды американского общества, определена ее роль в системе образования США; проанализированы и систематизированы рекомендации ученых по внедрению поликультурного компонента в содержание образования; выявлена и обоснована взаимосвязь поликультурного образования с критической теорией расы и теорией куррикулума.

В поликультурном обществе образование строится с учетом особенностей поликультурной среды. Данная проблема активно разрабатывается учеными США, которые полагают, что исторически сложившееся многообразие национальных и этнических культур создало благоприятные предпосылки для поликультурного образования, ставшего единственно возможным способом создания в учебных заведениях благоприятной социально-психологической среды, в которой каждый учащийся, независимо от идентичности, имеет равные возможности для реализации своих потенциальных способностей в процессе обучения.

К наиболее важным структурным компонентам поликультурной среды американского общества относятся культура общества, семья, школа, сверстники и религия. Поликультурная среда общества порождает предпосылки для создания поликультурной образовательной среды в стенах учебного заведения, представляющей собой систему непрерывных, целенаправленных педагогических действий учителя с целью вооружения учащегося не готовым знанием, а умением критически мыслить, чтобы самостоятельно и без предвзятости оценивать культурные явления, исторические и политические события. Главной характеристикой поликультурной образовательной среды является ее открытость по отношению к требованиям общества и готовность отвечать на образовательные потребности его членов.

По мнению ученых, поликультурная образовательная среда диктует насущную потребность осуществлять учебно-воспитательный процесс с учетом этнокультурного фактора, акцентируя межгрупповую гармонию и культурный плюрализм, создавая условия для познания культуры других народов, что способствует толерантным отношениям между участниками образовательного процесса. Преподавание в поликультурной среде основано на понимании того, что знание - это социальный и эволюционный процесс, подвергнутый искажениям вследствие негативного влияния различных форм дискриминации. Поликультурная образовательная среда требует отражения в содержании образования того, что культура, история, политика и искусство американского общества являются продуктом взаимодействия различных этнических и культурных групп США.

В данной главе проанализированы и систематизированы ведущие исследования ученых с опорой на концепцию Дж. Бэнкса о поэтапной интеграции материала поликультурного характера в содержание образования, аспекты которой стали ориентиром для современных американских дидактов.

Первый аспект - интеграция содержания - касается умений учителя выбирать из многообразия материала этнического содержания примеры, объясняющие учащимся ключевые понятия, теории и концепции конкретной дисциплины. В рамках данного аспекта осуществлен исторический экскурс поликультурного образования, обращенный к этническим исследованиям афроамериканских ученых конца XIX в. (К. Вудсон, У. Дьюбойз, Д. Уильямс) и трудам по межгрупповому обучению 1940-50-х гг. (М. Гудмэн, О.Клинберг, Б. Стерн и др.), которые внесли неоценимый вклад в реформирование американского образования с позиций поликультурализма. Первые способствовали обогащению образовательных программ этническим содержанием (об истории, традициях и достижениях афроамериканской нации), а межгрупповое обучение было обращено к проблеме межнациональной и межрелигиозной вражды в школах, где учились дети мигрантов. Сравнительный анализ работ ученых указанных направлений показал, что этнические и межгрупповые исследования преследовали разные цели: сторонники первого направления стремились закрепить в обществе авторитет конкретной этнической группы (афроамериканцев), поэтому их труды носили моногрупповой характер, а приверженцы второго - считали своей главной задачей устранение межнациональной и межрелигиозной вражды, гармонизацию отношений между разными этническими и религиозными группами. В 1960-70-е гг. межгрупповое обучение становится межкультурным, а в 1980-90-е гг. - поликультурным, так как проблемы образования рассматриваются в более широком контексте, т.е. во взаимосвязи не только с этническими и культурными вопросами, но и с религиозными, языковыми, гендерными, экономическими, политическими, социальными различиями между членами этнически гомогенных групп. Авторы работ рекомендуют включать в содержание дисциплин отдельные факты биографий известных ученых разных национальностей (Р. Брукс, К. Бэннет, Э. Дейвис, К. Грант, К. Слитер и др.).

Выявленные исторические этапы поликультурного образования подтверждают его эволюционную природу, характеризуемую постепенными, непрерывными, количественными переменами (на каждом последующем этапе происходит обогащение и дальнейшее развитие предшествующих достижений).

Второй аспект - процесс конструирования знания - описывает то, каким образом учитель может помочь учащемуся проследить и понять степень влияния стереотипов и предубеждений внутри той или иной дисциплины на процесс построения знания данной дисциплины. Данный аспект также охватывает материал о том, как результаты многих этнических исследований о превосходстве белой расы были опровергнуты афроамериканскими учеными (У. Блэссингейм, Д. Ладнер, Р. Дениэлс и др.). В рамках данного аспекта Дж. Бэнксом предложены четыре подхода к анализу информации этнического характера и способу ее включения в содержание учебной дисциплины:

а) контрибутивный подход, допускающий поверхностное знакомство с этническим материалом, т.к. цели, структура и содержание основной программы не подвергаются реформированию, а интеграция этнического компонента происходит на уровне отдельных личностей, элементов культуры или знаменательных событий в истории народа, что не требует длительной и сложной работы от учителя;

б) аддитивный подход, также кардинально не затрагивающий структуру и цели основной программы, но, подразумевающий расширение интеграции этнического компонента до введения в программу спецкурсов или разделов соответствующего этнического содержания, что требует от учителя гораздо большей осведомленности об истории и культуре этнических групп;

с) трансформационный подход, коренным образом отличающийся от предыдущих подходов тем, что цели и структура основной программы претерпевают существенные изменения. Данный подход дает возможность учащимся рассматривать исторические события, теории, концепции с различных точек зрения (глазами белых американцев и других этнических групп, имеющих непосредственное отношение к истории страны). В данном случае представления белых американцев являются не единственным вариантом интерпретации исторических фактов, а одним из нескольких;

d) подход «социальных действий», cодержащий элементы трансформационного подхода об изменении целей и структуры основной программы, и дополненный активными действиями учащихся по принятию социальных и политических решений в рамках изучения темы. Задача учителя усложняется, т.к. необходимо вооружить учащихся умениями и развить навыки для принятия такого рода решений.

Третий аспект - устранение предрассудков - включает работы о методах и приемах, используемых учителем для воспитания у учащихся позитивного отношения к различным расовым, этническим и культурным группам. Главная задача учителя - не позволить существующим в обществе неверным стереотипам перейти в предубеждения, изменить которые будет сложнее (Г.Олпорт, М. Спенсер и др.).

Четвертый аспект - педагогика равенства - об умениях учителя использовать свои знания о типичных моделях поведения этнических и культурных групп, представители которых учатся в классе и с целью повышения успеваемости сочетать их с индивидуальными особенностями учащихся (темперамент, характер, способности, мотивы, интересы), влияющие на поведение ребенка в различных ситуациях, его отношение к сверстникам, учителю, школе. Несмотря на различные рекомендации ученых по изменению методики преподавания, авторы единогласно подчеркивают, что культурные особенности ребенка должны способствовать, а не препятствовать его успехам в учебе (Ж. Гэй, Г. Лэдсон-Биллингс, С. Хит и др.).

Пятый аспект - школьная культура и социальная структура - подчеркивает тесное взаимодействие школы и жизни. Авторы работ акцентируют главное предназначение школы - дополнение естественной (в частности семейной) социализации ребенка. Анализ показал единство мнений авторов в том, что представления учащегося о самом себе, своих способностях и талантах во многом определяются отношением учителя, одноклассников, школьной администрации. В этой связи поднимается вопрос о тесной взаимосвязи учебных ожиданий учителя от учеников и успеваемостью последних. Высокий уровень ожиданий стимулирует учащегося к достижению успеха, низкий - заранее программирует ребенка на неудачи (Л. Дарлинг-Хаммонд, Д. Морфилд и др.).

В 1960-е гг. учеными ведется активная работа над созданием теории куррикулума, понимаемой как теоретическое описание, критический анализ явлений конкретной предметной области и практические рекомендации по применению куррикулума. Ведущими теориями куррикулума являются: дескриптивные (фокусируются на практическом аспекте и используют эмпирический подход к анализу существующих реалий); предписывающие (представляют новые подходы, перспективы и интерпретации явлений, исходя из того, что куррикулум - это рекомендации по разъяснению и защите выдвигаемых принципов); критические (связаны с практикой, перспективой, пониманием, контролем и диалектическим отношением между теорией и практикой); трансмиссионные (подразумевают передачу учителем знаний, умений и культурных ценностей); транзакционные (означают диалог учащегося с учебной средой, предполагающий не только передачу педагогом готовых знаний, но и побуждение учащихся к самостоятельному поиску); трансформационные (пропагандируют воспитание школьников активными участниками социальных преобразований, осознающих ответственность за свои действия).

Поликультурное образование включает элементы всех вышеуказанных типов теории куррикулума, т.к.: учеными часто применяется дескриптивный анализ образовательных условий для выявления аспектов образования, нуждающихся в переменах; критические рекомендации обосновывают необходимость трансформации этих условий с целью учета этнических и культурных особенностей учащихся; предписывающие рекомендации указывают, какие трансформации следует производить в первую очередь, чтобы школа могла грамотно и с максимальной эффективностью опираться на многообразный характер общества с целью предоставления всем его членам качественного образования. Поликультурное образование является одновременно трансмиссионным, транзакционным и трансформационным, т.к. вооружает учащихся новыми культурными знаниями, предоставляет возможность диалога с иными культурами, нацелено на воспитание учащихся активными гражданами поликультурного общества.

Ведущими теоретиками поликультурного образования выделяется именно его трансформационный характер, подчеркивающий важность воспитания учащихся не пассивными реципиентами существующего положения, а активными участниками социальных трансформаций.

Американскими учеными разработаны модели поликультурного куррикулума, ведущими среди которых выступают:

1) «модель для глобальных и мультикультурных перспектив» (К. Бэннет) сводит ключевые ценности поликультурного образования к следующему: a) принятие культурного многообразия; b) уважение человеческого достоинства; c) ответственность за глобальное сообщество;

2) модель «интегративные мультикультурные базовые умения» (Ж.Гэй) состоит из двух взаимосвязанных и взаимообусловленных циклов: первый цикл (сердцевина куррикулума) предполагает переход учащихся от универсальных базовых умений и навыков к ценностно-этической ориентации; второй - подразумевает вооружение школьников умением критически мыслить, овладение различными общественно необходимыми знаниями и навыками. Тесная взаимосвязь циклов очевидна, т.к. базовый уровень знаний учащихся служит опорой последующей поликультурной подготовке;

3) «модели Бэнкса»: первая модель располагает в центре куррикулума общую проблему, имеющую несколько перспектив для рассмотрения (к примеру, поликультурная модель изучения проблемы расовой дискриминации включает ее анализ глазами афроамериканцев, американцев китайского, еврейского, итальянского, японского происхождения). С целью более глубокого понимания ее сути предлагается проведение «этнонационального анализа» (развитие этой проблемы за пределами США и ее влияние на этнические группы других стран). Вторая модель предусматривает анализ взаимоотношений между различными микро- и макрокультурами американского общества.

Именно «модели Бэнкса» представляют интерес для российских исследователей, т.к. они подчеркивают важные особенности любого поликультурного общества: членам одной этнической группы присущи культурные различия; общечеловеческие ценности разделяются всеми членами всех без исключения этнических групп поликультурного общества, поскольку они принадлежат к одной человеческой расе.

Особого внимания отечественных ученых заслуживает малоизвестная в России критическая теория расы (CRT), которая берет начало от этнических исследований (Д. Уильямс и др.) и работ афроамериканских специалистов по правоведению (Д. Белл, А. Фриман) и обладает большим потенциалом для поликультурных исследований, т.к.: поднимает проблему качества знаний; систематизирует различные подходы к определению расы, расизма и других форм дискриминации; использует связный рассказ в качестве педагогического приема при анализе мифов о расе в различных культурах.

Теоретики поликультурного образования определяют CRT как своевременное для США интеллектуальное движение, имеющее долгую историю, связанную с сопротивлением любой форме дискриминации человека человеком. CRT называют «антирасистской теорией» или «программой социальной справедливости», что тесно связывает ее с целями поликультурного образования. Американские ученые настоятельно рекомендуют включать данную теорию в курсы поликультурной подготовки учителя, т.к. для грамотного разрешения расовых проблем учитель должен разобраться в первопричине их появления, что трудно сделать без соответствующей теоретической подготовки.

Ценной находкой авторов CRT является особая форма анализа злободневных проблем современного общества, а именно - в виде рассказа или повествования, семейных историй, биографических очерков, иносказаний, хроник, сказок, притчи. Создатели теории (Р. Делгадо, Р. Чанг, Л. Икемото и др.) признают силу эмпирических знаний, поэтому сюжет всегда основан на реальных событиях и жизненном опыте цветных американцев, но с вымышленными героями.

В третьей главе «Основные направления реализации поликультурности в системе педагогического образования США» раскрыто содержание профессиональной компетентности педагога для работы в поликультурном образовательном учреждении; охарактеризовано состояние теории и практики данной области; определены условия поликультурного развития в системе педагогического образования США.

Анализ подходов к определению понятия «поликультурная подготовка учителя» свидетельствует об отсутствии его однозначной трактовки, т.к. авторы акцентируют различные аспекты данной проблемы: способности и качества учителя, психологическую предрасположенность личности для работы в поликультурной среде, поликультурную грамотность учителя, его профессионально-ценностные ориентации, надлежащие условия для подготовки учителя и др.

Изучение литературы позволило сделать заключение, что поликультурная подготовка учителя включает вопросы следующего содержания: многообразие учебной среды, идеология общества, поликультурная грамотность педагога, педагогическая практика, приоритетность поликультурных вопросов по отношению к общим педагогическим задачам.

Результаты анализа литературы за 1990-2006 гг. по проблеме поиска новой парадигмы подготовки учителя систематизированы на основе вышеуказанных компонентов содержания поликультурной подготовки учителя.

Работы по вопросам многообразия и идеологии тесно взаимосвязаны, т.к. исторически обусловлены проблемой низкого уровня знаний цветных учащихся и стереотипом о несостоятельности небелой расы. Ученые настоятельно рекомендуют опираться при оценке полезности программ подготовки учителей на положения CRT, которая бросает вызов доминирующей в обществе идеологии, лишающей цветных права на получение качественного образования (М. Кохрэн-Смит, Д. Солорзано, Т. Эссо и др.).

Труды ученых в рамках аспекта - поликультурные знания педагога - отличаются от традиционной педагогической литературы по общим проблемам обучения и воспитания тем, что поликультурная подготовка специалиста дополняет мастерство учителя этнокультурными знаниями и соответствующими умениями, отношением и убеждениями, требуемыми для работы в многокультурной учебной среде. Авторы оспаривают традиционное представление об универсальности знаний и акцентируют их социальную обусловленность, т.е. взаимосвязь с такими понятиями, как «власть», «раса», «класс», «гендер» (А. Виллегас, Ж. Гэй, К. Грант, Т. Лукас, У. Фокс и др.).

Следующий аспект поликультурной подготовки учителя касается педагогической практики будущего специалиста, являющейся ведущим звеном подготовки учителей. Ее организация предусматривает сначала общетеоретическую подготовку студентов, проведение практикумов, тренингов и после этого применение теории на практике. Практикум представляет собой самостоятельное решение студентами различных проблемных ситуаций и проводится на завершающем этапе крупных разделов учебных курсов или в конце периода обучения (К. Зайхнер, С. Литл, С. Мельник, М. Хаберман и др.).

Работы в рамках аспекта - приоритетность поликультурных вопросов - посвящены центральной роли поликультурных проблем по отношению к другим компонентам профессиональной подготовки учителя. Авторы единогласно акцентируют поликультурную направленность подготовки учителей, для осуществления которой поликультурные вопросы должны находиться в центре программы, быть обязательными для изучения всеми студентами, а не являться дополнительными дисциплинами по выбору, быть интегрированными во все преподаваемые дисциплины, а не аккумулироваться в отдельном спецкурсе (Т. Диринг, Т. Мидлтон, С. Ньето, К. Ролен, Е. Эванс и др.).

Результатом подготовки выступает культурно-компетентный специалист, готовый работать с многообразным составом учащихся. Относительно критериев оценки результатов подготовки среди авторов выявлены разногласия в области ведущего критерия, в качестве которого различные специалисты выделяют: педагог - агент социальных перемен; способность помочь учащимся в утверждении их культурной идентичности (Л. Вайнер, М. Кохрэн-Смит, М. Смайли и др.).

Анализ работ, содержащих результаты эмпирических исследований по вопросу поликультурной подготовки учителя, опубликованных за 1990-2006 гг., позволил сделать следующие выводы:

- несмотря на многолетний опыт борьбы с этнической и расовой дискриминацией, случаи ее проявления по-прежнему имеют место в вузах (А.Грэйвз, М. Китано, Д. Линч, Р. Льюис, Л. Паркер и др.);

- включение в программы изменений поликультурного содержания имели заметный эффект, т.к. поверхностные представления студентов о многообразном характере общества переросли в более осознанные, при этом изменения личных представлений о вопросах многообразия сопровождались соответствующими изменениями в области профессиональных убеждений студентов (Т. Бин, Е. Игер, А. Гудвин, Д. Кезнер, В. Панг, Д. Росс, Р. Смит и др.);

- в период педагогической практики студенты чаще используют аддитивный и контрибутивный подходы, разработанные Дж. Бэнксом (К. Каннинг, Н. Корберт, С. Лоуренс, У. Родригес и др.);

- учеными отмечено различие между поликультурными знаниями учителей до прохождения специальной подготовки и после получения ими сертификатов (от разрозненных представлений о поликультурном образовании до вполне осознанного понимания важности учета этнокультурных, этнопсихологических, гендерных и социальных характеристик учащихся в процессе обучения и воспитания) (Б. Арменто, А. Артилес, Д. Кайм, Р. Пауэл, К. Томас и др.);

- одним из реальных и эффективных способов увеличения числа цветных учителей является соответствующая организация профессионального консультирования учащихся старших классов с целью их мотивирования сделать выбор в пользу данной профессии. Одновременно требуются альтернативные способы зачисления в колледж (а не только по результатам централизованного тестирования) с последующим оказанием финансовой поддержки студентов на период обучения (К. Бэннет, А. Виллегас, К. Инкелас, Б. Клеуэлл, Д. Коул, Д. Томпсон и др.).

- к наиболее часто встречающимся причинам нежелания цветных студентов работать учителем ученые относят: низкую оплату труда, непрестижность профессии, неодобрение семьи, отсутствие возможности получить работу в престижной школе, нежелание работать в городских школах из-за плохих условий, большой наполняемости классов, культурных и этнических различий учащихся, создающих языковой барьер (Д. Гордон, Д. Кинг, Е. Холлинз, У. Хэйман и др.).

- в настоящее время в каждом штате разработаны программы реализации поликультурного образования. Более половины всех вузов США предлагают новые интегрированные курсы с поликультурным содержанием по ряду дисциплин (английскому языку, истории и социальным дисциплинам), введены специальные программы поддержки цветных студентов в форме особых условий отбора в вуз и материальной помощи в виде стипендии. В работе со студентами акцент переместился с вооружения будущих учителей умениями, позволяющими защитить себя в ином культурном окружении, на формирование и развитие способностей извлекать пользу от культурного многообразия путем обогащения знаний и опыта (Г. Лэдсон-Биллингс, М. Кохрэн-Смит, К. Грант и др.).

К основным стилям работы преподавателей университетов и колледжей относятся: эксперт или формальный авторитет (предполагает передачу знаний, но не обеспечивает обратной связи с аудиторией); модель (прекрасное знание содержания дисциплины и позиционирование себя перед аудиторией в качестве образца); фасилитатор (есть взаимодействие с аудиторией, но стиль неэффективен в ситуациях, требующих быстрого принятия решения); делегатор (ставит учебные цели и задачи перед студентами, предоставляет им возможность самостоятельного выбора, оставаясь главным координатором деятельности).

Учеными отмечены наиболее часто встречающиеся сочетания (модели) указанных стилей в работе преподавателей: эксперт/модель; эксперт/фасилитатор/модель; эксперт /фасилитатор/делегатор. Авторы пришли к выводу, что модель «эксперт/фасилитатор/делегатор» наиболее подходит для активизации учебной деятельности цветных студентов, т.к. включает виды работы, способствующие сотрудничеству студентов и преподавателей (групповые и индивидуальные студенческие проекты, дискуссии и дебаты в малых группах, разрешение проблемных ситуаций).

К основным условиям поликультурного развития, т.е. обстоятельствам, обусловливающим решение задач и достижение главной цели поликультурного образования, в системе педагогического образования США относятся: пересмотр вопросов доступа к обучению в вузах цветных граждан и женщин; увеличение числа цветных преподавателей и администраторов вузов; внесение изменений в куррикулум с целью искоренения в нем культурного расизма; внесение изменений в службу профессионального консультирования студентов старших курсов с целью оказания равного внимания студентам из разных этнических, культурных и социальных групп; создание условий повышения академической успеваемости студентов, проживающих в кампусе; пересмотр политики финансовой помощи студентам (замена ссуды с возмещением суммы на предоставление гранта или стипендии); особое внимание к климату в кампусе (от толерантности - к сотрудничеству); информирование студентов и преподавателей о случаях расовой и других форм дискриминации в учебном заведении и их открытое обсуждение во избежание повторения; отказ преподавателя от принципов «расовой и культурной слепоты» и «поликультурное образование - только для цветных учащихся».

В четвертой главе «Сравнительно-сопоставительный анализ поликультурного образования в США и России» анализируются подходы американских и российских ученых к определению основных характеристик поликультурного образования.

В целом, поликультурное образование в России и США явилось демократическим ответом на потребности многонационального и многокультурного населения обеих стран. Ученые России и США не дают его универсального определения, что объясняется наличием большого количества трактовок ключевого понятия «культура». Отечественные авторы в своем понимании поликультурного образования акцентируют его непрерывный характер в плане становления человека поликультурной личностью, владеющей знаниями, опытом и нормами поведения, необходимыми для жизни в поликультурном мире. Ученые США, наряду с данным аспектом, называют поликультурное образование мировоззрением и движением за реформирование образовательной системы.

При определении цели поликультурного образования российские ученые акцентируют разные аспекты, но едины во мнении, что оно призвано отвечать различным потребностям всех членов поликультурного общества независимо от их этнической, культурной, социальной и религиозной принадлежности. Ученые США единогласно формулируют главную цель как получение качественного образования на всех его уровнях каждым членом общества, несмотря на имеющиеся различия между ними в расовом, этническом, социальном, гендерном, культурном и религиозном отношении.

Первостепенная задача поликультурного образования в России заключается в воспитании уважительного отношения к культурным различиям и в подготовке молодежи к жизни в поликультурной среде. Не отрицая ее важности, американские ученые выдвигают на первый план устранение дискриминации по расовому признаку как основной причины неравенства в обществе. В концепциях российских исследователей устранение расовой дискриминации как главного фактора, порождающего неравенство и несправедливость в обществе, в качестве самостоятельной задачи поликультурного образования не выделяется.

Анализ принципов поликультурного образования в России и США показал, что российские исследователи берут за основу философию гуманизма и кросскультурализма, а американские ученые выдвигают на первый план основные положения критической теории расы и принципы критической педагогики.

Относительно содержания поликультурного образования российские и американские ученые признают его междисциплинарный характер. Практически полезными являются рекомендации Дж. Бэнкса по поэтапной интеграции поликультурного компонента в содержание учебных дисциплин. Принципиальное различие российских и американских концепций - в том, что первые - больше ориентированы на культурное многообразие России и мира, а вторые - на структуру американского общества и формирование в этой связи у учащегося соответствующей активной позиции по отношению к неравенству и несправедливости.

Важность предоставления учащемуся права и возможностей обучаться на родном языке в равной степени подчеркивается учеными обеих стран, поэтому в России и США введены программы билингвального обучения.

Проблема взаимоотношения школы и религии является злободневной в обеих странах, вызывая острую полемику. Светский характер образования закреплен на законодательном уровне, но религия может преподаваться в школах как отдельный предмет изучения. Сторонники поликультурного образования в России и США считают, что содержание образования в этом вопросе должно, прежде всего, отражать религиозный плюрализм

Сравнительный анализ показал, что работа с родителями в России и США имеет общие и особенные черты. К общим характеристикам относятся объединение усилий родителей и учителей с целью повышения успеваемости и дисциплинированности учащихся, признание важной роли семьи и родного языка в воспитании чувства этнической идентичности ребенка. Особенностью организации работы с семьей в российских школах является ее нацеленность на обогащение учащихся культурными знаниями, поэтому все внеклассные мероприятия носят познавательный характер. В американских школах главной задачей учителя является выявление семейных проблем учащихся, которые препятствуют ребенку полноценно развиваться, и разработка стратегии для оказания требуемой помощи семье и профилактики проблемы. Заслуживает внимания используемая в США практика привлечения к работе родителей-волонтеров и учителей-посредников, а также включение в программы поликультурной подготовки учителей курсов по работе с различными типами семей: 1) семьями, требующими особого внимания; 2) семьями с одним родителем; 3) работающими семьями с низким уровнем дохода.

Принципиальное различие концепций поликультурной подготовки учителя заключается в том, что в подходах российских ученых ярко выражено стремление к «педагогизации» поликультурных знаний и умений будущего специалиста, т.е. они разработаны с учетом его преподавательской и воспитательной деятельности. Американские ученые выдвигают в качестве первостепенной задачу формирования у студентов активной гражданской позиции, потребности участия в управленческих, политических и социальных процессах на разных уровнях (учебного заведения, города, округа, штата) и становления агентами социальных и политических преобразований в обществе.

В настоящее время поликультурное образование в России рассматривается как дополнение к профессиональной подготовке учителя, при котором поликультурный компонент присоединяется к традиционному содержанию путем включения в него определенных тем, разделов или спецкурсов. Используемый материал носит преимущественно этнический и культурный характер. В данном случае образование в России имеет полиэтнический характер, т.к. оно рассматривает вопросы обучения и воспитания в узком контексте, в отрыве от социальных, экономических, политических, религиозных, языковых, гендерных различий членов общества. В США подобная практика наполнения содержания образования материалом этнического и культурного плана приходится на 1960-70-е гг.

Методы работы российской школы по внедрению этнического и культурного компонентов в учебно-воспитательный процесс соответствуют контрибутивному и аддитивному подходам, разработанным в американской педагогике, которые не подразумевают существенных изменений структуры и целей традиционной программы. В дальнейшей работе отечественным специалистам полезно знакомство с трансформационным подходом и подходом «социальных действий» с целью перехода от простого дополнения учебных программ материалом поликультурного характера к его интеграции в содержание образования.

Законодательная база США в области образования свидетельствует, что за прошедшие полвека поликультурное образование нашло отражение в ряде федеральных законов, подтверждающих его статус главного направления государственной образовательной политики страны: решение Верховного Суда о десегрегации школьной среды (1954); Акт о гражданских правах (1964) и Акт об избирательных правах (1965); Акт о билингвальном образовании (1968); Закон о гендерном равенстве (1972); Постановление первой Комиссии по мультикультурному образованию (1972) при Американской ассоциации педагогических колледжей о необходимости мультикультурной подготовки учителя; Закон об образовании для детей с альтернативным развитием (1975); включение Национальным советом по аккредитации учителей мультикультурного образования в свои стандарты (1976); Закон об образовании для бездомных детей и молодежи (1987); Закон об образовании для лиц, имеющих особенности в развитии (1990); включение в образовательный стандарт мультикультурного компонента в качестве обязательного (1999).

Законы РФ в области образования показывают, что некоторые положения таких документов федерального уровня как закон «Об образовании» (1992), программа «Развитие образования в России» (1994), Национальная доктрина образования в РФ (2000), Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» (2001), Концепция национальной образовательной политики РФ (2006) соответствуют отдельным целям и задачам поликультурного образования (гуманистический подход к образованию, сохранение общефедерального культурного и образовательного пространства, всеобщий доступ к образованию, адаптивность образовательной системы к индивидуальным особенностям учащихся, право получения общего среднего образования на родном языке, формирование у обучающихся толерантности, гарантия необходимых условий для полноценного качественного образования на всех уровнях), но принцип поликультурализма как новое магистральное направление отечественной образовательной политики в них не выделен, так же как и отсутствуют положения, обосновывающие первостепенную роль поликультурной подготовки педагогических кадров, несмотря на насущную потребность в педагогах, способных работать в поликультурном образовательном учреждении.

В заключении диссертации обобщены основные выводы:

Проведенное исследование по системному теоретическому обоснованию поликультурного образования в США, выявлению основных сущностных характеристик и тенденций в современных социально-экономических условиях на основе целостного концептуального анализа его становления и развития, показало, что проблема исследования решена в рамках, определенных его предметом, целью и задачами, а гипотеза подтвердилась.

Основные теоретические выводы исследования сформулированы в положениях, выносимых на защиту. Важным результатом исследования является вывод о необходимости и возможности использования российскими учеными и практиками накопленного в США позитивного теоретического и практического опыта по интеграции поликультурного образования в учебно-воспитательный процесс в дальнейшей разработке теории поликультурного образования и реформировании системы отечественного образования на основе принципа поликультурализма.

Перспективы дальнейших исследований связаны, в первую очередь, с разработкой проблемы поликультурной подготовки учителя, т.к. российское общество остро нуждается в компетентных педагогах, способных осуществлять профессиональную деятельность в многокультурном образовательном учреждении. Специальных исследований требуют вопросы проявления различных видов дискриминации в учебном заведении (этнической, культурной, гендерной, социальной, религиозной, языковой), что препятствует многим учащимся качественно овладевать знаниями. Особого внимания также заслуживает проблема обучения и воспитания толерантного отношения к людям с альтернативным развитием, т.к. в России, в отличие от США, еще мало сделано для того, чтобы люди этой категории чувствовали себя полноправными членами поликультурного общества.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ БОЛЕЕ ЧЕМ В 100 ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА, НАИБОЛЕЕ ЗНАЧИМЫМИ СРЕДИ КОТОРЫХ ЯВЛЯЮТСЯ

Статьи в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ

1. Бессарабова, И.С. Мультикультурная подготовка учителя в США/ Н.Е.Воробьев, И.С.Бессарабова //Педагогика.-2008.-№4.-С.100-108.(0,6п.л.).

2. Бессарабова, И.С. К проблеме поликультурного образования в современном обществе/ Н.Е.Воробьев, И.С.Бессарабова// Alma mater.-2008.-№6.-С.38-43. (0,5 п.л.).

3. Бессарабова, И.С. Культура толерантности в поликультурном обществе/ И.С.Бессарабова// Казан. пед. журнал.-2008.- № 5.-С.112-118.(0,5).

4. Бессарабова, И.С. Мультикультурное образование в США: подходы к определению/ И.С.Бессарабова// Сибир. пед. журнал.-2008.-№3.-С.255-265. (0,6п.л.).

5. Бессарабова, И.С. История мультикультурного движения в американском образовании/ И.С.Бессарабова//Учен. записки ун-та им. П.Ф.Лесгафта.-2008.-№2.(36).-С.24-27.(0,4п.л.).

6. Бессарабова, И.С. Мультикультурное образование в США: концепция Джеймса Бэнкса/ И.С.Бессарабова //Вестн. Мос. гос. обл. ун-та. Сер.:Педагогика.-2008.-№ 2.-С. 25-32. (0,6п.л.).

7. Бессарабова, И.С. Проблема классизма в контексте поликультурного образования/ И.С.Бессарабова// Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки.-2008.-№1(25).-С.32-36.(0,5п.л.).

8. Бессарабова, И.С. Поликультурное образование - актуальная проблема современной высшей школы/ И.С.Бессарабова//Вестн.Волгогр.гос.мед. ун-та.-2006.-№4.-С.15-17. (0,3п.л.).

9. Бессарабова, И.С. Проблема интеграции культуры и образования в педагогических трудах Джерома Брунера/ Н.Е.Воробьев, И.С.Бессарабова // Изв.Волгогр.гос.пед.ун-та.Сер.:Педагогические науки.-2005.-№1(10).-С.108-113. (0,5п.л.).

10. Бессарабова, И.С. Особенности полиэтнической и поликультурной среды в вузах США/ Н.Е.Воробьев, И.С.Бессарабова// Alma mater.-2005.-№4.-С.54-56. (0,3п.л.).

11. Бессарабова, И.С. Джером Брунер о взаимосвязи культуры и образования/ Н.Е.Воробьев, И.С.Бессарабова//Педагогика.-2004.-№9.-С.85-89.(0,5п.л.).

Монографии и учебно-методические пособия

12. Бессарабова, И.С.Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в США: монография/ И.С.Бессарабова. -Волгоград: Перемена,2008.-364с.(21,2 п.л.).

13. Бессарабова, И.С. Педагогические идеи Джерома Брунера в современном образовании: учеб.пособие/ И.С.Бессарабова.-Волгоград: Перемена,2006.-103с.(6,3 п.л.).

14. Бессарабова, И.С. Английский язык для государственных служащих (на материалах аутентичных текстов по поликультурному образованию в США): учеб. пособие/ И.С. Бессарабова. - Волгоград: Изд-во ВАГС, 2004.-128с.(14,8 п.л.).

Научные статьи

15. Бессарабова, И.С. Проблема гендерных стереотипов в контексте поликультурного образования/ И.С.Бессарабова// Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире-2: сб.ст. Междунар. науч.-практ. конф.-Волгоград: Изд-во ВАГС, 2008.-С.75-78.(0,4 п.л.).

16. Бессарабова, И.С. Содержание поликультурного образования в России и США/ И.С. Бессарабова// Современные наукоемкие технологии.-2008.-№8.-С. 73-75. (0,3 п.л.).

17. Бессарабова, И.С. Роль родного языка в поликультурном образовании России и США/ И.С. Бессарабова// Современные наукоемкие технологии.-2008.-№8.-С. 75-77. (0,3 п.л.).

18. Бессарабова, И.С. Цели, задачи и принципы поликультурного образования в России и США/ И.С. Бессарабова// Современные наукоемкие технологии.-2008.-№8.-С. 97-99. (0,3 п.л.).

19. Бессарабова, И.С. Поликультурное образование в России и США: к постановке проблемы/ И.С.Бессарабова//Современные проблемы науки и образования.-2008.-№5.-С. 59-62. (0,4 п.л.).

20. Бессарабова, И.С. Определения поликультурного образования/И.С.Бессарабова// Фундаментальные исследования.-2007.-№12.-С. 478-481.(0,4 п.л.).

21. Бессарабова, И.С. Цели поликультурного образования/ И.С.Бессарабова//Успехи современного естествознания.-2007.-№11.-С.117-119.(0,3 п.л.).

22. Бессарабова, И.С. Поликультурный подход как тенденция развития современного образования/ И.С.Бессарабова //Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире:сб.ст. Междунар. науч.-практ. конф.-Волгоград: Изд-во ВАГС, 2007.-С.131-134.(0,4 п.л.).

23. Бессарабова, И.С. Проблема социального неравенства в контексте поликультурного образования/ И.С.Бессарабова//Современные наукоемкие технологии.-2007.-№1.-С.58-62.(0,4п.л.).

24. Бессарабова, И.С. Проблема духовного воспитания учащихся/ И.С.Бессарабова// Современные наукоемкие технологии.-2007.-№4.-С.58-62.(0,5 п.л.).

25. Бессарабова, И.С. Поликультурность образования как философская и психолого-педагогическая проблема/И.С.Бессарабова//Современные наукоемкие технологии.-2007.-№3.-С.63-67.(0,4 п.л.).

26. Бессарабова, И.С. Толерантность - важное качество поликультурной личности/ И.С.Бессарабова //Современный научный вестник.-2006.-№7(8).-С.16-21.(0,6 п.л.).