Теоретико-методологические основы готовности студентов к использованию информационных технологий

Содержание уровня выраженности осведомленности в области информационных технологий было определено таким образом:

- знания-знакомства узнавание объектов, явлений, процессов, свойств при повторном восприятии ранее усвоенной информации;

- знания-копии репродуктивное воспроизведение и применение полученной информации;

- продуктивные знания продуктивные действия по применению полученной информации в процессе самостоятельной деятельности;

- знания-трансформации творческое применение полученной информации посредством самостоятельного конструирования собственной деятельности

2. Система умений (компетентность) в области информационных технологий (показатели: рациональность - усвоение и применение ориентировочной основы действия, последовательность и осознанность выполнения действия при решении учебных и профессиональных задач; обобщённость - перенос действия в новые условия учебной, учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, включение в качестве операции в сложные действия; самостоятельность - выполнение действия самостоятельно, наличие внутреннего плана действия; оригинальность - конструирование собственного действия; разнообразие формы выполнения информационных действий - умственная, речевая, материализованная на электронных носителях).

Содержание уровня выраженности компетентности в области информационных технологий было определено таким образом:

- операциональный узнаёт действие, выполняет отдельные технологические операции;

- тактический выполняет полный технологический процесс, успешно используя всю совокупность наличных средств и способов деятельности для решения текущих задач в изменяющихся условиях;

- стратегический ориентируется в информационных и смежных сферах деятельности; самостоятельно определяет место и цели собственной информационно-компьютерной деятельности.

3. Система отношений к информационным технологиям (значимость «для меня») - ценностное проживание событий информационной реальности и включение готовности к использованию информационных технологий в индивидуальное сознание как значимую «для себя» (показатель данного критерия значимость работы с информационными технологиями, т.е. характер эмоционально-оценочного отношения и сформированность в сознании ценностного отношения к таким категориям, как: «информация», «компьютер», «информационные технологии», «информационно-компьютерная деятельность», «диалог», «творчество»).

Содержание уровня значимости «для меня» компетентности в области информационных технологий было определено таким образом:

- не значимое - информационно-компьютерная деятельность не представлена в сознании;

- утилитарное информационно-компьютерная деятельность в воспринимается как необходимый элемент жизнедеятельности, обеспечивающий определённые удобства, является средством развлечения, отдыха, получения удовольствия, материальной выгоды;

- прагматичное информационно-компьютерная деятельность воспринимается как средство достижения цели, личностного и профессионального самоопределения, самоутверждения, познания;

- ценностное информационно-компьютерная деятельность представляет самостоятельную ценность и значимость «для меня» - личностный смысл, то, с помощью чего возможно построение цельной и непротиворечивой внутренней картины мира и самореализации.

4. Потенциональность информационного поведения - внешнее проявление всех аспектов информационных отношений студентов с объектами и субъектами учебной, учебно-профессиональной деятельности (интегративный показатель: личностный потенциал готовности к использованию информационных технологий).

Содержание уровня информационного поведения было определено таким образом:

- защитно-адаптивный неустойчивая саморегуляция поведения, полярная противоречивость между мотивационными тенденциями и реальной информационно-компьютерной деятельностью; низкая продуктивность и качество информационно-компьютерной деятельности; низкий уровень выраженности информационного самосознания в целом;

- ситуативно-активный ситуативная саморегуляция поведения, полное или частичное разрешение противоречий между мотивационными тенденциями и реальной информационно-компьютерной деятельностью; информационное поведение ситуативное, как исполнительское, так и продуктивное; средний уровень выраженности информационного самосознания;

- оптимально-интенсивный устойчивая саморегуляция поведения в информационной среде, самоконтроль и своевременность преодоления противоречий между мотивационными тенденциями и реальной информационно-компьютерной деятельностью; высокий уровень выраженности информационного самосознания.

На этапе констатирующего эксперимента опытно-экспериментальной работы в условиях традиционного обучения путём комплексной диагностики по выбранным критериям был изучен уровень сформированности готовности к использованию информационных технологий у студентов, обучающихся по гуманитарном специальностям. Задачи комплексной психологической диагностики сформированности готовности к использованию информационных технологий с целью проверки гипотез исследования мы решали по двум направлениям: «готовность как результат» и «готовность как процесс».

Диагностика сформированности готовности к использованию информационных технологий в направлении «готовность как результат» велась по критериям «Осведомлённость», «Информационная компетентность», «Значимость «для меня».

В качестве основной методики для оценки личностной значимости артефактов и идеальных объектов в сфере готовности к информационно-компьютерной деятельности применялся семантический дифференциал. В результате были получены несколько матриц, отражающих существенные признаки понятия «информационно-компьютерная деятельность» в групповом сознании студентов

Анализ реконструированной системы групповых значений в предметной области готовности студентов к работе с информационными технологиями позволяет сделать следующие выводы.

Разработанная содержательная модель готовности студентов к работе с информационными технологиями не является искусственно навязываемой идеей, индивидуальное и групповое сознание изначально ею категоризировано.

Для категориальной структуры группового сознания в предметной области информационных технологий характерны фрагментарность, слабая расчленённость абстракций на элементы и неадекватность связи и отношений между ними.

Соответствующие феномену готовности моменты: творчество и самообразование в категоризации группового сознания слиты в единое целое; организация и поддержание диалога интерпретируется через ясное и убедительное осознание своего «Я».

Наиболее значимые признаки готовности к использованию информационных технологий на актуальном уровне самосознания: работа с мультимедиа, работа с информацией, самообразование, диалоговая культура, организация и поддержание диалога, информационная технология.

Таким образом, индивидуальные системы ценностей студентов в области изучаемого психологического феномена имеют существенные, порой диаметрально противоположные характеристики: пристрастность отношения отдельного студента может оказаться сильнее, чем в среднем по группе, или практически отсутствовать, не иметь личностного смысла. Этим объясняется неосведомлённость и некомпетентность одних и, напротив, творческое проявление личности других студентов. В организации обучения, соответствующего принципам информационно-компьютерной деятельности, первостепенное внимание следует уделять развитию системы мотивационно-ценностного (побуждающего) компонента готовности к данной деятельности, и исходя из принципа вурфных отношений, это позволит развить интеллектуальный и операционально-деятельностный компоненты.

На основании полученных результатов можно отметить, что знания в области информационных технологий большинства студентов и работы с электронными носителями представляют собой фрагментарное репродуктивное воспроизведение полученной ранее или новой информации. Студенты неуверенно ориентируются в информационных ресурсах, имеют лишь приблизительные представления о работе, например, с электронными каталогами, совсем не осведомлены о существовании и назначении образовательных порталов, не знают о технологиях информационного свёртывания и т.д.

Система умений в области информационных технологий с электронным текстом у 75-90% испытуемых отвечает оперативному уровню. Самыми тревожными симптомами, характеризующими низкий уровень готовности студентов к использованию информационных технологий, является то, что они не осознают своей некомпетентности в области информационно-компьютерной деятельности, в их сознании прочно закреплены иллюзорные представления о её простоте, примитивности, особенно при работе с текстовыми и табличными процессорами. Для диагностики системы отношений по критерию «Значимость «для меня» из содержательной области информационно-компьютерной деятельности были выбраны признаки (построено опосредующее звено), затрагивающие все интересующие нас аспекты значения информационно-компьютерной деятельности. Было выяснено, что студентами пока не осознаётся взаимосвязь между работой с информационными технологиями и самообразованием, информационной технологичностью осуществления своих профессиональных обязанностей в единстве цели, форм, методов, средств и результата; не представлены в сознании идеальные ценности и образцы информационно-компьютерной деятельности в соотношении со своей профессией.

В целом для категориальной структуры группового сознания в предметной области информационных технологий характерны фрагментарность, слабая расчленённость абстракций на элементы и неадекватность связи и отношений между ними. Этим и объясняются результаты диагностирования - внесистемность знаний студентов, низкий уровень осведомлённости, эрудированности, компетентности в области информационных технологий.

Выявленные в констатирующем эксперименте фрагментарность, нерасчленённость, противоречивость реконструированной системы групповых значений в предметной области информационно-компьютерной деятельности студентов позволяют сделать следующий вывод: такая категоризация сознания возникает и существует в условиях утилитарного отношения к информационным технологиям как методам обработки информации, идеальным объектам в предметной области готовности к использованию информационных технологий, когда данный вид готовности воспринимается как элемент жизнедеятельности, обеспечивающий определённые удобства, является средством развлечения, отдыха, получения удовольствия, материальной выгоды.

Диагностика сформированности готовности к использованию информационных технологий в направлении «готовность как процесс» велась по критерию «Потенциональность» информационного поведения

Рис. 1. Личностный потенциал профессионально-информационной культуры студентов (по результатам констатирующего эксперимента)

Для оценки его показателей (выраженность мотивационных тенденций профессиональной направленности, частота их реализации, соотношение желаемого и действительного, информационное мировоззрение, актуализация себя как специалиста в области использования информационных технологий, согласованность образа «Я-субъект информационно-компьютерной деятельности» с другими Я. Количественный и качественный анализ результатов (рисунок 1)позволил нам оценить уровень личностного потенциала готовности к использованию информационных технологий, прогнозировать информационное поведение студентов в образовательном процессе. Обнаруживается достаточно низкий потенциал в сфере информационно-компьютерной деятельности с применением информационных технологий.

В результате был обнаружен достаточно низкий потенциал в сфере информационно-компьютерной деятельности с применением информационных технологий, хотя рост или расширение потенциала влечёт за собой повышение уровня готовности к использованию информационных технологий в целом.

Обобщение результатов качественного и количественного анализа эмпирических данных, полученных в констатирующем эксперименте, позволяет заметить, что в условиях традиционной реализации образовательной программы по используемым в качестве испытуемых специальностям личностный потенциал готовности к использованию информационных технологий студентов реализуется в основном на низком и среднем уровне, информационное поведение в образовательном процессе вуза характеризуется как защитно-адаптивное и ситуативно-активное.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что готовность студентов к использованию информационных технологий имеет низкий уровень сформированности, соответственно, в полной мере не происходит развития личности студента, личностный потенциал готовности к использованию информационных технологий на низко-среднем уровне (направленность образования на процесс); не происходит присвоения объективного потенциала информационно-компьютерной деятельности.

В реализации основных концептуальных положений теории готовности к использованию информационных технологий в образовательном процессе вуза (в ходе формирующего эксперимента) были выделены четыре направления формирования информационного поведения как формы готовности к использованию информационных технологий:

1) развитие интеллектуального компонента готовности через собственно информационно-компьютерную деятельность как неотъемлемую часть умственного труда (совокупность интеллектуальных процессов, происходящих в аппарате мышления человека при осмыслении информации, «совокупность тезауруса и когнитивных схем, планов, зрительно представляемых образных картин», индивидуальных «эвристик»);

2) развитие операционально-деятельностного компонента готовности через деятельность по информационному самообслуживанию, направленную на использование информационных ресурсов, представленных с помощью информационных технологий, поэтому требующую применения средств их компьютерной доставки в операциях поиска, переработки, сбора, хранения, создания, оформления, представления, распространения;

3) развитие мотивационно-ценностного (побуждающего) компонента через повышение уровня активности личности в работе с информационными технологиями;

4) развитие информационного самосознания, с акцентом на информационное мировоззрение и согласованность образа «Я субъект информационно- компьютерной деятельности» с различными аспектами Я.

Каждое направление вносит свой специфический вклад в динамику информационного поведения студента за счёт совершенствования собственных или заимствования предлагаемых рациональных способов, методик, приёмов, стратегий работы с информационными технологиями.

В эксперименте включение студентов в решение диагностико-проектировочных задач осуществлялось по следующей схеме.

Знакомство студентов с диагностической программой и методикой отслеживания личностных достижений по использованию информационных технологий > работа в системе «Я - другое Я» на основе самодиагностики имеющихся на данный момент достижений («Я - настоящее») > работа в системе «Я и другие» на основе сопоставления своих результатов с результатами товарищей и «эталоном» > прогнозирование личностных достижений на определенный период времени («Я - будущее» реально достижимое) и более длительный период («Я - желаемое») > проектирование конкретных действий по достижению построенных образов «Я - реально достижимое» и «Я - желаемое».

В ходе эксперимента студенты отслеживали свои личностные достижения в информационно-компьютерной деятельности. При этом проводилась работа по отслеживанию развития рефлексивной позиции студентов. На основе полученных нами данных вместе со студентами делалась корректировка в организации процесса изучения готовности к использованию информационных технологий.

Еще одним важнейшим средством стимулирования субъективной позиции личности студента в процессе реализации готовности к использованию информационных технологий в информационно-компьютерной деятельности является проблемное обучение. В ходе эксперимента мы создавали четыре типа проблемных ситуаций:

1) проблемная ситуация, связанная с тем, что студент не знает способа решения задачи (задания), не может ответить на проблемный вопрос, поскольку не имеет достаточного объема необходимых знаний;

2) проблемная ситуация, которая ставит студента в новые условия решения задачи (задания, вопроса), а студент располагает лишь старыми знаниями;

3) проблемная ситуация, связанная с возникновением у студента противоречия между теоретически возможными путями решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа;

4) проблемная ситуация, обеспечивающая возникновение у студента противоречия между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием знаний.

Таким образом, еще одной стратегической линией актуализации субъективной позиции личности студента в отношении информационно-компьютерной деятельности является включение студентов в личностно-значимую для них информационно-компьютерную деятельность.

Оценка эффективности экспериментального внедрения разработанной концепции готовности к использованию информационных технологий проверялась по двум направлениям.

1. Направленность образовательного процесса «на результат» связывалась с достижением положительной динамики по критериям осведомлённости и компетентности в предметной области информационных технологий за счёт трансформации системы значений и оптимизации структуры категоризации группового и индивидуального сознания. Повторная диагностика по методике СД выявила определённую динамику осознанности. В экспериментальной группе произошло «расширение» семантического пространства в области информационных технологий, усилилась пристрастность, личностная значимость информационно-компьютерной деятельности в отношении тех или иных объектов данной области. В контрольной группе таких изменений нет. Качественный анализ трансформации смыслов в семантическом пространстве информационно-компьютерной деятельности подтверждается статистически достоверным различием.

2. Направленность эксперимента на процесс развития личности студента связывалась с достижением положительной динамики по критерию потенциональности информационного поведения в учебной и учебно-профессиональной деятельности за счёт роста личностного потенциала готовности к использованию информационных технологий.

Результаты повторного обследования экспериментальной и контрольной групп показывают, что экспериментальное обучение в расширенном информационном пространстве образовательного процесса оказало влияние как на развитие информационных интересов, потребностей, стремлений студентов, так и на частоту реализации их в информационно-компьютерной деятельности, расширив тем самым зону их возможностей, повысив качество знаний и умений.

Динамика личностного потенциала в отдельных компонентах в экспериментальной и контрольной группах показана в таблице 1.

Таблица 1. Развитие личностного потенциала готовности к использованию информационных технологий в условиях экспериментального и традиционного обучения

Повторная диагностика показала, что в условиях эксперимента у четверти студентов существенно возросла согласованность «Образа Я - субъекта информационно-компьютерной деятельности» с другими Я. Однако, в целом, распределение личностного потенциала готовности к использованию информационных технологий в экспериментальной группе стало ближе к предполагаемому социально-психологическому нормативу (СПН - рисунок 2), в контрольной группе таких изменений не обнаружено.

Рис. 2. Развитие общего потенциала готовности к использованию информационных технологий в условиях эксперимента и традиционного обучения

В целом, графическая интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы показана на рис. 3.

Имеются достоверные различия в распределении студентов экспериментальной и контрольной группы по уровням готовности, хотя преобладание студентов с адаптивно-защитной формой поведения в информационно-компьютерной среде сохраняется в обеих группах. Это объясняется, во-первых, малым сроком их подготовки в области информационно-компьютерной деятельности (контрольное обследование проводилось в конце 2 курса), во-вторых, малым сроком экспериментального обучения (2 семестра), в-третьих, отсутствием психологических нормативов для сравнения квалификаций и уровней готовности к использованию информационных технологий у специалистов на стадии адепта и со стажем работы.

В то же время в экспериментальной группе у 12% студентов уровень готовности к использованию информационных технологий оценивается «квалифицированный пользователь». Для них характерно оптимально-интенсивное поведение в информационной среде: устойчивая саморегуляция и самоконтроль, сочетание свободы и ответственности; самостоятельное целеполагание и целевыполнение, экспансия и надситуативная активность, успешность при непосредственном взаимодействии «человек-компьютер» или «человек-компьютер-человек», контролируемая открытость информационного поведения, осознание целей саморазвития и самореализации. Такой творческий готовности студентов можно определить как субъективный способ освоения информационных технологий, который воплощается в последовательном формировании действий и операций в информационно-компьютерной деятельности. В контрольной группе студентов, имеющих такой уровень готовности, не обнаружено.

Успешность результатов реализации основных концептуальных положений теории готовности к использованию студентами информационных технологий в образовательном процессе вуза ив процессе экспериментальной проверки мы объясняем освоением многоплановой информационно-компьютерной деятельности с учетом следующих психологических условий:

- поддержка психологической готовности к деятельности, выраженная в создании психологической установки на необходимость выработки самостоятельной концепции информационно-компьютерной деятельности, а также внутреннего видения своей профессиональной деятельности и определения в ней места информационно-компьютерной деятельности;

- актуализация субъективной позиции личности студента в отношении информационно-компьютерной деятельности, поддерживаемая стимулированием личностных достижений студентов по использованию информационных технологий в учебной и профессионально направленной деятельности; созданием проблемных ситуаций в процессе формирования готовности студентов к использованию информационных технологий (проблемное обучение); включением студентов в личностно значимую для них деятельность.

- маневренность управления и самоуправления деятельностью студентов в ходе реализации готовности к использованию информационных технологий в процессе информационно-компьютерной деятельности, осуществляемая посредством целеполагания стимулирования готовности к использованию информационных технологий; использования форм совместной деятельности; диалогизации учебного взаимодействия.

Вышеизложенные результаты сравнительного анализа итогов экспериментального и традиционного обучения и динамики готовности к использованию информационных технологий по каждому критерию позволяют подвести итоги опытно-экспериментальной работы: в результате экспериментального введения в образовательный процесс основных положений теории готовности к использованию информационных технологий уровень данной готовности у будущих специалистов достигает в основном средне-высокого уровня (пользователь, реже - квалифицированный пользователь); прослеживается рост личностного потенциала готовности к использованию информационных технологий, поведение студентов в информационной среде характеризуется как ситуативно-активное, реже - оптимально-интенсивное.

Рис. 3. Сформированность готовности к использованию информационных технологий студента при традиционной реализации образовательной программы (Т) и экспериментальном обучении (Э)

В результате направленных психологических воздействий в условиях экспериментального обучения процесс стимулирования готовности к использованию информационных технологий является более эффективным, при этом механизмом развития данной готовности в образовательном процессе является усиление, расширение личностного потенциала субъекта обучения в информационно-компьютерной деятельности.

Анализ изучения психологической готовности к использованию информационных технологий, а также особенностей информационно-компьютерной деятельности в отечественной и зарубежной психологии показывает, что исследования носят достаточно разрозненный прикладной характер, отсутствует целостная теория данной психологической готовности и определенность в понимании ее содержательных и инструментальных характеристик.

Вместе с тем готовности к использованию информационных технологий придается статус характеристики и обязательного условия профессионального становления и развития личности, поскольку основным объектом человеческой деятельности становится обмен информацией.. Анализ, систематизация и обобщение накопленного в психологии эмпирического материала относительно видов психологической готовности, способов и форм проявления, механизмов, условий и факторов моделирования позволил разработать концепцию психологической готовности студентов к использованию информационных технологий на основе комплексного и системного подходов.

Результаты теоретического и экспериментального исследования концептуальных положений теории готовности к использованию информационных технологий в образовательном процессе вуза позволяют сделать следующие выводы.

1. Положительная динамика движения субъективных смыслов информационно-компьютерной деятельности проявилась в усилении личностной значимости и «сдвиге» с периферии группового сознания к его семантическому центру основных носителей функций информационных технологий (например, «информационные технологии», «информационный этикет», «электронный текст», «сетевые технологии» и др.) и главного орудия современной информационно-компьютерной деятельности - компьютера.

2. Моделирование профессиональных ситуаций при освоении информационных технологий на уровне учебного материала позволило обеспечить перевод субъекта обучения в позицию профессионала и тем самым повысить качество и продуктивность работы студентов, развить способность к созданию оригинальных проектов, усилить элемент ответственности при имитации информационно-компьютерной деятельности в процессе решения профессионально ориентированных задач, разнообразить форму работы с информационными технологиями.

3. В результате экспериментального обучения восстановлено соответствие между потребностями студентов в информационно-компьютерной деятельности и возможностями их удовлетворения в информационной среде вуза. Овладение разнообразием техник, приёмов, стратегий информационно-коммуникационных технологий обеспечило будущему специалисту «запас манёвра», который позволяет справиться с решением сложных проблем при организации профессионально ориентированной работы.

4. Реализация информационного образования на уровне учебного процесса и структуры личности субъекта обучения позволила студентам выстроить собственную траекторию становления и дальнейшего развития готовности к использованию информационных технологий как в образовательной среде вуза, так и в будущей профессиональной деятельности, снизить интерактивность отношений с преподавателем, принять на себя ответственность за расширение сферы своих возможностей в пространстве информационно-компьютерной деятельности, тем самым повысить качество самоуправления и саморегуляции данной деятельности с ориентацией на профессиональные нормы.

5. Достигнутый в процессе реализации эксперимента уровень готовности к использованию информационных технологий позволил обеспечить будущим специалистам на уровне личности - эмоциональный комфорт, творческую включённость и самореализованность средствами информационных технологий, на уровне профессионального сообщества - востребованность и мобильность, на уровне общества - реализацию жизненной стратегии, адекватной информационным запросам общества.

технология компьютерный психологический студент

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях автора

Научные статьи в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ:

1. Печерская С.А. О психологической готовности студентов вуза к использованию информационных технологий [Текст]. - С. А. Печерская // Гуманитарные и социально-экономические науки. - Ростов-на-Дону, № 4 (23), 2006. - 0,5 п.л.

2. Печерская С.А. Феномен информационной культуры в современных научных исследованиях [Текст]. - С. А. Печерская // Гуманизация образования, № 5, 2006. - 0,7 п.л.

3. Печерская С.А. Психологические основания использования информационных технологий в образовательном процессе [Текст]. - С.А. Печерская // Известия ТГРТУ, № 13 (68) 2006. - 0,4 п.л.

4. Печерская С.А. К анализу информационного самосознания [Текст]. - С.А. Печерская // Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета, № 4, 2005. - 0,5 п.л.

5. Печерская С.А. Роль профессиональной установки в развитии психологической готовности к деятельности [Текст]. - С.А. Печерская // Вестник университета российской академии образования, № 3, 2006. - 0,4 п.л.

6. Печерская С.А. Актуальные проблемы подготовки преподавателей к использованию информационных технологий в условиях вуза [Текст]. - С.А. Печерская // Высшее образование в России, № 8, 2007. - 0,5 п.л.

7. Печерская С.А. Психологические основания подготовки преподавателей вуза к использованию информационных технологий [Текст]. - С. А. Печерская // Вестник университета российской академии образования, № 2, 2007. - 0,5 п.л.

Научно-методические работы

8. Печерская С.А. К вопросу исследования когнитивных стилей в зарубежной психологии [Текст]. - С.А. Печерская // Методическое пособие. - Бийск, НИЦ БиГПИ, 1995, 0,83 п.л.

9. Печерская С.А. Личность: индивидуальный стиль деятельности. Методическое пособие. [Текст]. - С.А. Печерская. - Бийск, НИЦ БиГПИ, 1996, 0,72 п.л.

10. Печерская С.А. Когнитивные процессы как составляющие стиля понимания. Метод. Пособие [Текст]. - С.А. Печерская - Бийск, НИЦ БиГПИ, 1996, 1,0 п.л.

11. Печерская С.А. Проблемы индивидуализации обучения. Монография [Текст]. - С.А. Печерская. - Сочи: СФ ИТО и ПРАО, 1999, 6,22 п.л.

12. Печерская С.А. Программа и методические указания к изучению курса «Возрастная и педагогическая психология» для студентов 2-го курса педагогического института по специальности № 2121 «Педагогика и методика начального обучения» [Текст]. - С.А. Печерская. - Бийск: НИЦ БиГПИ, 1992, 0,67 п.л.

13. Печерская С.А. Программа ознакомительной практики и методические указания к ее прохождению для студентов 2-го курса педагогического института по специальности № 2121 «Педагогика и методика начального обучения» [Текст]. - С.А. Печерская. - Бийск: НИЦ БиГПИ, 1992, 0,56 п.л.

14. Печерская С.А. Программа и методические указания к изучению курса «Возрастная психология» для студентов психологического факультета по специальности «Психология». [Текст]. - С.А. Печерская. - Сочи: НОЦ РАО, 1999, 0,56 п.л.

15. Печерская С.А. Методические рекомендации к практическим занятиям по возрастной психологии для студентов заочной формы обучения. [Текст]. - С.А. Печерская. - Сочи: НОЦ РАО, 2002, 1,67 п.л.

16. Печерская С.А. Методические рекомендации к практическим занятиям по психологии развития для студентов заочной формы обучения. [Текст]. - С.А. Печерская. - Сочи: НОЦ РАО, 2002, 1,55 п.л.

17. Печерская С.А. Учебно-методический комплекс по дисциплине «Психология девиантного поведения» для студентов психологического института по специальности 020400 - «Психология». [Текст]. - С.А. Печерская. - Сочи: НОЦ РАО, 2003, 2,12 п.л.

18. Печерская С.А.Индивидуализация: обучения теория и практика. Монография. [Текст]. - С.А. Печерская. - Издание2-е, перераб. / Союз писателей России; Отв. ред. С. Контькало. - М: Информационно-издательская продюсерская компания « ИХТИОС», 2004, - 19,55 п.л..

19. Печерская С.А., Андреева Н.С. Управление педагогическим процессом в системе дополнительного образования. Монография. [Текст]. - С.А. Печерская - Сочи: НОЦ РАО, 2004, - 226 с. С. 4 - 12,55 п.л.

20. Печерская С.А. Теоретико-методологические основы готовности студентов к использованию информационных технологий [Текст]. - С.А. Печерская. - Сочи: НОЦ РАО, 2007.

Научные работы

21. Печерская С.А. Проблема соотношения когнитивного стиля и индивидуального стиля и индивидуального стиля деятельности. [Текст]. - С.А. Печерская // Материалы I Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества «Психология сегодня». - М. Ежегодник, т. 2, вып. 4, 1996, 0,11 п.л.

22. Печерская С.А. Исследование когнитивных стилей в зарубежной психологии. [Текст]. - С.А. Печерская / Психологическое исследование стилей индивидуальности: Сборник научных трудов /под ред. Г.А. Берулава. - Сочи, НОЦ РАО, 1997, 0,55 п.л.

23. Печерская С.А. Исследование когнитивных стилей в отечественной психологии. [Текст]. - С.А. Печерская / Индивидуализация обучения как необходимое условие гуманизации учебно-воспитательного процесса - Сочи, НОЦ РАО, 1998, 0,67 п.л.

24. Печерская С.А. Влияние соотношения когнитивных стилей учителя и учащихся на эффективность учебного процесса. [Текст]. - С.А. Печерская / Автореф. канд. дисс. - Сочи, НОЦ РАО, 1998, -1,12 п.л.

25. Печерская С.А. Культура, гуманизация образования и профессиональное сознание учителя. [Текст]. - С.А. Печерская / Человек культуры: Статьи, тезисы сообщений по актуальным проблемам гуманитарных исследований. - Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000, 0,23 п.л.

26. Печерская С.А. К проблеме соотношения индивидуальных познавательных стратегий учителя и учащегося. [Текст]. - С.А. Печерская / Психологическая диагностика в образовательной практике: Материалы краевой научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000, 0,51 п.л.

27. Печерская С.А. Когнитивный стиль как стиль индивидуальности. [Текст]. - С.А. Печерская // Становление личности на современном этапе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (21 сентября 2000 г.) - Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000, 0,39 п.л.

28. Печерская С.А. К проблеме когнитивного диссонанса в процессе обучения. [Текст]. - С.А. Печерская // Человек как самоорганизующаяся психологическая система: Материалы региональной конференции, 20 октября 2000 г. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000, 0,5 п.л.

29. Печерская С.А. К проблеме развития рефлексивности стиля индивидуальности преподавателя как важнейшего условия совершенствования учебного процесса. [Текст]. - С.А. Печерская / Индивидуальный аспект развития личности/Под ред. Г.А. Берулава - Сочи: «Гуманизация образования», 2001, 0,39 п.л.

30. Печерская С.А. Учитель и ученик в условиях личностно-ориентированного обучения. [Текст]. - С.А. Печерская / Актуальные проблемы современной психологии. - Сочи: НОЦ РАО, 2002, 0,61 п.л.

31. Печерская С.А., Петров А.В. Роль и место межпредметных связей в педагогических системах образовательного пространства. [Текст]. - С.А. Печерская / Теория и практика межпредметных связей в системе образования: Межвузовский сборник научных трудов. - Горно-Алтайск: Изд-во ГАГУ. 2003. - 0,25 п.л.

32. Печерская С.А., Чинин А.Н. Межпредметные связи и современный научный стиль мышления. [Текст]. - С.А. Печерская / Теория и практика межпредметных связей в системе образования: Межвузовский сборник научных трудов. - Горно-Алтайск: Изд-во ГАГУ. 2003. - 0,22 п.л.

33. Печерская С.А., Рупасова Г.Б.Особенности проявления межпредметных связей физики и методологии у студентов физико-математического факультета педвуза. [Текст]. - С.А. Печерская / Теория и практика межпредметных связей в системе образования: Межвузовский сборник научных трудов. - Горно-Алтайск: Изд-во ГАГУ. 2003. - 0,16 п.л.

34. Печерская С.А., Масалида И.И., Петров А.В. Специфика нормативных функций принципа межпредметных связей физики с математикой в системе развивающего обучения./ [Текст]. - С.А. Печерская / Теория и практика межпредметных связей в системе образования: Межвузовский сборник научных трудов. - Горно-Алтайск: Изд-во ГАГУ. 2003. - 0,18 п.л.

35. Печерская С.А., Карнаух И.Е., Петров А.В. Методика формирования физических понятий в условиях использования межпредметных связей физики с биологией. [Текст]. - С.А. Печерская / Теория и практика межпредметных связей в системе образования: Межвузовский сборник научных трудов. - Горно-Алтайск: Изд-во ГАГУ.2003. - 0,22 п.л.

36. Печерская С.А., Гурьев А.И., Петров А.В. Проявление интеграции наук в системе образования. [Текст]. - С.А. Печерская / Теория и практика межпредметных связей в системе образования: Межвузовский сборник научных трудов. - Горно-Алтайск: Изд-во ГАГУ. 2003. - 0,25 п.л.

37. Печерская С.А. Профессионализм как важная составляющая самореализации учителя. [Текст]. - С.А. Печерская // Развитие личности в образовательном пространстве: опыт, проблемы, перспективы: Статьи межвузовской научно-практической конференции Совета УНПК (25 марта 2004) в 3-х частях. Часть 3. - Бийск: НИЦ БГПУ, 2004, с. 0,28 п.л.

38. Печерская С.А. Школа - как институт развития и социализации личности. [Текст]. - С.А. Печерская // Гуманизация образования в контексте системного подхода: Материалы всероссийской научно-практической конференции (16-17 апреля 2004 года) - Бийск, НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2004, 0,22 п.л.

39. Печерская С.А. Самореализация учителя как носителя общечеловеческих ценностей и созидателя эстетической творческой личности. [Текст]. - С.А. Печерская // Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования: Материалы международной научно-практической конференции (7-9 апреля 2004 года) в 3-х частях. Часть 1. - Липецк, НИЦ ЛГПУ, 2004, 0,22 п.л.

40. Печерская С.А. Культура профессионального сознания учителя. [Текст]. - С.А. Печерская // Проблема современного образования в школе и вузе: Сборник материалов международной конференции.- Ульяновск: УлГПУ, 2004, 0,22 п.л.

41. Печерская С.А. Основные тенденции модернизации содержания и структуры педагогического образования. [Текст]. - С.А. Печерская // Гуманитарный анализ состояния и перспектив развития высшего образования в России: материал докладов научно-практической конференции (13 - 14 сентября 2004 г.) - Издательство НОЦ РАО ; г. Сочи, 2004. - 0,19 п.л.

42. Печерская С.А, Рупасова Г.Б. Межпредметные связи физики и методологии в развитии физических знаний у студентов педвуза. [Текст]. - С.А. Печерская // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: Материалы 3-й Международной научно-практической конференции. Ч.4 / Отв. ред. Н.Н. Болдырев. - Тамбов: Першина, 2005. - 0,26 п.л..

43. Печерская С.А., Чинин А.Н. Использование межпредметных связей при формировании у учащихся научного стиля мышления. [Текст]. - С.А. Печерская // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: Материалы 3-й Международной научно-практической конференции. Ч.4 / Отв. ред. Н.Н.Болдырев. - Тамбов: Першина, 2005. - 0,22 п.л.

44. Печерская С.А. Специфика воспитательно-образовательного процесса в системе дополнительного образования. [Текст]. - С.А. Печерская / Развитие личности в образовательном пространстве: современные проблемы /воспитания: Труды 3-й Всероссийской научно-практической конференции (Бийск, 25 марта 2005 г.): В 2-х частях. - Бийск: РИО БГПУ им. В.М.Шукшина, 2005. - Часть 1. - 0,4.п.л.

45. Печерская С.А. Теоретические основы использования межпредметных связей в системе гуманистически- ориентированного образования [Текст]. - С.А. Печерская // Повышение качества непрерывного профессионального образования: Материалы Всероссийской научно-методической конференции: В 2 ч. Ч. 1 / Под науч. ред. С.А.Подлесного; Отв. за вып. Ю.С.Перфильев. - Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2005. - 0,36 п.л.

46. Печерская С.А. Управление системой дополнительного образования в контексте системного подхода. [Текст]. - С.А. Печерская // Гуманизация образования в контексте системного подхода: Труды 2-й Всероссийской научно-практической конференции (Бийск, 15 - 16 апреля 2005 г.): - Бийск: РИО БГПУ им. В.М. Шукшина, 2005. - 0,28 п.л.

47. Печерская С.А. Процесс моделирования как способ повышения эффективности управления педагогическим процессом в учреждениях дополнительного образования. [Текст]. - С.А. Печерская // Эффективность образования в условиях его модернизации: Материалы Международной научно-практической конференции, 26 - 28 апреля 2005 года, г. Новосибирск. В 3 частях / Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2005. - Часть 3. - 0,51 п.л.

48. Печерская С.А. Специфика проявления межпредметных связей в различных педагогических системах. [Текст]. - С.А. Печерская // Актуальные проблемы науки в России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Выпуск 3. Том 1. - Пенза - Кузнецк, 2005. - 0,36 п.л.

Размещено на Allbest.ru