Преемственность в процессах музыкального воспитания и образования (детский сад–школа–колледж–ВУЗ)

Преемственность в музыкальном воспитании реализуется фрагментарно в системе дошкольного образования, не является фактором организации среды в школе как базовом звене образовательной системы (основной формой приобщения детей к музыкальным ценностям являются уроки музыки), преемственность между школьным и профессиональным образованием сосредоточена лишь на решении профильных задач (музыкальное развитие детей заканчивается в школе). Следовательно, для обеспечения преемственности в формировании музыкальной культуры необходима организация образовательно-воспитательного процесса, направленная на последовательное и поступенное музыкально-эстетическое развитие детей с дошкольного (раннего) возраста до высшей школы. При этом пристальное внимание следует уделить переходным между образовательными ступенями этапам развития ребёнка, когда музыка может стать незаменимым помощником в профилактике негативных проявлений асоциального поведения в детской и подростковой среде.

3. Концептуальные основы преемственности в музыкальном воспитании и образовании

В ней показано, что поэтапное формирование музыкальной культуры детей и молодёжи необходимо осуществлять на единых концептуальных основаниях, включающих совокупность методологических подходов как ценностных ориентаций педагога при использовании определенных идей и способов профессиональной деятельности.

Многие исследователи приходят к выводу, что сегодня нет в мире ничего более ценного, чем сам человек. Антропологический подход важен при осознании развития личности ребёнка в целостности: как природного существа, как объекта воспитания и как субъекта своего развития. Поэтому необходимо формировать музыкальную культуру ребёнка как составляющую общей духовной культуры с дошкольного возраста до периода зрелости на основе сохранения и развития преемственных связей между всеми ступенями образовательной системы с тем, чтобы вывести его в режим саморазвития, самосовершенствования. Человек в своей неповторимости, уникальности доступен лишь в процессе диалога как способа бытия и события - это положение, по мнению одного из современных авторов данного подхода Л.М. Лузиной, определяет его стратегию и тактику на всех уровнях его реализации. Развитие антропологического подхода в массовом музыкальном образовании будет способствовать его гуманизации, критериями чего выступают полнота самоосуществления, степень активности, свободы поведения и деятельности в пространстве культуры индивида, который становится человеком, развиваясь как социальное (личность) и как индивидуальное (индивидуальность) существо. Музыкальное развитие как составляющая целостного развития не может формироваться вне методологии философского антропологизма, адекватной природной, социальной и духовной сущности человека. Антропологизм музыкального образования и воспитания основывается на антропологизме образования в целом: он даёт методологический ориентир для построения поступательного процесса музыкального развития человека как целостной личности с учётом возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка, поддержкой в периоды возрастных кризисов, профилактикой асоциальных проявлений через музыкально-психологическую коррекцию и возможность творческой самореализации.

Таким образом, мы предполагаем, что одним из оснований осуществления преемственности в формировании музыкальной культуры является философская антропология как методология человекосозидания, ориентированная на понимание сущности ребёнка в процессе музыкального образования и воспитания, на интерпретацию выражения его самобытности в музыкальной культуре, на поддержание его целостности на протяжении всего процесса музыкального развития и саморазвития.

Человек рассматривается в современной теории воспитания как высшая ценность общества и цель его развития, но фундаментом всякого общества является определённая система социальных норм и духовных ценностей, освоение и присвоение которых каждым человеком необходимы. Музыка, учитель и ученики должны быть объединены в едином творческом процессе постижения мира ценностей - в этом, по мнению многих исследователей, заключается новый взгляд на содержание музыкального образования. Т. Адорно определяет музыкальное искусство как социальный шифр, хранящий за страницами музыкального текста веками складывающиеся представления человека о вечных ценностях - добре, благе, красоте, любви. Проблемы аксиологии музыкально-педагогического образования подробно исследовала А.И. Щербакова, которая рассматривала её как теорию ориентации личности в мире ценностей.

Аксиологический подход при реализации преемственности в музыкальном развитии детей предполагает взаимодействие и взаимопроникновение трёх аксиосфер (музыка - ребёнок - воспитатель). Но при этом расширяется и углубляется область их существования от урока музыки до музыкально-воспитательного пространства всего образовательного учреждения и социального воспитательного пространства в целом. В формировании и развитии коллективной музыкальной аксиосферы принимают участие родители и другие субъекты социального воспитательного пространства.

Итак, музыка является носителем ценностей своего создателя, своей эпохи, своего времени. Музыка - результат ценностного осмысления мира, в первую очередь через эмоционально-чувственную сферу. Как было определено ранее, фундамент формирования и развития личностной системы ценностей составляет именно эмоциональный уровень, уровень переживаний и проживаний. Следовательно, музыка может стать решающим фактором развития аксиосферы личности ребёнка, помогая воспитывать ценностно-смысловые отношения к себе и миру. Аксиологический подход в качестве приоритета определяет становление и развитие личности ребёнка как главной ценности всего образовательно-воспитательного процесса.

Мы определяем основные этапы развития ценностных отношений в становлении музыкальной культуры личности следующим образом:

· предэтап, где создаётся целостная (аксиологическая, познавательная и творческая) установка на восприятие феномена ценности, которая способствует эмоционально-оценочным и интеллектуально-оценочным проявлениям отношения к музыке;

· эмоциональный этап, где происходит знакомство с феноменом ценности, возникает интерес как проявление ситуативного положительного отношения к новым музыкальным впечатлениям и формируется потребность в актуализации предмета оценки;

· эмоционально-оценочный этап, на котором вскрываются неосознаваемые до сих пор зачатки будущей ценностной музыкальной ориентации, постепенно складывающейся пока на эмоционально-чувственном плане в форме личностных пристрастий, желаний, предпочтений;

· личностно-смысловой этап, когда происходит установление истинного значения ценности для ребёнка, определение её в качестве таковой (либо неприятие, отторжение как объекта положительной оценки, определение как неценности);

· ценностно-ориентировочный этап, на котором оформляется отношение как ценностная ориентация, которая впоследствии закрепляется и перерастает в устойчивое ценностное отношение, свойственное данному этапу личностного развития ребёнка.

Следовательно, формирование ценностных отношений ребёнка к музыке осуществляется поэтапно, что позволяет технологизировать этот процесс. Таким образом, в аксиологическом воспитательном пространстве пересекаются: ценности культуры - и тогда осуществляется трансляция опыта поколений; ценности музыки - и тогда приобретается эмоциональный опыт, опыт переживаний как «память сердца»; ценности развития - и тогда происходит личностный рост ребёнка как поступательное, непрерывное, устойчивое движение к высшим ценностям; ценности диалога - и тогда реализуется принятие и оправдание другой реальности (человека, музыки, мира эмоций, мира значимостей и т.д.); ценности сотворчества - и тогда рождается музыкально-педагогическое и музыкально-личностное событие как самоактуализация всех участников воспитательного процесса.

Музыкальная культура как система хранения и передачи эмоционального опыта поколений, представляет единство воспроизведения музыкально-духовного наследия и создания новых музыкальных ценностей. Взаимодействие между культурами (музыкальной, личностной, педагогической и т.д.) как взаимообогащение, взаимодополнение и взаимовлияние приводит к становлению аксиологического воспитательного пространства. В ходе осуществления преемственности реализуется аксиологическая доминанта музыкальной культуры: личность (учитель, ребёнок) осваивает, присваивает, развивает и модифицирует ценности музыкальной культуры с ориентацией на достижение высших нравственных ценностей.

Внутреннее строение аксиосферы невозможно понять без обращения к внешним факторам: именно среде бытия принадлежит решающая роль в формировании ценностных ориентаций личности. Психология рассматривает среду как результат и процесс творческого саморазвития личности, педагогика добавляет понимание среды как показателя профессионализма учителя, который создаёт и организует её. Авторы концепции построения развивающей среды в системе дошкольного образования (В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.П. Стрелкова и др.) выделяют условия организации художественно-эстетической среды, которые (при определённой модификации) могут быть использованы при организации музыкальной среды на других образовательных ступенях.

Средовой подход при осуществлении преемственности в музыкальном воспитании представляет собой способ организации музыкальной среды с целью обеспечения её влияния на личность ребёнка. Музыкальная среда изучается как поле социальной и культурной деятельности, образ жизни, сфера передачи и закрепления социального опыта, культуры и субкультуры, как музыкальное творчество, как сфера культуры. Музыкальная среда включает в себя совокупность музыкальных ценностей, видов музыкальной деятельности, вещных и личностных элементов, с которыми взаимодействует ребёнок. Именно через среду, по - мнению В.И. Слободчикова, воспитание как процесс культурного возобновления и преемственности осуществляет адаптацию личности к жизненным обстоятельствам.

Для овладения музыкальным языком, осмысления выразительности музыкальной речи, накопления опыта восприятия музыкальных произведений ребёнок должен находиться в развивающей музыкальной среде. Формированию эстетических и функциональных качеств музыкальной среды способствовал музыкальный дизайн образовательного учреждения как вид проектировочной деятельности детей и взрослых, включающий разработку программ звучания фоновой музыки. Поэтапное развитие ценностного отношения детей к музыке предполагает многократно повторяемый процесс «присвоения» детьми лучших образцов музыкальной культуры, представляющий собой насыщение жизнедеятельности музыкальными впечатлениями, расширение и обогащение интонационного опыта восприятия музыкальной классики.

Итак, если философско-антропологический и аксиологический подходы мы определяем как ценностно-смысловые основания преемственности, средовой подход является механизмом реализации преемственных отношений при поэтапном формировании музыкальной культуры детей. Преемственные отношения будут строиться как между рядоположенными ступенями образовательной системы, так внутри каждой ступени на уровне межпрофессиональных связей. Следовательно, преемственность в музыкальном воспитании детей, основанная на реализации методологических подходов (аксиологического, философско-антропологического и средового), представляет собой мегасистему полифункциональных отношений между рядоположенными этапами музыкального развития ребёнка (преемственность «по вертикали»), а также между качественно различными уровнями музыкальной реальности внутри каждой образовательной ступени (преемственность «по горизонтали»).

Концепция преемственности в музыкальном воспитании детей будет основываться на совокупности составляющих:

· сохранении и развитии аксиологического компонента музыкального воспитания, который заключается в приобщении детей к миру ценностей через высокохудожественные образцы музыкальной культуры и влиянии на формирование личностно-значимой системы ценностных ориентаций; в осмыслении самоценности детства в контексте педагогики искусства; в сохранении лучших традиций отечественного музыкального образования и воспитания и определении перспектив их развития (культурно-историческая преемственность);

· воспроизведении и модификации антропологического компонента музыкального воспитания, который основывается на человекосозидании, определяющем центром научной картины мира человека как системную целостность; на построении содержания музыкального воспитания с учётом генезиса природы ребёнка, закономерностях его развития, индивидуальных особенностях;

· проектировании средового компонента, который включает в себя создание условий для интеграции ребёнка в современную культуру через расширение культуротворчества от музыки как урока искусства до развивающей музыкальной среды; построение диалоговых отношений между всеми субъектами воспитательного пространства; соблюдение оптимального баланса между традициями и инновациями в музыкально-образовательном процессе.

4. Модель преемственности в музыкальном воспитании и образовании

В главе акцентируется важность формирования оценочного отношения детей к музыкальному искусству в контексте целостного процесса приобщения личности к культурным ценностям.

Мир искусства обладает огромными потенциальными возможностями для развития оценочных процессов при воспитании осознанного отношения к нему. Мы предполагаем, что именно на основе эмоционального содержания музыкальных произведений возникают и развиваются оценочные процессы при восприятии музыки. Оценочное отношение к музыке является осознанным, поэтому представляет собой единство эмоционально - оценочного и интеллектуально - оценочного отношенческих уровней.

О соответствии процесса «переживания-осмысления» истинной ценности музыкального произведения мы можем судить не только по эмоциональным проявлениям, но и по наличию суждения, которое выражает отношение к музыке на вербальном уровне и носит оценочный характер. Эстетическое суждение представляет собой рационально-смысловое проявление оценочного отношения. Оценка произведения искусства требует осмысления, которое может осуществляться на разных уровнях (от примитивных оценочных высказываний до мотивированных суждений). Высокий уровень эстетических оценок предполагает не только наличие соответствующих эмоций и чувств, но и умение рационально-логической аргументации своего отношения к воспринимаемому, определение его эстетической ценности с позиций складывающихся взглядов и представлений. В своём исследовании мы предполагаем использовать следующие уровни оценочных суждений: оценку-констатацию, оценку-рассуждение, оценку- обобщение, как наиболее объективно отражающие динамику развития рациональных оценок. Развитие оценочного отношения к музыкальному искусству обязательно предполагает сравнение с представлениями об идеале как критериями в процессе оценивания. Система эталонов, норм, моделей музыкально-эстетических действий как система ценностей является основополагающим фактором развития оценочных проявлений личности. Оценочное отношение к музыке будет успешно формироваться в результате деятельности, являющейся главным условием его развития. Оценочная деятельность рассматривается учёными как сложный и важный компонент музыкальной деятельности в контексте культуры.

Итак, развитие оценочного отношения ребёнка к музыке связано с динамикой изменения оценочных процессов при активном целенаправленном осмыслении своих музыкальных впечатлений. Оценочное отношение, развивающееся в музыкально-оценочной деятельности как качество личности ребёнка, проявляется в эмоциональных оценках и в различной степени аргументированных рациональных оценках-суждениях; оно формируется на основании представлений об эталонах и предполагает сравнение с ними. Содержанием оценочного отношения к музыке является ценностное отношение, которое свидетельствует о значимости для ребёнка данного явления и выступает предпосылкой становления музыкальной культуры личности. Эмоциональное отношение к музыке рассматривается многими авторами как эмоциональная отзывчивость, которая предполагает не только понимание эмоциональной выразительности произведения, основывающееся на процессах «вчувствования» и сопереживания, но и внешне выраженную активность. Мы предлагаем рассматривать творческие проявления детей как возможную форму оценки музыкальных впечатлений. На наш взгляд, адекватное восприятие музыки может присутствовать даже в том случае, когда ребёнок затрудняется высказать оценочное суждение: на определённом этапе развития оценочного отношения к музыке для осознания ребёнком своих музыкальных впечатлений и потребностей эффективными могут оказаться творческие действия как оценка своих музыкальных впечатлений.

В музыкально-оценочной практике детей должны присутствовать разносторонние группы оценочных эталонов, освоение которых необходимо для формирования оценочного отношения к музыке. Такими группами являются: эталоны интонационного опыта восприятия, которыми являются произведения классического искусства; эталоны адекватных эмоционально-чувственных проявлений, отражающих многообразие эмоционально-образного содержания музыкальных произведений; эталоны эстетических суждений как образцов рационально-смысловой оценки; материальные эталоны, которыми являются наглядные модели (модели музыкальной формы, средств выразительности, эмоционально-образного содержания музыки и т.д.). К объективным характеристикам оценочного отношения к музыке как необходимого фактора музыкального развития ребёнка относятся: адекватное сопереживание эмоционально-образному содержанию музыки; потребность в получении музыкально-эстетических впечатлений; способность к высказыванию суждений о музыке, основанную на понимании и осознании особенностей музыкального языка; устойчивость включённости данного отношения в систему ценностей ребёнка и, как следствие, побуждение к действию - оценочному акту. Оценочное отношение ребёнка к музыке является частью музыкального сознания, на каждом уровне которого представлены чувственно-оценочная и интеллектуально-оценочная составляющие. Влияние на характер и структуру оценки оказывает идеал как центральный компонент музыкального сознания и музыкально-ценностной ориентации.

Сама система отношений не статична, она меняется в зависимости от возраста и опыта воспитанников, закрепляясь затем в соответствующих качествах его личности. У детей на основе приобретённого жизненного и музыкально-интонационного опыта, музыкально-эстетических знаний сначала формируется избирательное, предпочтительное отношение к музыкальным явлениям, появляется возможность их сравнения и выбора. Постепенно, благодаря участию детей в музыкально-оценочной деятельности, с опорой на уже сформированные представления об эталонах, происходит переход от неосознаваемого отношения к осмысленному, дифференцированному. Наконец, можно говорить о возникновении оценочного отношения, на которое указывает достаточная аргументированность, проявляющаяся в суждениях, а также степень адекватности творческо-действенных оценочных проявлений характеру музыкальных произведений. Мы выделяем то общее, что характеризует последовательное и поступенное формирование музыкальной культуры ребёнка - изменяемая на каждом возрастном этапе личностная отношенческая позиция к музыкальным впечатлениям, обуславливающая развитие музыкально-вкусовых предпочтений. С последовательным развитием системы художественных ценностей должна усложняться программа их освоения. Таким образом, содержательным компонентом модели осуществления преемственности в музыкальном воспитании будет являться поэтапное развитие положительного эмоционально-оценочного отношения детей к музыке как музыкально-ценностной ориентации в контексте культуры.

Для успешного осуществления непрерывного формирования музыкальной культуры детей необходимо создать условия, которые будут способствовать целенаправленному, ресурсообеспеченному процессу музыкального воспитания в системе образования.

Подготовка педагога-профессионала, способного к организации деятельности по осуществлению преемственности между ступенями образовательной системы - важнейшая задача музыкально-педагогического образования и воспитания. При профессиональной подготовке педагогов-музыкантов в системе среднего и высшего профессионального образования вопросы музыкального воспитания детей раннего, дошкольного и школьного возраста в единстве, как правило, не рассматриваются, что ведёт за собой несформированность готовности будущих педагогов к реализации идей преемственности в педагогической практике. Эффективным направлением в преодолении имеющихся противоречий может быть дополнительное профессиональное образование, где педагоги смогут повысить квалификацию по проблемам методологии и методики осуществления преемственности в системе образования и воспитания. Непрерывность повышения квалификации специалистов образования должна базироваться не только на углублении знаний, умений и навыков в своей предметной области. Необходимо совершенствовать систему преемственности в дополнительном образовании педагогов через разработку и внедрение интегрированных учебных программ, направленных на развитие общекультурной компетентности специалистов, формирование межпрофессиональных и межличностных отношений, развитие «опыта художественной коммуникации» и др. Важно организовать повышение квалификации внутри своего образовательного учреждения в межкурсовой период с тем, чтобы эффективнее происходило профессиональное самоопределение педагогов. Эффективная организация управления будет способствовать развитию проблемно-инновационного педагогического пространства как пространства саморазвития педагогов и администраторов посредством разработки и проведения проблемно-тематических семинаров, участия в работе педагогических и методических советов, организации научных исследований по проблемам преемственности, проблемно-ориентированного анализа и рефлексии в ходе своей педагогической практики.

Предполагаемая модель осуществления преемственности в музыкальном воспитании и образовании детей и молодёжи включает три уровня и выглядит следующим образом:

Рис. 1

Внутренний уровень: содержательный.

Базовый уровень: ценностно-смысловой.

Внешний уровень: организационно-управленческий.

Таким образом, формирование музыкальной культуры начинается с раннего и дошкольного возраста, продолжается в школьные и студенческие годы и предполагает дальнейшее самосовершенствование на основе ценностного опыта постижения культурных образцов как эталонов красоты. Осуществление преемственности в воспитании подрастающего поколения возможно при организации социокультурного воспитательного пространства.

5. Технология осуществления преемственности в музыкальном воспитании детей и молодёжи

В ней поэтапно раскрываются основные направления формирования преемственных связей и отношений в процессах музыкального воспитания и образования.

Концентром формирования музыкальной культуры детей мы определили открытую воспитательную систему образовательного учреждения, способствующую не только осуществлению преемственности между начальной, средней и старшей ступенями общего образования, но предполагающую организационно-содержательный выход на предыдущие и последующие образовательные ступени, а также систему дополнительного профессионального образования.

Конструирование и осуществление межпрофессиональных связей было направлено на поддержание и развитие последовательности музыкального развития детей между дошкольной, школьной и послешкольной ступенями образовательной системы, а также на формирование диалоговых отношений по проблемам преемственности между различными уровнями музыкальной реальности.

Уникальность воспитательной системы школы состояла в том, что она охватывала весь педагогический процесс, интегрируя учебные занятия, внеурочную деятельность детей, разнообразную деятельность и общение в школе и за её пределами, а также влияние социокультурной, природной, предметно-эстетической среды на развитие личности воспитанников. Становление воспитательной системы предполагало осуществление таких направлений деятельности: развитие оценочного отношения детей к музыке на различных ступенях образования; организацию развивающей музыкально-образовательной среды образовательного учреждения на единых подходах и принципах; сохранение музыкально-педагогических традиций и внедрение инновационных технологий музыкального образования и воспитания; развитие социально-партнёрских отношений в социокультурном пространстве. При этом каждое направление включало свои возможные пути осуществления преемственных связей в целях непрерывного музыкального развития воспитанников.

Стержневым основанием воспитательной системы образовательного учреждения являлось последовательное развитие оценочного отношения детей к музыке как базиса их музыкальной культуры и его влияние на динамику личностного развития воспитанников. Методика развития оценочного отношения детей к музыке была основана на взаимосвязи эмоционально-эстетических и интеллектуально-оценочных процессов при постижении языка музыкального искусства на основе сравнения музыкальных впечатлений с оценочными эталонами. В основу обучения был положен принцип мотивации детей к активному проявлению оценочного отношения к музыке в различных формах (эмоциональной, рационально-смысловой и творческо-действенной). Данная потребность основывается на проявлении эмоциональной отзывчивости на музыку, желании слушать музыку (заинтересованности в постижении музыкального языка) и высказывании мнения о ней, а также актуализации музыкально-эстетических знаний в оценочной деятельности детей.

Оценочное отношение к музыке у детей может быть развито при наличии специально организованных педагогических условий, с учётом возрастных возможностей детей каждого возрастного периода через поэтапное применение методов и приёмов, направленных на активизацию оценочной деятельности и побуждающих к проявлению музыкально-творческой и художественно-эстетической активности; через накопление интонационного опыта восприятия и музыкально-эстетических знаний в разных формах организации музыкальной деятельности.

В основу музыкального репертуара на ступенях дошкольного образования и начальной школы были положены музыкальные произведения из авторской программы О.П. Радыновой «Музыкальные шедевры», которые составляют «золотой фонд» мировой музыкальной классики. Применение данной программы, её концептуальных положений, содержания, методов и приёмов по многим принципиальным позициям согласовывалось с наиболее последовательными и разработанными программами музыкального образования школьников; позволяло «выходить» на их цели и задачи, содержание, методики, организационные формы.

В обучении использовались методы и приёмы, активизирующие оценочную деятельность и направленные на развитие всех основных форм оценочных проявлений. Использовались методы контрастных сопоставлений и уподоблений: словесного, интонационного, тактильного, моторно-двигательного, цветового, мимического, темброво-инструментального, полихудожественного, вокального (авт. О.П. Радынова). Инновационный характер процессу обучения придавала технология развития музыкально - оценочной лексики детей: от констатации-описания музыкальных впечатлений к эстетическому обобщению и личностно-смысловой интерпретации музыкальных произведений.

C целью активизации мыслительной деятельности детей и побуждения их к оценочным проявлениям в процессе обучения использовались вариативные формы организации музыкальной деятельности как на уроках (занятиях), так и во внеурочной деятельности. Они были направлены на формирование оценочных процессов во всех видах музыкальной деятельности, различаясь по содержанию диалога «музыка - ребёнок» и по соотношению различных видов художественно-эстетической деятельности. Разнообразная музыкально-эстетическая деятельность способствовала последовательному формированию интереса к восприятию, переживанию, осмыслению музыкального языка, а также активизации самостоятельности детей в выборе индивидуальных оценочных проявлений. Формы организации музыкальной деятельности претерпевали изменения на разных образовательных ступенях (от дошкольного возраста до старших классов школы), но ценностная основа постижения музыкального языка была неизменной.

В музыкальном воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста успешно применялись: беседа-концерт «Музыкальная гостиная», диалог-драматизация «Встреча с Королём Жанром», игротека «Музыкальная палитра», урок- викторина «Музыкальный ринг», совместные занятия с родителями «Музыкальная лада», урок - сказка «В гостях у феи Красоты». Каждую из вариативных форм насыщали различные методические приёмы обучения и воспитания: двигательное уподобление звучанию музыки при помощи пластических движений и пантомимы, цветовое уподобление динамического развития произведения при помощи мозаики; цветовое уподобление эмоционально-образному содержанию музыки; игры-драматизации на сюжеты знакомых сказок; моделирование мелодического и ритмического рисунка музыкального произведения и моделирование музыкальной формы; вокализация фрагментов произведений с применением ручных знаков; оркестровка музыки при помощи детских музыкальных инструментов; сочинение мелодии с определённым эмоционально-образным наполнением при помощи набора детских музыкальных инструментов; сочинение ритмических «цепочек» и др. Проблемные вопросы, вопросы-размышления, вопросы-предположения, вопросы-обобщения, вопросы-рассуждения, вопросы-сравнения не только способствовали развитию эстетических оценок, но влияли на становление эстетического оценочного отношения к музыкальному искусству.

На последующих образовательных ступенях добавлялись новые формы, понимаемые и принимаемые детьми среднего и старшего школьного возраста: концерт - встреча «Музыкальный момент»; публичная лекция «О музыке и музыкантах»; музыкально-образовательные дискуссии и диспуты «Тайны музыкальной образности»; музыкально-эстетический аукцион как вид проектной деятельности детей, направленной на развитие предметно- музыкальной среды; конкурс юных композиторов; "разговор при свечах" (нравственно-этические беседы с музыкой «фоном»); "концерт-ромашка" и др. Непроизвольное накопление музыкально-интонационного опыта восприятия произведений классического музыкального искусства являлось одним из условий развития ценностного отношения к музыке. Построение развивающей музыкальной среды образовательного учреждения происходило через музыкальный дизайн внутришкольного пространства, использование вариативных методов музыкального воздействия на личность ребёнка. Все формы организации музыкальной деятельности были направлены на постепенное и последовательное развитие оценочных процессов как ценностных при восприятии музыкальных произведений, а также в исполнительской и творческой деятельности. От этапа к этапу самостоятельность в оценках музыкальных произведений детьми возрастала, они активно использовали все доступные формы оценочных проявлений.

Профессиональное саморазвитие и самоопределение педагогов способствовало реализации принципов и подходов, определяющих основы жизнедеятельности в школе. Создание научно-методического совета в образовательном учреждении позволило определить пути повышения профессиональной компетентности педагогов общего и дополнительного образования через установление научных контактов, формирование корпуса консультантов по различным научным дисциплинам, подготовку публикаций в печати, вовлечение в научно-исследовательскую деятельность учащихся, представление результатов исследований на педагогических советах и методических объединениях.

Преемственность характеризовалась эстафетностью культуросообразного развития воспитанников, их поэтапным восхождением к ценностям музыкальной культуры от одной образовательной ступени к другой. Так, последовательность и непрерывность музыкального воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста были обусловлены следующими основаниями и направлениями деятельности:

- едиными ценностно-целевыми ориентирами в формировании основ музыкальной культуры ребёнка;

- единым программно-методическим обеспечением музыкального развития ребёнка;

- единой методикой и диагностикой развития оценочного отношения детей к музыке;

- едиными подходами к организации среды детской жизнедеятельности как музыкально-развивающей;

- использованием различных форм организации музыкальной деятельности в учебной и внеурочной работе;

- применением методов музыкально-психологической коррекции в образовательном процессе.

Непрерывное музыкальное развитие детей в условиях школы обеспечивалось единой программой развития воспитательной системы как музыкально-образовательного интегрированного комплекса, в котором все составляющие (цели, задачи, деятельность, субъекты деятельности, отношения, среда, управление) были подчинены главной идее - целостному развитию ребёнка в контексте триединства: Культуры, Творчества, Диалога. Реализация методологических подходов в процессах музыкального воспитания и образования подкреплялась следующими направлениями деятельности:

- интеграцией общего и дополнительного образования в условиях школы;

- продолжением музыкального развития детей в старших классах через дополнительное образование, клубную и факультативную деятельность;

- сохранением и развитием лучшего музыкально-педагогического опыта и традиций через повышение профессиональной компетентности учителей и воспитателей;

- формированием преемственных отношений в социокультурном пространстве через концертно-просветительские, экскурсионные, фольклорные, проектные, исследовательские, коллективно-творческие, игровые виды совместной деятельности детей и взрослых.

Констатирующее исследование показало актуальность и целесообразность продолжения развития музыкальной культуры детей на последующих образовательных ступенях: в среднем и высшем профессиональном образовании. Вектор музыкального развития выпускников школы направлен в сторону саморазвития и самосовершенствования. Отдельные аспекты в рамках формирующего эксперимента были проработаны через взаимодействие школы и педагогического колледжа в рамках диалога между субъектами социокультурного воспитательного пространства. Преемственные связи на данном этапе развивались по следующим направлениям: разработка договоров о сотрудничестве; разработка и внедрение программы факультативов, направленных на музыкально-эстетическое развитие учащихся и студентов; апробация спецкурсов «Музыкальный дизайн образовательного учреждения», «Развитие оценочного отношения детей к музыке» для будущих учителей начальных классов школ, музыкальных руководителей и воспитателей детских садов.

Важное место в исследовании отводилось развитию представлений и навыков о необходимости и значимости осуществления преемственности в музыкальном воспитании детей и молодёжи у педагогов через систему дополнительного профессионального образования: в процессе повышения квалификации и аттестации на высшую категорию специалистов сферы воспитания. Становлению ценностного отношения педагогов и руководителей образовательных учреждений к музыкальному искусству, к поэтапному и непрерывному приобщению детей и молодёжи к музыкальной культуре как составляющей общей духовной культуры способствовали образовательные программы и учебные модули, опытно-экспериментальная работа по становлению гуманистических воспитательных систем в образовательных учреждениях разных типов и видов, а также создание инновационной модели взаимодействия образовательных учреждений как центров культуротворческого развития всех участников образовательно-воспитательного процесса.

Таким образом, проблематикой исследования были охвачены все ступени образовательной системы: детский сад - школа - колледж - ВУЗ. Определились главные факторы осуществления преемственности в образовании и воспитании и направления развития преемственных отношений в формировании музыкальной культуры детей и молодёжи.

6. Мониторинг результативности осуществления преемственности в музыкальном воспитании детей

В главе представлена комплексная оценка эффективности реализации преемственности в процессах музыкального воспитания и образования. Мониторинг результативности проводимого исследования проводился при помощи показателей и критериев осуществления преемственности в музыкальном воспитании, которые были определены и первоначально исследованы на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы:

Табл. 1. Показатели и критерии результативности осуществления преемственности в процессах музыкального воспитания и образования

Одним из основных параметров успешного осуществления преемственности в музыкальном воспитании являлось развитие положительного оценочного отношения детей к музыкальному искусству как ценности на разных возрастных этапах. При проведении контрольных обследований важно было выявить наличие динамики в формировании и дальнейшем развитии отношения детей к музыке как ценности между различными образовательными ступенями. В контрольном обследовании использовались те же серии заданий, что и при констатирующем обследовании.

Тестовое задание предполагало выявление музыкальных предпочтений детей после формирующего этапа исследования. Следующая серия заданий была направлена на определение особенностей сформированного оценочного отношения к музыке в эмоциональной и рационально-смысловой форме (эмоциональные оценки и оценочные суждения). Последняя серия заданий ставила задачей выявление уровня оценочного отношения при помощи творческих действий. В среднем и старшем школьном возрасте усложнение проявлялось в фиксации адекватности музыкальных оценок через мини-сочинения и мини-эссе о музыке (рациональный уровень). Также отслеживалась активность участия детей в проектировании музыкально-образовательной среды.

Результативность исследования демонстрирует ряд представленных обобщающих таблиц (оценки даны в баллах) и диаграмм. Так, в дошкольном возрасте (115 человек) динамика развития оценочного отношения детей к музыке проявлялась следующим образом:

Табл. 2

Рис. 2

Дети младшей школьной образовательной ступени (163 человека) проходили через контрольное обследование два раза - в 4-м и 7-м классах с целью более точной фиксации изменения отношенческой позиции ребёнка на возрастных этапах. В представленной таблице чётко прослеживается динамика развития отношения к музыке у детей, начиная с начальной школы и заканчивая подростковым возрастным этапом. При этом в младшем школьном возрасте фиксируется более высокий рост оценок после проведённой экспериментальной работы (1,31 б. - 2,14 б.) по сравнению с динамикой оценок в среднем звене (2, 14 б. - 2,52 б.), что подтверждает предположение о наличии сензитивного периода в музыкальном развитии ребёнка.

Табл. 3

Рис. 3

Динамика развития отношения к музыке в среднем звене (156 человек) также позволяет констатировать эффективность проведённого исследования. Но при сравнении контрольных оценок детей на возрастных этапах фиксируется некоторый «разрыв» в обобщающих баллах экспериментальных групп дошкольного/ младшего школьного возраста и экспериментальных групп средней/ старшей общеобразовательной школы.

Табл. 4

Диаграмма показывает схожий исходный уровень развития оценочного отношения к музыке у детей экспериментальной и контрольной групп (5-классы) и «разрыв», который наблюдается уже при первом контрольном обследовании (8-классы). Дети экспериментальной группы при общей положительной динамике показывают несколько более низкий уровень (2, 4 б.) в сравнении с детьми экспериментальной группы при повторном обследовании в предыдущей «цепочке» (1 класс - 4 класс - 7 класс):

Рис. 4

Большинство параметров отношенческих оценочных проявлений у детей экспериментальных групп характеризовались как оптимальные:

· дети эмоционально переживали музыку, взгляд был фиксированным, поза и жесты - выразительными на протяжении всего звучания музыки; наблюдались проявления экспрессивной мимики и пантомимики, их интенсивность; интуитивно-эмоциональные оценки отсутствовали полностью, дети от возраста к возрасту всё лучше осознавали эмоциональные проявления;

· эмоционально-образное содержание воспринятой музыки оказывало влияние на настроение детей после прослушивания, делая эмоциональные проявления продолжительными и устойчивыми; фиксировались готовность к восприятию музыки, увлечённость своими музыкальными впечатлениями, внимание на протяжении всего звучания музыкального произведения;

· дети начинали высказываться о музыке по собственному желанию, что говорило о возникновении интереса к музыке и потребности размышлять о ней;

· фиксировалось владение «словарём эмоций», музыкальные ассоциации характеризовались всё большей яркостью, образностью, индивидуальностью (процесс оценивания порой превращался в сочинение рассказов на тему услышанной музыки);

· наблюдалась активизация использования музыкально-эстетических знаний при обосновании оценок: дети владели понятиями, характеризующими средства музыкальной выразительности, строение музыкальных произведений; они определяли жанровые особенности и стилевую направленность услышанной музыки;

· констатировалось последовательное формирование способностей к музыкально-оценочной деятельности: ребята начинали свободно пользоваться логическими операциями «сравнение», «анализ», «обобщение», «умозаключение»; они могли аргументировано обосновывать свои суждения и вступать в дискуссии по теме прослушанных музыкальных произведений;

· дети с удовольствием выражали отношение к музыке через продукты творческой деятельности, которые становились всё более изобретательными и оригинальными, характеризовались использованием имеющихся знаний для художественного воплощения своих музыкальных впечатлений; наблюдалось возрастание степени осознанности творческих оценок детьми своих музыкальных впечатлений;

· по мере накопления музыкального опыта отмечалось всё большее соответствие воплощения замыслу, констатировалось наличие личностных оценок в продуктах детского творчества, где раскрывались все грани формируемых отношений с миром музыкального искусства.

Результаты контрольного обследования анализировались и сопоставлялись с результатами констатирующего этапа эксперимента. Обобщённые данные по результатам констатирующего и контрольного обследования экспериментальной и контрольной групп представлены в следующей таблице:

Табл. 5

Сохранение и развитие у детей интонационного опыта восприятия музыкальных произведений диагностировалось в ходе предыдущего обследования (дошкольный и младший школьный возраст) и с использованием методик Л.В.Школяр (средний и старший школьный возраст). Детям предлагалось составить ряд музыкальных программ (заключительного урока, домашней фонотеки, вечера-концерта для друзей), состав которых они должны были обосновать, объяснив предпочтения той или иной музыки. При обработке результатов высокую оценку получали ответы детей, которые включили в программу музыку разных форм и жанров и смогли при помощи музыкально-эстетических знаний мотивировать обращение к тем или иным произведениям. Изучение музыкального опыта при необходимости дополнялось индивидуальной беседой и наблюдением.

Диагностика музыкальной среды образовательных учреждений позволяла определить выраженность следующих параметров: уровня насыщенности музыкой жизнедеятельности детей, степени психологического комфорта, реализации образовательно-воспитательного потенциала музыкальной среды, степени открытости музыкальной среды ребёнку, соответствия возможностей музыкальной среды возрастным и индивидуальным потребностям воспитанников. Структура музыкальной среды фиксировалась как устойчивая, она соответствовали оптимальному оценочному уровню. Под воздействием организованной музыкально-образовательной среды складывалась система ценностных отношений воспитанников. Динамика формирования личностной музыкально-отношенческой позиции детей соотносилась с динамикой личностного роста по ряду показателей: отношения к ценностям культуры, музыки, дружбы, знаний, отечества, труда определялись как устойчиво положительные. Согласованности программ, планов, форм и методов способствовало функционирование образовательного учреждения как воспитательной системы, эффективность которой тщательно изучалась. Сохранение общешкольных традиций и ритуалов способствовало сплочению коллектива как единой общности детей и взрослых. Факт сформированности конструктивных связей «по - горизонтали» и «по - вертикали» позволял говорить о результативности осуществления преемственности в рамках воспитательной системы образовательного учреждения и за его пределами.

Проведённое контрольное обследование среди студентов педагогического колледжа позволило констатировать следующее: выросла самооценка уровня музыкального развития, расширился музыкальный опыт. В качестве предпочитаемого вида музыкально-эстетической деятельности студенты называли восприятие музыки. Желание дальнейшего музыкального развития и саморазвития высказали большинство детей. В ходе диагностики было констатировано наличие адекватных музыкально-оценочных проявлений: высказывания суждений о музыкальных явлениях носили аргументированный характер, продукты творческой деятельности (эссе о музыке, цветомоделирование, варианты проектов музыкальной среды) соответствовали эмоционально-образному содержанию музыкальных произведений. Результативность прохождения спецкурсов выражалась в положительных итоговых оценках по их окончании и самооценке студентов своей готовности к организации музыкальной развивающей среды образовательного учреждения любого типа и вида.

Была проведена коррекция личностного отношения к музыкальному развитию детей и молодёжи педагогов и руководителей образовательных учреждений, повышающих квалификацию в системе дополнительного профессионального образования. Анализ выходной диагностики курсовой подготовки показал сформированность системных представлений педагогов о необходимости осуществления преемственности в воспитании детей; о значимости музыкально-эстетического развития ребёнка как части его духовного развития; о сущности воспитательного потенциала музыкального искусства и методах организации и диагностики музыкально-образовательной среды. Слушатели курсов получали навыки проектирования воспитательных мероприятий, оказывающих влияние на музыкальную грамотность и музыкально-творческое развитие детей; мониторинга воспитательных результатов и оценки эффективности музыкально-эстетической профилактики поведенческих отклонений; дифференциации методов, приёмов и форм организации музыкальной деятельности с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Комплексная обработка полученных в ходе мониторинговых исследований данных позволила представить их в виде обобщённой итоговой таблицы, характеризующей оценку результативности осуществления преемственности в процессах музыкального воспитания и образования до и после формирующего этапа экспериментальной работы:

Табл. 6

Таким образом, на контрольном этапе исследования преемственность в процессах музыкального воспитания и образования характеризовалась оптимальным уровнем реализации по большинству параметров.

Возможность проведения исследований по проблеме преемственности в учреждении дополнительного профессионального образования подтвердила обоснованность сделанных ранее предположений:

· ценностно-смысловое поле массового музыкального образования и воспитания зависит от методологических ориентиров современной образовательной системы в целом;

· действенная модель преемственности в рамках образовательной системы может быть реализована лишь при организации управления образовательно-воспитательным процессом в условиях конкретного образовательного учреждения и развитии диалога в социокультурном пространстве;

· главный механизм осуществления преемственности в музыкальном воспитании детей и молодёжи - повышение профессиональной компетентности педагогов и руководителей системы образования.