Технологическое проектирование педагогического процесса

Формальный - формальные знания

Репродуктивные

Интерпретирующая

Сущностный - умения

Продуктивные*

Творческая

Творческий - творческое мышление

Личностно-ориентированного образования**

Субъектная (личностная)

Субъектный (личностный) - отношение к делу

Рис. 1 Соотношение основных составляющих педагогического процесса и уровни их содержательных компонентов

В шапке рисунка 1 зафиксировано соотношение основных компонентов педагогического процесса: образовательного результата, деятельности учащегося и деятельности преподавателя, - названное нами в силу своей инвариантности к уровням «формулой педагогической технологии» или «метамоделью педагогического процесса».

Подробно отмечено соотношение технологии и методики как наиболее близких понятий. Технология обозначает суть и последовательность действий, ведущих к формированию результата, методика характеризует внешнее оформление этих действий. Технология - стержень, каркас педагогического процесса, методика наполняет его особенным содержанием и придаёт форму реализации.

Во второй главе «Теория общепедагогических технологий» с позиций целостного подхода рассмотрено единство составляющих ПП, выраженных в их содержательных компонентах: образовательном результате, познавательной деятельности обучающегося и методах обучения. Экспериментальные наблюдения подтвердили единство компонентов уровням, что привело нас к рассмотрению типов педагогического процесса.

Термин «тип педагогического процесса», впервые был введён М.Н. Скаткиным в 1970-е годы, когда в педагогической практике наметился глобальный переход к принципиально новой организации учебного процесса - продуктивному типу обучения с ведущим его методом - проблемным.

Использование термина «тип», предполагающего расчленение изучаемой реальности методом типологии, представляется здесь уместным, так как последняя рассматривает объект «как систему с выделением системообразующих связей, как специфическое проявление обобщенной идеализированной модели, имеющей различные структурные уровни». Разнообразный педагогический опыт представляется как определённый тип (проекция) общей схемы.

Тип педагогического процесса - совокупность ключевых сторон педагогического процесса, представляющих единое целое, обеспечивающих в соответствии с закономерностями образовательного процесса качественно своеобразный результат.

Строгое понимание педагогической технологии, связанное с опорой на этапы деятельности ученика и пониманием под её результатом формирования целостного опыта, приведённое в главе I, требует отнесения технологии к целостному педагогическому процессу отдельно взятого ученика, без привязки к особенностям материала или обособленным качествам формируемой личности. Это придаёт педагогической технологии общепедагогический характер и позволяет нам рассматривать далее общепедагогические технологии, соответствующие типам педагогического процесса.

Поскольку локальные технологии заведомо не ориентированы на целостный образовательный результат и строго не удовлетворяют требованиям общих закономерностей педагогики, в полной мере образовательной технологией можно считать только общепедагогические технологии, охватывающие минимальный цикл целостного педагогического процесса определённого типа («клеточки», по М.Н. Скаткину). Однако локальные технологии правомерны, если опираются на частные закономерности, например, формирования умений, развития компонентов творческого мышления и прочие.

Разделение технологий проводится по уровню активности познавательной деятельности ученика, которая является ключевой в структуре деятельности, определяет фактический результат и является ориентиром для активизирующей деятельности педагога. Поэтому познавательная деятельность ученика является а) системообразующей для технологий и достаточным основанием для их классификации, в частности для классификации ОПТх, а, значит, и типов ПП; б) ориентиром для выбора технологии в зависимости от требуемого образовательного результата.

Структурная модель общепедагогической технологии содержит три обязательных компонента, принятые нами для педагогической технологии:

1) Результат образования как осваиваемый опыт определённого уровня, представленный 4-мя структурными элементами содержания образования (см. табл.1).

2) Деятельность ученика, представленная 11-ю этапами его познавательной деятельности (см. табл. 3).

3) Элементы, характеризующие деятельность преподавателя (методы и формы обучения).

4) Интерпретация содержания учебного материала, отражающая логику познавательной деятельности ученика соответствующего типа педагогического процесса (описание учебного материала - для формально-репродуктивного типа; то же с широким использованием «сущностной наглядности», с актуализацией причинно-следственных связей, решение практических задач - для сущностно-репродуктивного обучения; проблемная подача учебного материала, творческие задачи - для продуктивного типа; эмоционально-насыщенное представление темы, поиск жизненно важных задач, решению которых может способствовать данный учебный материал - для субъектно-ориентированного обучения).

5) Контролирующие процедуры, разбивающиеся на отслеживание выполнения учащимися этапов познавательной деятельности и контроль достигнутых образовательных результатов. Первые могут подробно отслеживать все шаги познавательной деятельности учащегося (лабораторный вариант) либо, в силу отмеченных выше причин, сосредоточиться на главных: «мотивация», «целеполагание», «обдумывание», «планирование», «контроль - оценивание» - как ведущих шагах (в таблице 3 отмечены курсивом).

Контроль результата может вестись по сформированности ключевого элемента образовательного результата, либо по интегральному показателю сформированности образовательного результата определённого типа процесса, за который принят освоенный способ деятельности.

6) Условия и границы реализуемости технологии - это требования к исходному опыту ученика и масштабу применения технологии. ОПТх отнесены к целостному педагогическому процессу определённого типа и рассматривают одного (каждого) ученика в рамках минимального повторяющегося цикла педагогического процесса соответствующего типа.

Минимальный цикл педагогического процесса, в котором может быть реализована технология: для формально-репродуктивного типа - цикл запоминания и повторения образца, для сущностно-репродуктивного - цикл формирования умения, для продуктивного - решение творческой задачи, для субъектно-ориентированного - решение жизненной задачи в полноценном цикле учебной деятельности.

Компоненты: интерпретация содержания учебного материала и контролирующие процедуры добавлены в структуру ОПТх поскольку наибольшую сложность для педагогов, реализующих технологии современного образования, представляли дидактическая обработка учебного материала в соответствии с требованиями типа педагогического процесса, а также контроль реализации этапов технологии и образовательных результатов.

Сложность представленной модели (названной «лабораторным вариантом») с одной стороны, и фактически обобщённое восприятие технологии педагогами экспериментальных потоков с другой привели нас к необходимости разработки упрощённого («рабочего») варианта. Познавательная деятельность ученика характеризовалась шестью основными этапами: мотивация, целеполагание, обдумывание, планирование, контроль и оценивание; в действиях преподавателя интересовали методы обучения. Такой рабочий вариант ОПТх не теряет сути технологического подхода, но обеспечивает успешность практической работы в технологическом ключе.

Кроме того, был составлен сокращённый вариант для экспресс-анализа педагогического процесса, состоящий из 4-х элементов, где для фиксации уровня содержания образования использовался только его ключевой элемент; познавательная деятельность ученика фиксировалась сторонами активности: напряжённостью интеллектуальных сил и отношением к учению.

Опираясь на предложенные М.Н. Скаткиным названия типов учебного процесса («догматический», «объяснительный (созерцательный)», «продуктивный»), добавляем, в соответствии с уровнями усвоения содержания образования: «суггестивный», отмеченный Г.К. Селевко, и «субъектный». «Объяснительный» тип, общепризнанно обозначаемый как «репродуктивный», разбиваем на «формальный» и «сущностный» подтипы. Таким образом, фиксируем 6 типов ПП.

Суггестивный тип педагогического процесса означает нейтральную активность познавательной деятельности ученика, обеспечивающей формирование знаний-знакомств.

Догматический тип опирается на заучивание определений, механическое запоминание без понимания смысла; осваиваемое учебное содержание представлено в нем в виде догм (догматов).

Формально-репродуктивный тип нацелен на максимально быстрое освоение индивидом имеющегося опыта за счёт повторения образца.

Сущностно-репродуктивный тип основан на интерпретирующей активности, в ходе которой формируются умения действовать в вариативной ситуации.

Характерными особенностями продуктивного типа являются самостоятельная поисковая деятельность учащегося и творческое мышление как ключевой элемент результата образования.

Субъектно-ориентированный тип строится на полноценной деятельности учащегося, в которой отправной точкой являются осознанные личные потребности, приводящие к постановке собственных целей. Учебное содержание становится лишь предметным полем, на котором происходит личностный рост, а сама деятельность имеет явные экзистенциальные аспекты.

К современным типам педагогических процессов можно отнести те, которые выводят нас на формирование социально востребованной личности, в частности отвечающей запросам современного производства. Гомоцентрический подход в педагогике (Р.Х. Шакуров), требующий нацеленности на развитие личности, удовлетворение её потребностей в саморазвитии, не противоречит и запросам современного производства, базовым социальным процессам. Мы по праву можем считать современными продуктивный и субъектно-ориентированный типы ПП.

Основные характеристики типов педагогических процессов приведены в таблице 4. Соглашаясь с В.И. Слободчиковым в том, что целью, содержанием и основным критерием эффективности образования является сам человек как «носитель предметно-практической деятельности» и как «индивидуальность - уникальная самобытная личность, реализующая себя в творческой деятельности», мы попытались интегрально представить результат разных типов педагогического процесса в виде целостной характеристики человека.

В случае продуктивного типа ПП это - творец, профессионал, способный отойти от стереотипов, в чём реализует свою познавательную потребность и амбиции на уникальность. Для человека, поднявшегося до

Размещено на http://www.allbest.ru/

Таблица 4

Опорные характеристики типов педагогических процессов

Тип ПП	Обобщенная характеристика выпускника	Ключевой элемент структуры содержания образования	Напряженность интеллектуальных сил ученика	Отношение ученика к учению	Типичные методы обучения
Догматический (Д)	действующий по инструкции	знания-знакомства, поверхностная ориентировка	заучивание	нейтральное	сообщающие
Формально-репродуктивный (ФР)	формальный исполнитель	формальные знания	понимание, воспроизводящая активность	послушное	объяснительно-иллюстративные
Сущностно-репродуктивный (СР)	грамотный исполнитель (специалист)	умения	обдумывание, интерпретирующая активность	критичное	репродуктивные, решение задач
Продуктивный (П)	творец (профессионал)	творческое мышление	самостоятельный поиск, творческая активность	реализация познавательной потребности	проблемное обучение
Субъектно-ориентированный (СО)	субъект собственной деятельности	отношения к действительности: потребность в самореализации	самостоятельная постановка целей и плана их достижения	учение становится образованием и является жизнедеятельностью	совместные проекты, имеющие личностный смысл

Примечание. С учетом суггестивного и духовного типов педагогических процессов можно говорить о принципиальной возможности 7-ми типов.

субъектного уровня опыта, характерным является то, что он является «уникальной самобытной личностью», субъектом собственной деятельности.

Предложенная структура ОПТх использована для технологического описания педагогических процессов различных типов. Технологический формат описания, основанный на вариантной мета-технологии, предложенной нами, подходит ко всем типам, что говорит об использовании действительно общих глубинных основ педагогического процесса. Анализ педагогического опыта, относящегося к различным типам, показал возможность сравнения разноплановых методик, реальной практики и систематизации их на основе фактически используемых общепедагогических технологий.

Типология педагогических процессов отвечает на вопрос о том, какой тип следует применить для достижения того или иного образовательного результата. Какую же типовую характеристику выпускника и соответствующую типовую характеристику педагогического процесса взять за ориентир системы образования - вопрос социально-исторический. Решается он на основе комплексного рассмотрения общественных отношений, уровня базового производства, национальных традиций и менталитета.

В третьей главе «Проектирование педагогического процесса на основе вариативно-технологического подхода» задача разработки технологии проектирования педагогического процесса решалась в двух планах: 1) проектирование педагогической технологии ПП как таковой и с учётом его уровня; 2) оформление процесса проектирования в виде технологии. Предполагалось, что проектирование ПП разных типов будет иметь различные последовательности.

Общие подходы к проектированию педагогического процесса, его объектам, принципам и этапам исследовались нами по работам Н.А. Алексеева, Л.В. Байбородовой, В.С. Безруковой, Г.Е. Муравьёвой, М.И. Рожкова, Г.Н. Стайнова.

Мы придерживаемся общенаучной трактовки понятия «проектирование», которое приводит на основе анализа широкого поля работ Г.Е. Муравьева: «деятельность по осмысливанию будущего преобразования действительности с учётом природных и социальных законов на основе выбора и принятия решений, направленных на удовлетворение каких-либо человеческих потребностей». Проектирование, как показывает анализ подходов различных авторов, осуществляется в двух планах: проектирование целевого образа, который планируется получить, и проектирование деятельности по преобразованию действительности, в ходе которого и происходит получение результата.

В качестве объекта проектирования в педагогике выбираются: содержание образования (В.Л. Матросов, В.А. Сластёнин), воспитывающие ситуации (Е.А. Крюкова), технологии (Л.В. Байбородова, В.М. Монахов, М.П. Сибирская), средства обучения, учебные программы (Э.И. Сундукова), деятельность учителя и учащегося (Л.Н. Захарова, В.В. Соколова), педагогический процесс в целом (В.С. Безрукова, В.М. Монахов), педагогическая система (Г.Н. Стайнов). Избранный нами технологический ракурс обязывает не упустить в проектировании стержневую цепочку: личность выпускника (в профессиональном образовании - профессиональные компетенции) или конкретный образовательный результат - учебная (образовательная) деятельность - педагогические ситуации - воздействия педагога. В данной цепочке важна не просто логическая последовательность, но и причинно-следственная зависимость звеньев, фиксируемая технологией.

Авторы, исследующие проектирование педагогического процесса (Л.В. Байбородова, В.С. Безрукова, Г.Е. Муравьёва, О.П. Околелов, П.Е. Решетников, М.И. Рожков), единодушны в признании технологии продуктом проектирования. Это обоснованно, поскольку технология сама включает планируемый образовательный результат как итоговый продукт. В соответствии с отмеченным выше разведением проектирования результата и путей его достижения целесообразно в качестве результата рассматривать приращение знаний, мышления, опыта, сдвиги в сознании и личностных качествах человека и проектировать совместную деятельность педагога и учащегося как обеспечивающую указанный результат. Все остальные элементы (средства обучения, учебное содержание, прочее) могут быть объектами проектирования, но являются инфраструктурными по отношению к используемой педагогической технологии.

Рассмотрение этапов проектирования, предлагаемых авторами, показывает, что в их число, наряду с традиционно указываемыми («определение цели», «исследование», «формулирование заданий», «формулирование идей»), входит и анализ реального выполнения преобразующих действий - коррекция первоначального плана и рефлексия. Проектирование, таким образом, не ограничивается только «промысливанием идеального» (Н.Г. Алексеев), а вбирает в себя коррекцию плана на основе анализа пробных действий, будучи неотделимым от последних.

Вторым дискутируемым вопросом является масштаб проекта. Известны технологии, охватывающие отдельные педагогические ситуации, занятие, целостные блоки программ (В.В. Гузеев) и даже педагогические системы (Г.К. Селевко). Технологии в нашем общепедагогическом ракурсе относятся к последовательности индивидуальной познавательной деятельности и её сопровождению. Мы рассматриваем минимальный цикл педагогического процесса (который в зависимости от типа ПП может вписаться в одно учебное занятие или растянуться надолго) и для одного ученика. Понятно, что методики, предлагаемые на технологической основе, будут ориентированы на группу.

Третьим спорным аспектом является подключение самого ученика к проектированию своего образовательного процесса. Большинство исследователей относят процедуры проектирования к действиям педагога. Даже провозглашающие среди принципов проектирования принцип человеческих приоритетов, гуманизма реализуют их через внимание к ученику и учёт его интересов. В то же время гуманистические подходы требуют индивидуальных образовательных маршрутов, предполагающих выбор их самими учениками. «Проектирование обучения становится совместной деятельностью учителя и ученика» (В.В. Сериков). Передовая практика включает в последовательность проектирования ПП этап совместной разработки индивидуальных образовательных программ (Л.В. Байбородова, Н.В. Рындак). Мы считаем это отражением глобальной тенденции роста активности познавательной деятельности ученика при переходе от одного социально-исторически обусловленного типа к другому. Если в репродуктивном обучении поощрялась познавательная активность, в продуктивном требуется самостоятельный поиск, то в субъектно-ориентированном необходима полноценная собственная деятельность ученика, начинающаяся с выбора содержания, формулировки собственных целей и программы действий.

Эта заведомая неопределённость в проектировании педагогического процесса - важный довод в пользу вариативно-технологического подхода, который добавляет к технологическому:

· понимание под результатом проектирования набора уточнённых под конкретные условия общепедагогических технологий;

· предоставление возможности согласованной постановки педагогом и учеником образовательных целей разного уровня в зависимости от образовательных потребностей и готовности учеников;

· возможность одновременной реализации различных общепедагогических технологий в зависимости от выбранного разными учениками образовательного результата, его образовательных потребностей и готовности;

· широкую вариацию используемых методов и приёмов обучения, средств представления содержания, форм контроля в рамках конкретизированной общепедагогической технологии с учетом индивидуальных предпочтений учащихся.

Порядок проектирования педагогического процесса или разработки конкретной педагогической технологии включает:

1) анализ содержания учебного материала темы (содержания образования) и определение (фиксация) образовательного результата в форме компетенций определённого уровня, которые раскладываются на знания, практический опыт, мыслительные операции, отношение к делу определённого уровня;

2) определение технологического каркаса занятия (требуемые характеристики деятельности ученика, преподавателя и образовательной цели-результата), соответствующие ОПТх, избранной в качестве основы (выбор ОПТх производится через квалификацию учебных, воспитательных и развивающих задач);

3) проектирование познавательной деятельности ученика, объективно необходимой для формирования у него планируемого образовательного результата (конкретизация типичной для выбранного типа ПП познавательной деятельности ученика);

4) интерпретация содержания учебного материала, соответствующая заданному уровню его изучения и логике познавательной деятельности ученика в выбранной ОПТх;

5) выбор уровня методов обучения (в классификации их по степени самостоятельности ученика) адекватного желаемому уровню активности познавательной деятельности ученика; здесь же выбираются сами методы деятельности преподавателя;

6) оценка ограничений применения данной технологии, например, временнуго ресурса, готовности учеников;

7) продумывание процедур пошагового отслеживания успешности запланированных технологических этапов (этапов познавательной деятельности ученика) и описание процедуры контроля достигнутого образовательного результата (мониторинг процесса обучения как часть технологии).

Проектирование педагогического процесса на основе технологического подхода предполагает следующие стадии действий педагога:

- установочная: выбор базового типа педагогического процесса и соответствующей общепедагогической технологии, как правило, обеспечивающей общие образовательные цели учебного заведения; оценка правомерности их использования в данном предмете, теме, занятии;

- стадия проектирования педагогического процесса: разработка конкретной технологии занятия, то есть уточнение под учебный материал и учащихся базовой общепедагогической технологии;

- построение методики проведения занятия, включая мониторинг деятельности ученика и контроль достижения образовательного результата;

- стадия реализации методики и коррекции проекта педагогического процесса.

Это - общая последовательность проектирования педагогического процесса любого типа. Реализация репродуктивного обучения не предусматривает вариаций маршрута. Вариативно-технологическое проектирование ПП является ответом на требование гуманистического подхода к реализации педагогического процесса, который призывает не только прислушиваться к мнению обучающегося в выборе методов обучения и контроля, форм взаимодействия с педагогом, но и оставляет за учеником постановку целей обучения: что изучать и в каком объёме.

Предоставление учащемуся всех возможных выборов обязывает педагога закладывать в проект ПП вариации образовательных технологий, обеспечивая их соответствующими учебно-методическими комплексами. Поэтому в последовательности проектирования должны входить:

o определение возможных выборов учениками цели (уровней изучения материала) и соответствующих технологий;

o уточнение возможных индивидуальных маршрутов учения, предусматривающих деятельность разного уровня активности и потоков учащихся;

o выбор методов работы и необходимой интерпретации учебного материала для каждой траектории;

o разработка дидактического обеспечения всех возможных траекторий изучения темы, приводящих к различным уровням образовательного результата, а также других составляющих учебно-методического комплекса, в частности руководств ученику по выполнению заданий;

Схема возможных вариантов выбора образовательных технологий в реальном процессе приведена в таблице 5.

Таблица 5

Варианты уровневых образовательных технологий в зависимости от предлагаемого педагогом типа педагогического процесса

Тип ПП, предлагаемый педагогом	Избранные учеником образовательные технологии
	Д	ФР	СР	П	СО
Догматический	+
Формально- репродуктивный		+
Сущностно- репродуктивный			+
Продуктивный				+
Субъектно-ориентированный					+

Принятые обозначения:

Д - догматический тип ПП, ФР - формально репродуктивный тип, СР - сущностно репродуктивный тип, П - продуктивный тип, СО - субъектно-ориентированный тип ПП, «+» - ситуация совпадения уровней предлагаемого педагогического процесса и образовательной технологии, на которую ориентируется ученик.

Субъектно-ориентированный тип ПП подразумевает приоритет задач воспитания личности, допускает редукцию познавательной деятельности ученика; выбор образовательной цели сделан им осознанно. Педагогическое сопровождение соответствующей деятельности ученика реализуется по схемам различных общепедагогических технологий, вбирающих в себя многообразие возможных траекторий изучения материала учащимися и упорядочивающих их до шагов познавательной деятельности известных типов педагогических процессов, фиксирующих обязательные (и достаточные) шаги, которые должен пройти ученик, чтобы достичь выбранной им образовательной цели.

Таким образом, разработанная технология проектирования педагогической технологии реализации педагогического процесса учитывает:

· логику проектирования в педагогике, охватывающего этапы реализации проекта и коррекции первоначального плана;

· логику построения собственно педагогической технологии, базирующейся на трёх составляющих: результат - деятельность ученика - деятельность педагога, причём последующие зависят от предыдущих;

· особенности субъектно-ориентированного типа ПП, в котором обучающемуся предоставлен выбор и на требования которого мы ориентируем технологию проектирования современного педагогического процесса;

· формат технологии, в обязательном порядке предполагающий пошаговую структуру (этапы), чёткость в описании результата (в нашем случае - педагогическая технология), условия применения. Последние выражаются в проектировании технологий в строгом их понимании и соблюдении минимально необходимого цикла проектирования, соответствующего типу педагогического процесса.

Технологический подход применим к анализу ПП. В работе приведена методика анализа занятия, основанного на ключевых, опорных, с точки зрения технологического подхода, сторонах педагогического процесса. Предлагаемая методика анализа занятий стала одной из составляющих методического инструментария, включающего методику проектирования занятий с использованием вариативно-технологического подхода, аппарат технологического описания педагогического опыта и критерии оценки его уровня.

В четвёртой главе «Использование теории общепедагогических технологий в профессиональном образовании» приведен опыт применения теории общепедагогических технологий в решении актуальных проблем профессионального образования. Одной из них является организация педагогического процесса в профессиональном образовании различных ступеней (уровней) квалификации. Для решения этой задачи нами проведён анализ потребностей основных заказчиков и потребителей образовательных услуг в системе начального профессионального образования, выявивший их уровневый характер.

Запросы к профессиональному образованию позволили уточнить особенности его проектирования, важнейшими из которых являются требования к чёткости результата обучения и воспитания, или образа выпускника, его профессионально-важных качеств, квалификационных требований, всё чаще последнее время выражаемых в компетенциях. Второй особенностью является высокая требовательность к рекомендациям по обучению, которые должны обеспечивать гарантию результата, а не быть аморфными пожеланиями. Третьей особенностью является уровневый характер квалификационных требований к выпускнику (как результату образования), что делает необходимым проектирование уровневых педагогических процессов.

Первые две особенности профессиональной подготовки требуют для его проектирования использования технологического подхода, а третья - вариативно-технологического подхода.

Особую остроту указанные проблемы имеют в начальном профессиональном образовании, где за сжатый отрезок времени с учётом его максимальной экономии необходимо достигнуть определённого образовательного результата. Требуются чёткие указания по организации обучения и воспитания, реализация которых гарантировала бы образовательный результат. Развивающийся бизнес налаживает своё корпоративное обучение и запрашивает технологии, позволяющие эффективно решить поставленные образовательные задачи, что возможно только на основе технологически увязанных описаний результата и процесса, которых нам не удалось обнаружить в публикаиях.

Современный социальный заказ к профессиональному образованию, фиксированный в виде ступеней стандарта, требует обоснованных дифференцированных рекомендаций по организации обучения, опирающихся на выявленные сущностные особенности технологий различных типов в профессиональном образовании и выводящих на разные уровни профессиональной квалификации.

Вопросы содержания образования и диагностики результатов разных уровнях профессиональной подготовки рассматривались С.Я. Батышевым, А.П. Беляевой, А.М. Новиковым, И.Д. Клочковым, содержание профессионально-педагогиеского образования - В.С. Ледневым, П.Ф. Кубрушко. Существенный вклад внесло исследование А.Н. Лейбовича, на основе которого была создана концепция современных стандартов профессионального образования, документов, раскрывающих его структуру, содержание и механизмы реализации. Но по настоящее время особенности разного уровня профессий охарактеризованы лишь внешними факторами. «Признаки квалификационного статуса» профессии (степень интеллектуальности, наукоёмкости и многофункциональности, сложность алгоритма труда, уровень стереотипности трудовых функций - от репродуктивных по своему характеру до требующих самостоятельного решения, не имеющего аналога, а также продолжительность обучения) не приведены к единому показателю, интегрально и сущностно характеризующему ступень. Они строго не разведены, и в теории педагогики нет шкалы, по которой можно было бы развести образовательные результаты, относящиеся к разным ступеням ПО. Отсутствует теоретическая база, способная стать основой для построения учебно-воспитательного процесса в профессиональной школе, соответствующего разным ступеням профессиональной образованности.

Это сдерживает и решение проблем проектирования содержания профессионального образования в соответствии с уровнями и ступенями квалификации. Существенный вклад в него внесли работы В.П. Беспалько, А.А. Кива, Л.Д. Федотова, О.Б. Читаева, а также В.С. Безруковой, О.А. Орчакова, Г.Н. Стайнова и др.

Исследования, рассматривающие возможности «технологизации» собственно педагогического процесса в профессиональном образовании, проводились П.А. Силайчевым и Ю.К. Черновой. Однако специфика запросов профессиональной школы, в частности, ступенчатый характер образовательных программ, не в полной мере учтены.

Таким образом, профессиональное образование ставит перед педагогической наукой те же задачи, что и общее, но в более острой форме.

Применение теории общепедагогических технологий позволило соотнести описание характеристик выпускников различных уровней квалификации и образовательные результаты педагогических процессов разных типов, предложить педагогическую интерпретацию ступеней стандарта профессионального образования.

Использование вариативно-технологического подхода в проектировании образовательного процесса в профессиональной школе означает выбор под заданный уровень профессиональной образованности выпускника НПО определённой ступени одной из типовых общепедагогических технологий в качестве базовой для организации образовательного процесса. Так, для оператора и разнорабочего базовым типом ПП, обеспечивающим формирование ключевых особенностей, будет формально-репродуктивный, для ремесленника - сущностно-репродуктивный, для рабочего широкого профиля - продуктивный, для работника высокой квалификации - субъектно-ориентированный педагогический процесс (см. табл. 6).

Из таблицы видно соответствие ступеней ПО и типов ПП. Так, РШП, овладевший общими для некоторых специальностей основами профессий и умеющий решать профессиональные задачи широкого спектра в меняющихся условиях (сущностно-репродуктивное обучение), должен быть еще способен и к творческой деятельности, например, по выявлению нетрадиционных причин брака и, естественно, к самостоятельному освоению новой специализации (продуктивный тип обучения).

Поэтому учебный процесс формирования профессионала определённой ступени может сочетать в себе несколько типов, но следует говорить о базовом, который и обеспечивает воспитание присущих этому уровню качеств и особенностей опыта. Реализация определённого типа ПП - главное условие достижения заданной ступени профессионального образования, поскольку фиксирует основные факторы, влияющие на результат.

Применительно к профессиональной школе ЛОО направлено на актуализацию и проявление собственных ценностных ориентаций ученика, его мотивов, установок, предпочтений. Производство востребует сегодня для профессий повышенного уровня личности с выраженной позицией, с умением принимать решения. Именно эти профессиональные и личностные

Таблица 6

Соответствие выпускника определенной ступени ПО типу ПП

Ступень ПО	Название работника	Педагоги-ческая характе-ристика выпускника	Тип педаго-гичес-кого процесса	Профес-сиональное учебное заведение
IV				РВК	Субъект	СО	Лицей (ВПУ) - 4 г.
III			РШП	Творец	Пр	СрПУ - 3 г.
II		Ремесленник	Грамотный исполнитель	СР	ПУ (1-2 г.)
I	Оператор, разнорабочий	Формальный исполнитель	ФР	Курсы

Обозначения: типы ПП: ФР - формально-репродуктивный; СР - сущностно-репродуктивный; Пр - продуктивный; СО - субъектно-ориентированный.

РШП - рабочий широкого профиля; РВК - работник высокой квалификации (повышенное профессиональное образование)

качества заложены в квалификационные характеристики профессий IV-й ступени стандарта НПО. Формирующий педагогический эксперимент (В.В. Юдин, А.В. Косоурихина, Профессиональный лицей № 21 г. Ярославля - с 1994 по 1998 учебные года) по реализации субъектно-ориентированной общепедагогической технологии показал, что учащиеся успешно включаются в соответствующие шаги образовательной технологии, приобретая опыт собственной полноценной деятельности (число учащихся, владеющих полноценной учебной деятельностью, увеличилось за полгода с 12% до 75%).

Методическое решение занятия, реализованного через метод проектов, предоставляло учащимся возможность либо вести центральную линию проекта, либо придумывать творческие, но частные решения, либо быть заинтересованными исполнителями плана, предложенного другими. Таким образом, выбранные учащимися позиции квалифицировались как мотивационный заход на разные, но строго определённые уровни образовательных технологий с понятными функциями педагога по поддержке деятельности учащихся.

Установленное соответствие компетенций работника различных ступеней профессиональной квалификации образовательному результату определённых типов педагогического процесса позволяет использовать уровневые общепедагогические технологии для реализации педагогического процесса, адекватного различным ступеням профессиональной образованности.

Ещё одной сферой использования общепедагогических технологий стали уровневые курсы повышения квалификации преподавателей, соответствующих различным педагогическим категориям. Основой для них была типология педагогических процессов и понимание компетентности профессионала как опыта определённого уровня, соответствующего результату одной из общепедагогических технологий.

Понимание компетенций как формы, в которой предстаёт образовательный результат или опыт, было использовано для привязки ключевых компетенций педагогов и руководящих работников учебных заведений к базовому типу педагогического процесса, реализуемому в профессиональном учебном заведении. Мы опирались здесь, прежде всего, на принятые нами за критерий профессиональной образованности позицию личности, определяющую типичные мотивы деятельности педагога, и соответствующие данному уровню мыслительные операции. Так, для реализации сущностно-репродуктивного типа педагог должен обладать самостоятельностью, критичностью, для реализации продуктивного типа - гибкостью и надситуативностью мышления, творчеством, для субъектно-ориентированного должен быть мотивирован на саморазвитие, личностный рост, обладать рефлексивностью мышления.

С учётом наших концептуальных подходов проектировались и проводились уровневые курсы повышения квалификации педагогических работников начального профессионального образования в Ярославской области (исследование С.К. Бережной, 2000 год). Программа предусматривала, что педагоги II-й квалификационной категории изучали практику сущностно-репродуктивного типа ПП; педагоги, совершенствующиеся на I-ю категорию, осваивали практику развивающего обучения и подходы продуктивного типа ПП; для педагогов, претендующих на высшую категорию, учебный процесс строился по субъектно-ориентированному типу с овладением современными образовательными технологиями.

Субъектно-ориентированный тип педагогического процесса соответствует запросам к компетенциям выпускников высшей школы. Практика внедрения его в образовательный процесс высшей школы соответствует современным запросам к высшему образованию и тенденциям его реформирования в свете Болонских соглашений. Однако реализация современных педагогических подходов, открытого образования, в частности индивидуализация и педагогическое сопровождение вариативных образовательных траекторий, возможны при комплексном использовании ИКТ, соответствующей организации учебно-методического обеспечения и изменении общей организации образования.

Анализ практики использования информационных технологий показал, что качество образования, как и требования к электронным учебникам, организационному сопровождению познавательной деятельности студентов, обеспечиваются не техническими средствами обучения, а педагогическими подходами (Е.С. Полат), используемой педагогической технологией. С другой стороны, невозможно реализовать принципы открытого образования и неотъемлемый от него субъектно-ориентированный тип ПП в массовом обучении без широкого использования ИКТ, в частности, учебных электронных ресурсов, электронных учебно-методических комплексов (е-УМК), программного обеспечения, включающего электронную библиотеку (например, АИБС «Ирбис»), интегрированной образовательной среды (например, ИОС «Прометей»). Выявлено оптимальное сочетание уровней «электронизации» учебного процесса и реализуемого типа ПП.

Формой реализации процессуальной стороны открытого образования предложено рассматривать электронное обучение (e-learning), под которым понимается «обучение, поддерживаемое и стимулируемое посредством использования информационных и коммуникационных технологий» (Меллинг Мэксин).

На основе концепции вариативно-технологического подхода к проектированию ПП определена последовательность разработки учебно-методического комплекса, позволяющего реализовать субъектно-ориентированный тип ПП, оставляя за студентом право выбора других уровней образовательных технологий.

В качестве обязательных методических условий открытого образования, реализуемого в форме дистанционного обучения и e-learning, предложены составляющие электронного УМК: «гайд» и «силлабус». Целью первого является предоставление студенту возможности обоснованного выбора учебного материала (темы для изучения) и постановки своей образовательной цели. «Силлабус» как программа занятий регламентирует виды возможных работ студента, включая контроль результатов изучения курса, содержит методические рекомендации по отдельным видам работ, тем самым расширяя возможности преподавателя по сопровождению студентов, одновременно включённых в различные уровни познавательной деятельности.

Данные подходы потребовали изменений в общей организации образовательного процесса: использования балльно-рейтинговой и кредитно-модульной систем обучения, органично связанных с реализуемой общепедагогической технологией.

Апробация общепедагогической технологии субъектно-ориентированного типа на базе летнего образовательного лагеря для одарённых детей Ярославской области позволила уточнить методики образовательных семинаров и критерии определения сдвигов в личностной сфере как образовательный результат данного типа ПП.

В настоящем исследовании технологии рассмотрены с позиции, интегрирующей естественно-научный и гуманистический подходы, что означает построение их в соответствии с закономерностями педагогики, вариативным характером гуманитарных систем, учётом субъектной позиции ученика, претензией на гарантию результата заданного уровня. Тезис о возможности гарантированного получения образовательного результата, понимаемого как определенный уровень опыта человека, является лейтмотивом проведенного исследования.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы.

1. В ходе исследования предложена трактовка понятия «педагогическая технология» как последовательность шагов субъектов педагогического процесса, реализация которых с высокой степенью гарантии формирует требуемый образовательный результат, что обеспечивается построением шагов с учётом педагогических закономерностей и фиксацией результатов в соответствии с моделью образовательного результата, включающей четыре структурных элемента (знания о мире и способах деятельности; опыт осуществления материализованных действий; опыт осуществления мыслительных действий; опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности) и предполагающей пять уровней освоения элементов содержания образования (догматический, формальный, сущностный, творческий, субъектный), на каждом из которых наблюдается объединение элементов содержания образования в единое целое - целостный опыт, например, опыт творческой деятельности индивида как уровень развития опыта личности.

Выявлены следующие особенности педагогической технологии:

- чёткость и определённость в фиксации образовательного результата, под которым понимается совокупность освоенных человеком способов деятельности или его целостный опыт, а также критерии его достижения;

- пошаговая и формализованная структура (алгоритм), построенная на шагах деятельности обучающегося с учётом мотивирующих и поддерживающих её соответствующих действий педагога;

- указания на условия и границы реализуемости (требования к исходному состоянию обучающегося и масштабу технологии).

2. В результате исследования разработана концепция вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса, основанная на использовании уровневых общепедагогических технологий, учёте субъектной позиции ученика и базирующаяся на следующих положениях:

2.1. Основные составляющие педагогического процесса, зафиксированные в метамодели педагогического процесса: деятельность педагога, деятельность обучающегося, результат образования - связаны между собой в рамках типов педагогических процессов, что проявляется в уровневом соответствии следующих их содержательных компонентов: используемые методы обучения, классифицируемые по степени самостоятельности ученика; активность познавательной деятельности обучающегося, характеризующаяся напряжённостью его интеллектуальных сил и отношением к самой деятельности; опыт осуществления освоенной деятельности или компетентность как образовательный результат.

2.2. Общепедагогические технологии, описывающие педагогические процессы различных типов, имеют уровневый характер, но единую структуру, включающую следующие элементы: результат образования, зафиксированный обобщённо как осваиваемый опыт, содержащий четыре элемента, имеющих свою специфику в зависимости от уровня сформированности; деятельность ученика, представленная этапами его деятельности или, в упрощенном варианте, сторонами активности познавательной деятельности учащегося (напряжённость интеллектуальных сил, отношение к процессу); деятельность педагога, выраженная в соответствующих данному типу методах обучения; способы интерпретации содержания учебного материала, имеющие уровневый характер; контролирующие процедуры, разбивающиеся на отслеживание выполнения учащимися ключевых для данного типа ПП этапов познавательной деятельности и контроль достигнутых образовательных результатов, проводимый по ключевому элементу содержания образования (опыта) или интегрально - по освоенному способу деятельности; условия применимости общепедагогической технологии, к которым относятся требования к базовому опыту обучающихся и минимальному циклу педагогического процесса, в котором реализуется данная технология.

2.3. Вариативно-технологический подход к проектированию педагогического процесса имеет следующие, выявленные нами особенности: понимание под результатом проектирования набора уточнённых под конкретные условия общепедагогических технологий; предоставление возможности согласованной постановки педагогом и учеником образовательных целей разного уровня в зависимости от образовательных потребностей и готовности учеников; возможность одновременной реализации различных общепедагогических технологий в образовательных траекториях отдельных обучающихся; широкая вариация используемых методов и приёмов обучения, средств представления содержания, форм контроля результатов с учётом индивидуальных предпочтений учащихся.

3. Описаны общепедагогические технологии всех типов педагогического процесса, имеющие инвариантную структуру, но отличающиеся друг от друга содержанием компонентов: деятельность педагога, деятельность ученика, результат образования, способы интерпретации учебного содержания, процедуры контроля и критерии сформированности результата, процедуры контроля выполнения этапов деятельности и условия применимости.

Общепедагогическая технология субъектно-ориентированного типа выражена в следующих технологических элементах:

Ё ключевой элемент образовательного результата - опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, проявляющийся в потребности в самореализации;

Ё содержательные компоненты деятельности обучающегося, в частности напряжённость интеллектуальных сил - самостоятельная постановка целей деятельности, чаще в кооперации с другими, а отношение к учению и образовательному процессу характеризуется единством жизни субъекта и образовательного процесса, в который он вовлечен;

Ё методы обучения как содержательный компонент деятельности педагога - разнообразные методы личностно-ориентированного образования, ведущими из которых являются совместные проекты, имеющие личностный смысл;

Ё интерпретация содержания учебного материала - эмоционально-насыщенные тексты, обращённые к чувству учащегося, постановка нравственных и эстетических проблем, требующих личностного отношения, системы ценностей; поиск интересующего содержания в ответ на жизненные потребности учащегося;

Ё контролирующие процедуры - проверка выстроенности деятельности учащегося: обоснованность целей его деятельности, адекватность плана действий и выбранных средств, рефлексия;

Ё критерий достижения образовательного результата - освоение способа деятельности субъектного уровня, для которого характерна самостоятельная постановка цели и разработка проекта её достижения; контроль результата сориентирован на фиксацию сдвигов в личностной сфере обучающегося;

Ё минимальный цикл реализации субъектно-ориентированной общепедагогической технологии - решение практической задачи, имеющей личностный смысл (жизненной задачи).

4. В ходе исследования на основе вариативно-технологического подхода обоснована технология проектирования педагогического процесса различного типа, представленная следующими шагами:

· уточнение образовательного результата в форме компетенций определенного уровня;

· проектирование познавательной деятельности ученика как типового элемента одной из общепедагогических технологий, избранной на основе анализа требуемых компетенций;

· подбор содержания учебного материала как отражающего требуемый уровень образовательного результата и соответствующая его интерпретация;

· выбор методов обучения, адекватных желаемому уровню активности познавательной деятельности ученика;

· оценка ограничений применения данной технологии, накладываемых временны?ми ресурсами, готовностью и заинтересованностью учеников, продумывание потенциальных выборов обучающимися уровней изучения материала и возможных индивидуальных маршрутов обучения;

· разработка дидактического обеспечения всех возможных траекторий изучения темы, приводящих к различным уровням образовательного результата, а также других составляющих учебно-методического комплекса, в частности руководств ученику по выполнению заданий;

· продумывание мониторинга процесса и результатов обучения.

Условиями эффективного применения вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса является проектирование технологий, являющихся конкретных выражением одной из общепедагогических технологий и соблюдение минимально необходимого цикла проектирования, соответствующего типу педагогического процесса.

3. В процессе проведённого исследования разработан методический инструментарий описания опыта, оценки и проектирования педагогического процесса, основанный на ключевых с позиций вариативно-технологического подхода особенностях педагогического процесса, позволяющий обеспечить высокую гарантию результата и включающий: технологию проектирования педагогического процесса; технологию проектирования учебно-методического комплекса с использованием электронных средств; методику анализа занятий; аппарат технологического описания педагогического опыта, включая критерии оценки его уровня.

4. Проведена апробация концептуальных положений исследования на материале общего среднего, начального и высшего профессионального образования позволила:

· соотнести квалификационные характеристики выпускников профессиональных училищ с образовательными результатами различных типов педагогического процесса и применить вариативно-технологический подход к проектированию педагогического процесса в профессиональном образовании, адекватного различным ступеням профессиональной квалификации;

· использовать модель образовательного результата для разработки уровневых требований к компетенциям педагогов и руководителей учебных заведений различных квалификационных категорий, а также строить на её основе уровневых курсов повышения квалификации;

...