Проблема креативности школьников: психосемиотический подход

Выполняя функцию контроля и, следовательно, ограничивая свободу человека, культура в совокупности своих "ядерных" норм, ценностей, установок в то же время выполняет функцию стимулирования свободного выбора и мотивации свободного творческого действия. Культурные нормы не блокируют проявления творческой свободы, а регламентируют их в соответствии с необходимостью сохранения и развития общности людей, объединяемых этой культурой.

Семиозис является главным механизмом развития культуры (В.М. Розин), а семиотика предполагает рассмотрение знаковых систем с позиции особенностей их семантики, синтаксиса и прагматики. Семантика культуры представляет ее содержание, совокупность смыслов, ценностей, нравственных и эстетических установок, синтаксис - составляющие культуру компоненты, их удельный вес в системе и специфику отношений между ними. Характер обусловливания влияния семиотической системы на развитие личности отражен в системной прагматике.

Семиотическая теория культуры разрабатывалась В.В. Ивановым, Ю.М. Лотманом, Б.А. Успенским, А.М. Пятигорским и В.М. Топоровым. Ее предметом являются знаковые формы, опосредствующие жизнь людей. Основной информационной единицей культуры выступает текст; она, соответственно, понимается как полисистемное единство текстов - сложная знаковая система, хранящая информацию, которую общество накапливает и передает последующим поколениям.

Значимыми для исследований влияния на развитие креативности структурными компонентами культуры являются этика, эстетика, философия и религия. Они образуют относительно устойчивое единство, при этом каждый из этих компонентов представляет собой систему, выполняющую специфические функции в развитии личности: религия направлена на формирование общего духовного идеала, эстетика - эмоционально-оценочных установок, этика - поведенческих нормативов, философия - мировоззренческих.

Каждый компонент выполняет свои функции на четырех семантических уровнях: бытовом, социальном, национальном и трансцендентном. На бытовом уровне они проявляются в специфике организации среды существования человека через ее вербальные и невербальные (ольфакторные, гастические, габитарные и пр.) особенности. На социальном - в специфике социальных установок и ориентаций, национальном - в особенности усвоения ценностей, характерных для данного народа; на трансцендентном - готовности выйти за пределы опытно данного для постижения духовных ценностей.

В главе представлена структура культуры, ядром которой является "камертонная культура", отражающая наиболее значимые смыслы, закрепленные в классических для данной культуры (прецедентных) текстах, прошедшие "фильтрацию" временем. Камертонная культура выполняет функцию "резервуара", в который человек на протяжении истории откладывает, сохраняя, все лучшее" (С.Л. Рубинштейн). Она является наиболее стабильным и психически созидательным образованием системы. В той или иной степени, отражая ценности камертонной культуры или антитезируя им, пространство культуры заполняют субкультуры. Кроме того, определенные сегменты культуры заполняются культурой неорганичной - представляющей ценности иной ("чужой" (Ю.М. Лотман)) национальной, исторической, географической среды.

Камертонная культура транслирует свое содержание посредством произведений (В.С. Библер), текстов (Ю.М. Лотман), артефактов (М. Коул). Опосредование развития человека этими насыщенными культурными смыслами медиаторами - условие его творческой актуализации, движения по "духовной вертикали". Текстами камертонной культуры являются классические произведения: литературные, музыкальные, архитектурные, художественные. Понимание камертонных текстов близко лингвистическому пониманию "прецедентных" - хрестоматийных. Однако прецедентными текстами являются вербальные, а текстами камертонной культуры - любые семиотические объекты, отражающие ценности камертонной культуры.

Становление творческой личности происходит в культуре, причем осваиваемые части культурного пространства у разных людей неодинаковы. Существуют варианты "края" - освоения "пограничных" областей - субкультур, и вариант постижения камертонной культуры - ее религии, искусства (эстетики), этики, философии. Чем полнее интериоризация ценностей камертонной культуры, тем больше смысловых альтернатив, вариантов индивидуального выбора форм свободного поведения, больше возможностей для оценки вероятностных моделей действия и творческой актуализации одной из них. Таким образом, степень инкультурации в значительной степени определяет уровень креативности, а также уровень психологического здоровья.

В работе рассматривается различие понятий социализации и инкультурации. При выраженной направленности процесса инкультурации на развитие креативной личности, социализация может препятствовать этому процессу, задавая жесткие поведенческие стереотипы. Система социальных связей и отношений, освоение которой предполагает социализация, включает в себя и культурный компонент, но, во-первых, он не маркируется, во-вторых, может отражать приоритетные ценности любого сегмента культуры, а не обязательно камертонного, предполагаемого инкультурацией.

Представления о значимости культуры для развития личности являются основой культурно-исторической психологии. При этом нами маркирована роль смысловой системы, интенциональности и активности личности в процессе интериоризации. Как межкультурные различия определяют психологические, так характер интериоризации ценностей одной культуры может объяснять психологические различия людей, принадлежащих к этой культуре.

Культура обусловливает возможность смыслоразвивающего диалога с людьми иных эпох посредством "текстов", с другой стороны, она предлагает вербальные и невербальные средства выражения личностных смыслов. Таким образом, она имеет определяющее значение для развития креативности. Продуктивные для развития креативности тексты, с которыми личность вступает в диалог, должны находиться в "отношении истинности" (Ю.М. Лотман) с камертонной культурой, быть ее системным компонентом.

Таким образом, подход к культуре как вторичной семиотической системе позволил системно рассмотреть механизм обусловливания ею актуализации креативности. Развитие креативности предполагает развитие ее компонентов: личностного смысла и сигнификационных умений. Универсальным развивающим механизмом является инкультурация.

Глава 4 "Психосемиотическая структура образовательного пространства и его влияние на развитие креативности" посвящена исследованию образовательного пространства как семиотической системы, особенностей его обусловливания развития креативности.

Использование семиотической методологии позволяет осуществлять описание образовательного пространства и анализ особенностей развития личности целостно, в историко-культурном контексте. Представление о развитии креативности объясняется закономерностями функционирования и развития систем, теряет налет мистики и случайности. Так, трансценденция, связанная с творческим озарением, целенаправленно задается духовными смыслами, семантикой религиозного, философского, эстетического компонентов камертонной культуры как моделирующей системы. Трудно операционализируемое понятие духовности становится закономерной характеристикой системного процесса творческого развития.

Семиотическими закономерностями ОП (как вторичной семиотической системы), влияющими на развитие креативности, являются: 1) семантический компонент ОП, отражающий смыслы камертонной культуры (чем более высокие смысловые уровни транслирует ОП, тем сильнее креативноразвивающий эффект); 2) синтаксические: структура ОП отражает структуру камертонной культуры - ее этику, эстетику, философию и религию; 3) прагматические: смыслоразвивающее взаимосодействие субъектов ОП: учителя, ученика и текста - предполагает не одностороннюю трансляцию информации, а полилог.

Развитие личности происходит в неоднородном семиотическом контексте. Человек входит одновременно в несколько семиотических групп, на его развитие оказывает влияние множество моделирующих систем. Сегодня основную информационную среду создают средства массовой коммуникации, и она не отражает ценности камертонной культуры. В этих условиях возрастает компенсирующая, культуросозидающая роль образовательного пространства школы.

Особенности психосемиотической структуры образовательного пространства оказывают влияние на процесс становления личности школьника. При этом развивающий контекст не ограничивается образовательным пространством школы: СМИ, семья, малые социальные группы, в которые входит школьник, обусловливают его полисистемность (рис.3). От семиотических характеристик этих образований, их удельного веса в развивающем семиозисе зависят особенности творческого развития человека.

П - образовательное пространство

Р - религия

Ф - философия

Эст - эстетика

Э - этика

Рис. 3. Влияние структуры образовательного пространства на развитие личности

В исследовании анализируется роль компонентов ОП: этики, эстетики, философии, религии - в развитии креативности. Этика регулирует отношения людей таким образом, чтобы у каждого была возможность свободного творческого выбора и действия. Высший уровень этического развития связан с духовным уровнем развития личностного смысла. Этический и эстетический компоненты связаны и с развитием нравственности. Воспроизводство в модели образовательного пространства эстетического компонента камертонной культуры способствует развитию личностных смыслов субъектов образовательного процесса. Значение эстетики в структуре ОП определяется и психокоррекционным эффектом, возникающим при восприятии искусства. Достоинством эстетической психокоррекции является ее естественный, экологичный характер.

Светскость современной школы не должна исключать апелляцию к православным представлениям, которые являются значимым компонентом камертонной культуры. Их редуцирование в традиционной образовательной модели обусловливает нарушение процессов инкультурации. Понимание философско-религиозных смыслов камертонных текстов является формой культурного развития личности школьника. Программы, реализованные в процессе нашего эксперимента, предполагали маркирование православных смыслов в процессе организации полилога с художественными текстами. Эта задача решалась, во-первых, на уроках литературы посредством включения в авторскую программу библейских текстов, а также работы с классическими текстами в контексте их православной проблематики. Во-вторых, проводимые психологом занятия эстетотерапией предполагали восприятие (и его актуализацию, анализ текстов) духовной музыки, архитектуры храмов, иконописи, житийных и святоотеческих текстов. В-третьих, работа с классическими текстами на факультативных занятиях вокалом, сценическим мастерством, культурой речи включала апелляцию к ценностям православной культуры.

Исходя из положения о том, что основная креативнопорождающая функция ОП реализуется посредством трансляции смыслов камертонной культуры, которые имеют иерархическое строение, можно утверждать, что динамика ОП как семиотического образования должна отражать общую тенденцию развития знаковых систем к усилению степени их абстрактности. Высшие уровни смыслового развития являются наиболее абстрактными, и развитие личностных смыслов связано с развитием сигнификационных способностей.

В процессе исследования разработана модель образовательного пространства. В качестве исходной, самой крупной порождающей модели рассматривается культура. Порождаемая модель образовательного пространства (ОП) может отражать ее структуру со смещением доминант - усилением удельного веса в системе элементов определенных субкультур (популярной, например) или неорганичной культуры. Доминантность камертонной культуры в моделируемой образовательной системе позволяет наиболее оптимально достигнуть цели развития креативности субъектов образовательного процесса.

Второй структурной особенностью описываемой модели ОП является необходимость такого же рода гомоморфизма для каждого семиотичесекого элемента: текста, учителя, учеников. То есть текст как элемент семиозиса должен отражать этические, эстетические, мировоззренческие, религиозные установки камертонной культуры; учитель, являясь "семиотическим элементом" (Б.Ф. Ломов), - транслировать ее смыслы. Ученик, в силу стремления макросистемы образовательного пространства к равновесию, в процессе семиозиса обретает признаки смыслового подобия с системами текста и учителя - отражает их структуры с характерным взаиморасположением компонентов, их удельными весами и доминантой.

В-третьих, учитель транслирует смыслы с помощью своего образа (имиджа). Для его моделирования средствами вербальных и невербальных знаковых систем нами разработаны системные закономерности функционирования имиджа, предполагающие единство 1) текста и контекста, 2) внешнего и внутреннего, 3) элементов образа между собой (Кыштымова, 2006).

Четвертым признаком модели является диалогическая природа межкомпонентных связей.

Пятым - смысловая ориентация компонентов системы. Камертонная культура, которая является основой рассматриваемой модели, содержит установки всех четырех рассмотренных ранее мировоззренческих смысловых уровней: бытового, социального, национально-культурного и духовного. При этом производная модель может их отражать в разной степени. Для развития творчества важным является системная доминантность высшего - духовного уровня смысла. Его приоритетность в структуре образовательного пространства и гомоморфной ему структуре личности обусловливает актуализацию креативности.

Специфика описываемой нами системы ОП заключается, во-первых, в ее полисистемном характере, во-вторых, в том, что речь идет о вторичной семиотической системе, в-третьих, парадигма ее анализа - психосемиотическая - особенности знаковой системы рассматриваются с позиции их обусловливания психологического развития школьника.

Полисистемность ОП обусловливает использование широкого спектра типов знаковых систем. При этом основными, доминантными типами знаковых систем, осуществляющих трансляцию смыслов в ОП, являются образные и языковые. При наличии у каждой языковой системы своих внутрисистемных законов, в макросемиотическом ОП они подчинены также и его законам - репрезентируемые текстовые содержания, строящиеся на основе любых знаков, должны отражать семантические и синтаксические приоритеты макросистемы - ее структуру и доминантные смыслы. В случае описываемой нами экспериментальной модели это структура и смыслы камертонной культуры.

Таким образом, обоснованы положения о последовательном гомоморфизме семиотических систем: культуры, образовательного пространства и личности. Особенности культуры, являющейся базовой моделью для образовательного пространства, определяют его креативноразвивающую эффективность.

5 глава "Развитие креативности и индивидуально - психологических характеристик школьников в условиях психосемиотической модели образовательного пространства" посвящена описанию психосемиотической модели экспериментального образовательного пространства, характеристике ее структурных компонентов. Описаны и обсуждены результаты развивающего эксперимента.

Модель экспериментального ОП моделировалось в соответствии с принципом гомоморфизма камертонной культуре. Семантика ОП характеризуется направленностью семиозиса на развитие высших уровней личностных смыслов. Основной прагматической характеристикой ОП является полилог, он обеспечивается взаимосодействием компонентов (учителя, ученика, текста) и системными особенностями каждого из них: семиотической структурой и адекватностью знаковой репрезентации транслируемых смыслов.

Культурные ценности: этические, эсетические, православные, философские - транслируются, во-первых, на школьных уроках (инвариант), во-вторых, маркируются вариативной частью учебного плана, в-третьих, реализуются на внеклассных занятиях; в-четвертых, все взаимодействие субъектов образовательного процесса (рассматриваемых как компоненты системы) репрезентирует камертонные смыслы. Методы арт-терапии, библиотерапии, музыкотерапии интегрируются и используются как на уроках (при реализации инвариантной части учебного плана), так и на специальных занятиях по сценическому мастерству, вокалу, в авторском курсе литературы.

Для развития сигнификационных умений, в связи с приоритетом бессознательных компонентов процесса формопорождения, кроме использования логико-рациональных средств обучения, следует развивать навыки чувствования формы. Для этого мы использовали специальную технологию работы с художественным текстом (Кыштымова, 2002), направленную на обеспечение условий для смыслоразвивающего диалога. На уроке литературы механизм ее реализации может быть следующим:

1. Создание условий для адекватного восприятия художественного текста: минимизация действия внешних и внутренних отвлекающих факторов посредством рациональной организации физического пространства и легкой релаксации.

2. Слушание (чтение) текста.

3. Актуализация воспринятого содержания (перекодирование) каждым участником образовательного процесса в избираемой им форме (описать в виде текста или ассоциаций, или обозначить в виде рисунка, или - движений свои впечатления).

4.Обсуждение полученных текстов, отражающих индивидуально воспринятые смыслы воспринимаемого (в форме диалога).

5. Объективный анализ текста, непосредственно следующий из полученных в процессе обсуждения выводов. На этом этапе происходит обучение интерпретации художественного текста - обучение приемам создания художественной формы.

Реализация технологии предполагает работу не только с литературными текстами. Чем шире репертуар языков искусства, с которыми знакомится в процессе обучения школьник, тем больше возможностей он приобретает для выражения смыслов. В процессе проведения таких занятий актуализация воспринятого учащимся текста становится все более адекватной как особенностям личностного смысла, которыми школьник наделяет воспринимаемый текст, так и его объективному смысловому содержанию.

Описанные особенности организации ОП были реализованы в процессе лонгитюдного эксперимента (1999 - 2005 гг.) в средней школе № 62 г. Иркутска. Ее эффективность оценивалась с помощью диагностики динамики креативности и индивидуально-психологических особенностей школьников.

В диссертации описаны результаты психосемиотического анализа сочинений на свободную и заданную тему, написанных участниками эксперимента и школьниками контрольной группы.

Анализ сочинений одиннадцатиклассников экспериментальной (74 чел.) и контрольной (202 чел.) групп на свободную тему показал: 1. Значения диагностических маркеров уровня смыслового развития личности оказались статистически значимо выше в экспериментальной группе ("смысл 1": U = 696, р = 0.016; "смысл 2": U = 506, р = 0.000; "ответственность": U = 709, р = 0.018), как и маркеров владения сигнификационными умениями ("композиция": U = 729, р = 0.032); "образность": U = 569, р = 0.001; "цельность": U = 633, р = 0.004). 2. "Связь времен" ярче выражена в текстах учащихся экспериментальной группы (ч2=17,06, df=1, р=0.000). 3. Отсутствие статистически достоверного различия между экспериментальной и контрольной группой по показателю "тема" свидетельствует о том, что уровни выраженности личностного смысла определялись по тематически близким текстам, что усиливает их диагностическую значимость. 4. Отсутствие достоверных различий по показателям "объем" и "лексическое богатство" показывает, что по уровню осведомленности и лексической компетенции (как потенциальной готовности к реализации личностного смысла средствами культуры) различий между группами нет. Это усиливает значимость смысловых различий, так как проявлена творческая свобода осмысления одного и того же стимульного (жизненного) материала при оперировании одними и теми же элементами.

Диагностические показатели психосемиотического анализа текстов учащихся экспериментального класса были подвергнуты процедуре сравнения с текстами 24 учеников гуманитарного класса, так как, во-первых, специфика обучения учащихся в гуманитарных классах предполагает углубленную работу с классическими текстами, что сближает этот вид обучения с экспериментальным; во-вторых, внедрение профильного образования в школах привело к росту гуманитарных классов, в которых обучаются дети, прошедшие конкурсный отбор - следовательно, сравнение учащихся экспериментальной группы со школьниками из гуманитарного класса является более строгим, нежели с испытуемыми из непрофильного класса; в-третьих, наш опыт работы с гуманитарными классами показывает недостаточность акцентирования процесса обучения лишь на углублении гуманитарных дисциплин для творческого развития.

Выявлено, 1) что уровень развития общей языковой осведомленности, маркированной показателями "объем" и "лексическое богатство", у школьников из гуманитарного класса оказался значимо выше (значения критерия Манна-Уитни составили 106.5; 108.5 и 116 соответственно, при р ? 0,01). 2) По показателям, маркирующим уровень владения языковым материалом (образность, цельность, композиция, интертекстуальность), значимых различий нет. 3) Различия значений по показателю "ответственность" свидетельствуют о том, что школьники из экспериментальной группы в большей мере склонны принимать ответственность за негативно оцениваемые события своей и общественной жизни на себя (U = 121, р = 0.01), в их сочинениях в меньшей степени выражена тенденция к обвинительным реакциям в адрес окружающих. Значительно более высокие значения показателя "смысл 2" у школьников из экспериментального класса (U = 120, р = 0.01) также говорят о том, что нравственно-смысловой уровень их развития выше, чем у "гуманитариев". Различие по критерию "гармонический центр" (U = 138, р = 0,02) может быть косвенным свидетельством того обстоятельства, что личностная гармония более характерна для школьников из экспериментальной группы.

Описаны результаты анализа сочинений школьников на тему "Россия - Родина моя", выбор которой должен актуализировать выражение бытийных и национально-культурных личностных смыслов. Анализ 438 сочинений (72 работы учащихся экспериментальной группы и 366 - контрольной) показал, что по большинству диагностических критериев значения показателей учащихся экспериментальной группы выше, чем контрольной. Статистически достоверные различия обнаружены по всем показателям, кроме "интертекстуальности", что позволяет говорить о больших дифференцирующих возможностях анализа сочинений на заданную тему, нежели - на свободную.

Приведены результаты сравнительного анализа интегральных показателей, полученных при проведении факторного и кластерного анализа данных психосемиотического анализа сочинений школьников на свободную и заданную темы. Обнаружены статистически достоверные различия по каждому из факторов: Фф (фактор формы сочинений на свободную тему), Фс (фактор содержания сочинений на свободную тему), Ф (фактор формы и содержания сочинений на заданную тему), ИФ (интегральный фактор). Все факторные значения представлены более ярко в экспериментальной группе.

Описаны результаты анализа показателей креативности, полученных с помощью теста Е. Торренса. Динамика креативности за 6 лет определялась у 26 человек экспериментальной группы и 27 - контрольной. Констатирующее диагностическое исследование проведено с 74 школьниками экспериментальной группы. Сравнение проводилось со 147 учащимися контрольной группы, а также с учащимися гуманитарного класса (24 чел.) и класса, обучающегося по гуманистически ориентированной психолого-педагогической технологии "Самоактуализирующее обучение" (30 человек).

Обнаружен значимый рост всех показателей креативности по тесту Е. Торренса у школьников, участвовавших в эксперименте. При этом сдвиг значений всех показателей образной креативности в экспериментальной группе достоверен. Наиболее выражена динамика "оригинальности", имеющей самую тесную корреляцию с общим показателем креативности. Оценка достоверности величины сдвига показателей образной креативности у испытуемых контрольной группы показала, что только по показателю "сопротивление замыканию" значение сдвига достоверно. Обнаружена динамика среднего показателя ОК в экспериментальной и контрольной группах - при росте показателей в обеих группах, в экспериментальной она выражена значительно сильнее.

Для сравнения динамики креативности в экспериментальной и контрольной группах были получены значения сдвига показателей образной креативности за период эксперимента в каждой из групп (по принципу "до" минус "после"), а затем сопоставлены между собой (рис.4). Исследование показало, что динамика креативности в экспериментальной группе статистически значимо превышает динамику в контрольной по всем показателям.

Рис. 4. Характер сдвига образной креативности у школьников за период экспериментального обучения

Для подтверждения результатов, полученных при сравнении данных экспериментальной и контрольной групп на незначительной по количеству контрольной выборке (26 учащихся), мы провели сопоставление данных экспериментальной группы (74 человека) со значениями, полученными на контрольной выборке (147 учащихся одиннадцатых классов). Анализ показал, что значения всех показателей креативности, кроме "сопротивления замыканию", в экспериментальной группе статистически достоверно превышают значения в контрольной группе: "беглость": U = 722, р = 0.000; "оригинальность": U = 294, р = 0.000; "разработанность": U = 1078, р = 0.001; "абстрактность названия": U = 1768.5, р = 0.000; "сопротивление замыканию": U = 1768.5, р = 0.763; ОК: U = 519, р = 0.000.

Уровень статистической значимости различий показателей вербальной креативности, диагностируемой с помощью вербальной батареи теста креативности Е. Торренса на начало и конец эксперимента (1999 - 2005), определялся с помощью критерия Вилкоксона. По всем показателям выявлены достоверные различия значений: "беглость": Z = -4.331, р = 0.000; "гибкость": Z = -4.458, р = 0.000; "оригинальность": Z = -4.102, р = 0.000; ВК: Z = -4.458, р=0.000.

Сравнение данных вербальной креативности в экспериментальной и контрольной группах (27 учащихся школы № 62) с помощью критерия Манна-Уитни показало следующие значения: "беглость": U = 186.5, р = 0.64; "гибкость": U = 85, р = 0.000; "оригинальность": U = 75, р = 0.000; ВК: U = 81.5, р = 0.000. Уровень развития вербальной креативности в экспериментальной группе превышает уровень развития вербальной креативности в контрольной.

Произведено сравнение с показателями креативности учащихся, принимавших участие в реализации технологии "Самоактуализирующее обучение" (Кыштымова, 2002). В ее основе - гуманистические принципы организации психолого-педагогического взаимодействия. По окончании семилетнего эксперимента по реализации разработанной авторской технологии, в 1999 г., была оценена динамика показателей развития учащихся, в том числе, креативности. Уровень сдвига значений с 1992 по 1999г. позволил сделать вывод об эффективности реализованной модели обучения. Но по ряду позиций гуманистическая парадигма не согласуется с принципами камертонной культуры. Это обусловило необходимость сравнительного анализа эффективности двух моделей.

Сопоставлены значения динамики показателей креативности в каждой группе (разница значений "до" и "после" реализации экспериментальных программ в каждом случае). Сравнение показало, что динамика креативности в экспериментальном классе - в условиях психосемиотической модели образовательного пространства, отражающей структурно-содержательные особенности камертонной культуры, оказалась значимо выше, чем в группе, где реализовывалась технология "Самоактуализирующее обучение", по показателям: "беглость", "оригинальность", "абстрактность названия" и ОК (общий показатель креативности). Динамика "разработанности" и "сопротивления замыканию" оказалась более выраженной в группе, обучающейся по гуманистически ориентированной технологии (рис.5). Творческая активность, уникальность решений и способность их точного вербального выражения получили большее развитие в экспериментальной группе. По трем из пяти маркеров креативности в тесте Е. Торренса, а также по общему показателю ОК динамика в экспериментальной группе более выражена. Это позволяет сделать вывод о том, что культурные ограничения не являются фактором, сдерживающем проявление творчества. Динамика исследуемого качества в каждой из групп значительна. Однако более значимая выраженность показателей психологической стабильности и нравственного развития у школьников из экспериментальной группы позволяют резюмировать, что адекватное камертонной культуре структурирование образовательного пространства является более предпочтительным.

Рис. 5. Сопоставление динамики показателей образной креативности в экспериментальных группах

Примечание: Экспериментальная группа-1 - участники эксперимента по реализации развивающей модели ОП (1999 - 2006 гг.), Экспериментальная группа-2 - участники эксперимента по реализации гуманистически ориентированной технологии "Самоактуализирующее обучение" (1992 - 1999гг.)

Исходя из гипотетического предположения о направленности реализуемой образовательной модели на развитие как креативности, так и иных индивидуально-психологических характеристик школьников, мы использовали диагностику ряда психологических показателей в динамике.

В главе приведены данные диагностического исследования динамических смысловых систем школьников экспериментальной и контрольной групп с помощью "Методики предельных смыслов" Д.А. Леонтьева. В качестве дополнительного диагностического критерия мы использовали уровневую дифференциацию предельных смыслов.

Сопоставление результатов диагностического исследования, проведенного с учащимися одиннадцатых классов экспериментальной и контрольной группы с использованием критерия Манна-Уитни, выявило статистически значимые различия по критерию "индекс децентрации" (U = 233.5, р = 0.030), показывающий "в какой степени для субъекта собственное Я выступает абсолютным смысловым центром мира" (Д. Леонтьев). Значимые различия обнаружены и по показателям смысловых уровней предельных категорий. Сравнение выявило более высокий уровень развития динамических смысловых систем, проявляющийся в особенностях мировоззрения, у школьников, принимавших участие в лонгитюдном эксперименте.

Измерение особенностей нравственных аттитюдов осуществлялось посредством процедуры непрямого шкалирования пословиц. Испытуемые оценивали значимость 50 пословиц по 10-бальной шкале. В экспериментальном исследовании участвовали 611 учащихся девятых, десятых и одиннадцатых классов школ №№ 38, 40, 50, 62, 70 г. Иркутска и школы №2 п. Хомутово Иркутской области, из них 74 - учащиеся экспериментальных классов.

Сопоставление данных шкалирования учащимися экспериментальной и контрольной групп показало, что существуют статистически достоверные различия в оценке пословиц, выявленные с помощью критерия Манна-Уитни. Так, значимо более предпочитаемыми в экспериментальной группе явились пословицы: "Каждому Бог воздает по делам его" (р = 0.028), "С лица воды не пить" (р = 0.001) и "Взялся за гуж, не говори, что не дюж" (р = 0.044). С другой стороны, школьники из контрольной группы более высоко оценили пословицы: "Цель оправдывает средства", "Работа не волк, в лес не убежит", "Не подмажешь - не поедешь", "Сила закона не знает", "Сытый голодного не разумеет", "Человек человеку волк", "Доверяй, но проверяй", "Дружба счет любит". Смысловая граница между предпочтениями школьников экспериментальной и контрольной групп маркировала преимущественно принимаемые в камертонной культуре нравственные смыслы и - смыслы, отторгаемые ею.

Уровень нравственного развития оценивался также с помощью метода выявления ценностных предпочтений. Сравнение показало, что статистически более значимы в контрольной группе ценности: "уверенность", "гордость", "красота", "авторитет", "артистизм", "богатство", "веселье", "здоровье", "честь" и "воля как преодоление обстоятельств". Эти ценности носят преимущественно эксплицитный характер, их объединяет направленность на достижение социального успеха, внешней цели. С другой стороны, более значимые для школьников из экспериментальной группы ценности: "покаяние", "вера", "воля как преодоление себя" - имеют имплицитную природу, связаны с "внутренним деланием" - той культурной практикой, благодаря которой только и возможно становление личности.

Таким образом, структура образовательного пространства, моделирующая структуру камертонной культуры, способствует развитию ценностной сферы школьников. Причем это развитие направлено на присвоение глубинных, ядерных культурных ценностей.

Измерение социального интеллекта проводилось на начальном и завершающем этапах эксперимента: в шестом и одиннадцатом классах. Использовался тест Дж. Гилфорда и М. Салливена. Выявлена положительная динамика значений показателей всех субтестов, при этом по третьему и четвертому субтестам она статистически значима (3 субтест: Z = -2.854, р = 0.004; 4 субтест: Z = -2.984, р = 0.003). Статистически достоверен и сдвиг значений по общему показателю социального интеллекта (Z = - 3.710, р = 0.000). Социальный интеллект как условие социальной адаптации и успешности получил развитие в процессе обучения. Это косвенно опровергает тезис о "несовместности" творчества и социальной адаптированности.

Диагностика межличностных отношений представляется значимой в контексте направленности эксперимента на формирование навыков диалогового общения. Исследование проводилось с использованием метода ДМО Т. Лири в 2003 и 2005 годах (девятый и одиннадцатый классы) в экспериментальной группе. Обнаружена динамика значений каждого из восьми октантов у испытуемых экспериментальной группы; статистически значимо уменьшились показатели авторитарности (1 октант), агрессивности (III), а также доминантности (индекс V), увеличились - дружелюбия (VII) и доброжелательности (индекс G). Получили развитие способности выстраивать теплые межличностные отношения, непосредственность, стремление к сотрудничеству; уменьшилась тенденция к проявлению властности, нетерпимости и бескомпромиссности. Выявлен уверенный стиль общения, снижены показатели несдержанности.

Представляет интерес сравнение стилей межличностных отношений в экспериментальной и контрольной группах одиннадцатиклассников. В контрольную группу вошли школьники, в течение семи лет обучающиеся по психолого-педагогической технологии "Самоактуализирующее обучение", в основе которой - принципы гуманистической психологии (Кыштымова, 1999, 2000). Выявлено, что их характеристики межличностного общения отличаются от показателей экспериментального класса по всем октантам. При этом статистическая значимость изменений, выявленная с помощью критерия Манна - Уитни, характерна для второго (U = 226, р = 0,038), шестого (U = 209, р = 0,018), седьмого (U = 161, р = 0,001), восьмого (U = 184, р = 0,005) октантов, а также для "индекса доброжелательности" (U = 203, р = 0,013). В межличностных отношениях школьников, обучение которых проходило условиях образовательной модели, структурированной в соответствии с принципами гуманистической психологии, больше проявляются эгоистичность, чувство превосходства над другими и независимость. Меньше, чем в экспериментальной группе, - доброжелательность и альтруизм. Приоритетность самости в гуманистической психологии по сравнению с приоритетностью "другого" в камертонной отечественной культуре позволяют считать эти результаты закономерными.

Исследование типов акцентуаций характера у школьников, принимавших участие в эксперименте, проводилось в седьмом, девятом и одиннадцатом классах (в 2000, 2003 и 2005 гг. соответственно) с помощью компьютерной диагностической программы "Акцент - 2 - 90". Динамика среднего значения показателя "гипертимного" типа акцентуаций по годам составила соответственно 18,65 - 19,29 - 14,59 баллов (ч2 = 8,262, р = 0,016). Снижение показателя гипертимности до нижней границы выраженности акцентуации позволяет говорить о тенденции к стабилизации поведенческих реакций, упорядоченности, повышении ответственности. Динамика среднего значения показателей "эмотивного" типа акцентуации составила 16,43 - 15 - 13,23 баллов (ч2 = 12,5; р = 0.002), то есть произошла нормализация эмоционального фона, проявлена тенденция к устойчивости настроений, снижению невротических реакций у школьников экспериментальной группы. Изменение среднего значения показателей "экзальтированного" типа акцентуации по годам составило соответственно 18,22 - 18,71 - 14,73 баллов (ч2 = 7,878; р = 0,019). В процессе обучения у школьников экспериментальной группы наблюдается снижение эгоцентричности, склонности к преукрашиванию действительности, стремления обратить на себя внимание, нивелируются истероидные черты поведения.

Можно резюмировать, что склонность к крайним характерологическим проявлениям в процессе эксперимента снизилась, редуцировались выражено акцентуированные черты характера школьников, обучающихся в условиях экспериментальной модели образовательного пространства.

Психологические особенности участников эксперимента изучались с помощью ММРI в 2003 и 2005 гг. (девятый и одиннадцатый классы). В зоне поведенческой выраженности диагностируемых свойств изначально находились средние показатели индивидуалистичности (8 шкала) и гипертимности (9 шкала). В одиннадцатом классе их значения нормализировались. Причем динамика значений по данным шкалам обнаружила статистическую значимость. Уменьшились проявления обособленной созерцательности, дистанцирования от окружающих. Снижение значений шкалы гипертимности, маркирующей при высоких показателях возбудимость, беспечность, безответственность, эмоциональную неуравновешенность, свидетельствует об активизации психической регуляции у школьников в процессе эксперимента.

Таким образом, исследование показало, что образовательное пространство, структура которого отражает структуру камертонной культуры, оказывает положительное влияние как на развитие креативности, так и иных индивидуально-психологических свойств школьников. Сравнение гуманитарной, традиционной, основанной на принципах гуманистической психологии и экспериментальной (основанной на принципах инкультурации) образовательных моделей показало большую эффективность последней в развитии креативности школьников.

В заключении подводятся общие итоги исследования, обосновывается возможность применения полученных результатов в научных разработках и психолого-педагогической практике, формулируются выводы:

- Анализ современного состояния проблемы креативности показал необходимость разработки научного подхода, позволяющего реализовать принцип системности в исследовании креативности. В диссертации обоснованы и верифицированы основные положения нового концептуального психосемиотического подхода к исследованию креативности, ее развитию и диагностике.

- Исходя из положений культурно-исторической психологии, экзистенциальной теории и семиотической методологии, обосновано представление о креативности как свойстве личности, которое проявляется в реализации личностного смысла средствами культуры.

- Описана структура креативного акта: в процессе семиозиса формируется система личностных смыслов; доминантные личностные смыслы объективируются с помощью знаковых систем; продукт творчества обусловливает возможность дальнейшего семиозиса и актуалгенез креативности.

- Теоретически обоснована, разработана, стандартизирована и применена психосемиотическая методика диагностики вербальной креативности. Показано, что текст является продуктом речевого творчества, выражающим личностные смыслы автора и обладающим свойством системности, что позволяет использовать его как объект психодиагностического анализа. Важным компонентом креативности является личностный смысл, отражающийся в смысле текста как его системообразующем свойстве. Личность репрезентируют все элементы текста и их архитектоника. Разработаны диагностические категории, маркирующие уровень выраженности в тексте личностного смысла и сигнификационных умений как компонентов креативности.

- В процессе стандартизации диагностической методики психосемиотического анализа текста выявлены ее удовлетворительные психометрические свойства: 1) критериальная валидность; 2) конвергентная валидность; 3) относительная надежность параллельных форм; 4) надежность диагностических показателей; 7) надежность по внутренней согласованности; 8) факторная валидность.

- Анализ научных представлений о развитии креативности показал необходимость выявления его универсальных механизмов, в качестве одного из них рассматривается инкультурация. Обосновано представление о психологическом значении инкультурации, показано ее отличие от социализации.

- Выявлена структура культуры, ядром которой является "камертонная культура", отражающая ее наиболее значимые смыслы. В той или иной степени отражая ценности камертонной культуры, пространство культуры заполняют субкультуры и культуры неорганичные - возникшие в иной национальной, исторической, географической среде.

- Обосновано представление о последовательном структурном гомоморфизме культуры, моделируемом на ее основе образовательном пространстве и личности учащегося. Показано, что гомоморфизм структуры ОП структуре камертонной культуры обусловливает его креативноразвивающую эффективность. Разработана психосемиотическая модель образовательного пространства. Выявлены и описаны ее характеристики. Семиотическими особенностями ОП, влияющими на развитие креативности, являются: 1) семантические, отражающие смыслы камертонной культуры; семантика ОП характеризуется направленностью семиозиса на развитие высших уровней личностных смыслов; 2) синтаксические: структура ОП отражает структуру камертонной культуры - ее этику, эстетику, науку и религию; 3) прагматические: смыслопорождающее взаимосодействие субъектов ОП: учителя, ученика и текста - предполагает диалог, смыслоразвивающая функция которого обеспечивается не только взаимосодействием компонентов, но системными особенностями каждого из них: семиотической структурой и адекватностью знаковой репрезентации выражаемого смысла.

- Показано, что семантика ОП зависит от удельных весов в его структуре компонентов камертонной, неорганической и субкультур. Камертонная культура транслирует свое содержание посредством текстов. Понимание камертонных текстов близко лингвистическому пониманию "прецедентных". Однако прецедентными текстами являются вербальные, а камертонными - любые семиотические объекты, отражающие ценности камертонной культуры.

- Значимыми для развития креативности структурными компонентами культуры являются этика, эстетика, философия и религия. Каждый из них представляет собой систему, выполняющую специфические функции в развитии личности: религия направлена на формирование общего духовного идеала, эстетика - эмоционально-оценочных установок, этика - поведенческих, философия - мировоззренческих. Компонентная редукция при моделировании ОП приводит тому, что оно не может выполнять функцию инкультурации.

- Развитие школьника происходит в неоднородном семиотическом контексте: он входит одновременно в несколько семиотических групп, на его развитие оказывает влияние множество моделирующих систем. Основную информационную среду создают средства массовой коммуникации, причем сегодня она не отражает ценности камертонной культуры. В этих условиях возрастает культуросозидающая, компенсирующая роль образовательного пространства школы.

- Лонгитюдный эксперимент по реализации экспериментальной модели ОП в средней школе показал, что психосемиотическая структура образовательного пространств а, гомоморфная структуре камертонной культуры, оказывает положительное влияние на развитие креативности школьников. Сравнение результатов реализованной в процессе эксперимента модели с традиционной, гуманитарной, а также основанной на принципах гуманистической психологии, показало ее большую креативноразвивающую эффективность.

- Экспериментально подтверждено, что образовательное пространство, модель которого основана на принципе инкультурации, способствует развитию ценностной сферы школьников. Причем это развитие направлено на присвоение глубинных, ядерных культурных ценностей. Социальный интеллект школьников как условие социальной адаптации и успешности также получил развитие в процессе эксперимента.

- В процессе обучения у школьников экспериментальной группы наряду с повышением креативности наблюдается снижение эгоцентричности, склонности к приукрашиванию действительности, стремления обратить на себя внимание. Нивелировались истероидные черты поведения, склонность к крайним характерологическим проявлениям снизилась, редуцировались выражено акцентуированные черты характера школьников.

Гипотеза выдвинутого исследования подтвердилась. Реализованный в исследовании психосемиотический подход позволил обосновать представление о креативности как свойстве личности, проявляющемся в реализации личностного смысла средствами культуры, объяснить механизм ее развития, моделировать образовательное пространство, направленное на развитие смысловой системы личности и ее сигнификационных умений, а также создать диагностический инструментарий, позволяющий определять уровень актуализированной креативности посредством выявления уровня выраженности ее компонентов: личностного смысла и сигнификационных умений.

Разработанный для исследования проблемы креативности концептуальный подход может использоваться для объяснения психологических закономерностей развития личности и разработки методов ее диагностики.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

Монографии и учебные пособия

1. Динамика креативности школьников (теория и практика): монография. Иркутск: ИГПУ, 2000.- 245 с. (15,2 п.л)

2. Креативность: содержание, развитие, диагностика: монография (издание 2-е, исправленное) - Иркутск: БГУЭП, 2002.- 217 с. (13,7 п.л)

3. Методы диагностики творческих способностей человека: методическое пособие.- Иркутск: ИГПУ, 2003.- 84 с. (5,3 п.л.)

4. Индивидуальный образ: введение в психосемиотику имиджа: монография.- Иркутск: БГУЭП, 2006.- 189 с. (12 п.л.)

5. Психосемиотика креативности: монография.- Иркутск: Изд-во ИГУ, 2008.- 579 с. (34,6 п.л.)

Статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК

6. Кыштымова И.М. Влияние психосемиотических особенностей образовательного пространства на семантическую оценку метафорического текста школьниками // Вестник Иркутского Государственного Технического университета. № 3. Т.2, 2005. С. 90 - 96 (1 п.л.)

7. Кыштымова И.М. Исследование представлений старшеклассников о Родине методом психосемиотического анализа вербальных текстов // Философия образования. Спец.вып.2.- Новосибирск: СО РАН, 2006.- С. 343-349 (0,75 п.л.)

8. Кыштымова И.М. Диагностика креативности методом психосемиотического анализа текста: гендерный аспект // Вестник Бурятского университета. Сер. 10: Психология. Вып.3.- Улан-Удэ, 2006. С. 297 - 307 (0,6 п.л.)

9. Кыштымова И.М. Диагностика креативности старшеклассников методом психосемиотического анализа их сочинений: "гармонический центр" как психодиагностический критерий // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО.- Екатеринбург, 2006. № 6 (42). С. 83 - 92 (1 п.л.).

10. Кыштымова И.М. Интеграция методов обучения и психокоррекции на занятиях со школьниками: культурно-исторический контекст // Интеграция образования. № 1 (46).- Саранск, 2007. С. 15 - 22 (0,8 п.л.) - решение о публикации принято в 2006 г.

11. Кыштымова И.М. Исследование уровня смыслового развития личности старшеклассников посредством анализа школьных сочинений // Сибирский педагогический журнал.- Новосибирск, 2007. № 3. С. 141 - 152 (1 п.л.)

12. Кыштымова И.М. Тема святости в повести Б. Зайцева "Сергий Радонежский" // Русская словесность.- М.: Школьная пресса, 2007. № 4. С. 24 - 28 (0,4 п.л.) - решение о публикации принято в 2006 г.

13. Кыштымова И.М. Влияние психосемиотической модели образовательного пространства на развитие личности школьника // Наука и школа.- М.: МГПУ, 2007. № 3. С. 3 - 6 (0,8 п.л.).

14. Кыштымова И.М. Эстетическая обусловленность особенностей психологического влияния телекоммуникационного семиозиса на подростков // Сибирский педагогический журнал.- Новосибирск, 2007. № 6. С. 257 - 270 (0,9 п.л.)

15. Кыштымова И.М. Диагностические возможности авторского текста // Вестник университета. № 6.- М.: Государственный университет управления, 2007. С. 127 - 130 (0,8 п.л.)

16. Кыштымова И.М. Анализ текста как метод диагностики креативности: значение категории "интертекстуальность" // Вестник Тамбовского университета. Серия "Гуманитарные науки". № 10 (54), 2007. С. 133 - 138 (0,75 п.л.)

17. Кыштымова И.М. Профессиональная подготовка практического психолога: культурный контекст // Профессиональное образование. Новые педагогические исследования. № 4.- М., 2007. С. 99 - 101 (0, 3 п.л.)

18. Кыштымова И.М. Психосемиотический анализ текста: диагностическое значение категории "время" // Сибирский психологический журнал. № 26.- Томск, 2007. С. 50 - 54 (0,7 п.л.)

19. Кыштымова И.М. Формирование имиджа будущего учителя // Среднее профессиональное образование. № 11.- М., 2007. С. 73-75 (0,3 п.л.)

20. Кыштымова И.М. Методологические основания понимания креативности как реализации личностного смысла средствами культуры // Вестник Московского Государственного областного университета. Сер. Психологические науки. № 4.- М., 2007. С. 36 - 47 (0,8 п.л.).

21. Кыштымова И.М. Философские основания семиотического анализа авторского вербального текста как средства психологической диагностики // Философия образования. № 1 (22) - Новосибирск, 2008. С. 134 - 143 (0,9 п.л.)

22. Кыштымова И.М. "Словом можно спасти…" // Воспитание школьника. № 2.- М., 2008. С. 63-64 (0,2 п.л.)

23. Кыштымова И.М. Психосемиотическая методика диагностики вербальной креативности // Психологический журнал РАН. Т.29. №6 - М., 2008. С. 57 - 67 (1 п.л.).

Научные статьи и тезисы докладов

24. Кыштымова И.М. Проблема эволюции духовного мира ребенка в условиях изучения литературы по авторской программе // Новая школа.- Барнаул, 1995. С. 119 - 122 (0,3 п.л.)

25. Кыштымова И.М. Способы изменения структуры школьного урока с целью повышения креативности у детей // Подготовка специалиста начального образования ХХI в.: Матер. междунар. научно-практ. конф.- Иркутск, 1998. С. 70 - 73 (0,3 п.л.)

26. Кыштымова И.М., Винобер Т.А. Некоторые аспекты организации экспериментальной работы по внедрению в учебный процесс психолого-педагогических технологий // Обучение и развитие: психолого-педагогические технологии развития творческих способностей учащихся.- Иркутск, 1999. С. 1 - 17 (0,7 п.л.). (50% личного участия)