Социальная морфология образовательного дискурса

Размещено на http://www.allbest.ru/

Социальная морфология образовательного дискурса: теоретико-методологический анализ

Общая характеристика работы

дискурс образовательный социальный

Актуальность проблемы исследования. Одной из важнейших проблем, с которыми столкнулось человечество на рубеже ХХ-ХI вв. - проблема модернизации образования. Наиболее важной частью системы образования во всем мире является высшая школа. Неуклонно растет число высших учебных заведений, увеличивается численность студентов, как в нашей стране, так и за рубежом. В условиях перехода от индустриального к информационному обществу высшее образование становится предметом особой заботы государств, политических деятелей, понимающих, что инвестиции в высшую школу - гарантия последующего преуспевания и благоденствия той или иной страны, а интеллектуальный потенциал - огромное национальное достояние.

Система образования сегодня - это высокоразвитые дифференцированные, многоуровневые социальные системы непрерывного совершенствования знаний и навыков членов общества, выполняющие важнейшую роль в социализации личности, ее подготовке к получению того или иного социального статуса и выполнению соответствующих ролей, в стабилизации, интеграции и совершенствовании общественных систем. Образование выступает фактором воспроизводства социально-профессиональной структуры общества. Кроме того, оно является каналом социальных перемещений и социальной мобильности. Чем более демократическим и открытым является общество, тем в большей степени образование «работает» как эффективный социальный «лифт». Оно позволяет человеку из низших страт в иерархической структуре общества достигнуть высокого социального статуса Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология в вопросах и ответах. - М.,1999. - С.346..

Переходный характер процессов, происходящих в нашей стране, экономические, политические, социальные реформы, связанные с демократизацией общества, его движением к доминированию рыночных отношений, не могли не повлиять на социальный институт образования, обнажив в нем немало глубоких противоречий, которые вызвали то состояние, которое социологи характеризуют как кризисное. Исследования аналитического центра Юрия Левады (Левада-Центр) в 2004 г. показали, что из причин, осложняющих жизнь россиян, причину невозможность дать детям хорошее образование указали 10% опрошенных респондентов. Население, в массе своей, слабо осознает связь между образованием детей и решением проблем, стоящих сейчас перед родителями. Но если рассмотреть лидирующие, согласно опросу, проблемы россиян, то окажется, что решить их, хотя бы в будущем, можно с помощью образования. Осложняют жизнь, прежде всего, такие проблемы как: низкие доходы, нехватка денег (около 70% респондентов); плохое здоровье, трудности с лечением (соответственно 30%); бытовые трудности (21% респондентов). Далее следуют: усталость и переутомление (17%); плохое жилье (15%); безысходность и отсутствие перспектив в жизни (22%); опасение потерять работу (24%); недостаток свободного времени (10%).

Образование относится к числу тех реальных явлений и процессов общественной жизни, которые привлекают пристальное внимание представителей социальных и гуманитарных наук. Образованию отводится важная роль в преодолении негативных последствий социального расслоения общества.

Специфика социологического подхода к образованию заключается в сочетании общественного, группового и личностного подходов в определении социальной роли образовательного института в жизни трансформирующегося общества, выявлении места образования в системе социальных отношений и процессов, социальных институтов и структур, а также в анализе степени удовлетворенности различных социальных общностей и в выявлении социального самочувствия различных групп в сфере образования (факторов социального комфорта и дискомфорта), готовности людей включаться в образовательный процесс и т.д.

Сегодня нужно объективно представить наличие или отсутствие ситуации образовательного выбора, для чего требуется как теоретическое обоснование, так и практическое использование социально-морфологического основания образовательного дискурса как инструмента социологического анализа.

Образование вышло за рамки социального института и процесса социализации и превратилось в фундаментальный процесс социетального и глобального характера. Для изучения этого процесса в силу его современной специфики требуется разработка методологических основ анализа социального, в частности образовательного дискурса, а также выявление ее социальной морфологии на основе социологического анализа современного образования.

Современное состояние российской высшей школы требует, кроме того, вовлечения в отечественную систему образования методик современного образовательного дискурса, которые, к сожалению, до сих пор остаются неразработанными. Кроме того, глубокому осмыслению и разработке фундаментальных знаний, необходимых для оптимизации трансформационных процессов в институциональной системе образования должен предшествовать развернутый общественный дискурс. Это обстоятельство и делает проблему чрезвычайно актуальной.

Степень разработанности темы исследования.

Изучением образования как важнейшего института общества, отношения к нему различных слоев населения и его влияния на другие сферы общества, функций и роли системы образования в современном обществе, доступа к образованию, стратификации и социальной мобильности, зависящих от уровня образования индивидов, влияние школьной и вузовской реформы на социально-экономическое состояние общества занимается уже ни одно поколение социологов.

Основы социологии образования заложены Э. Дюркгеймом Дюркгейм Э. Социология и педагогика. - М., 1996 и М.Вебером, исследовавшими социальные функции образования, его связь с экономическими и политическими процессами, а также учебные заведения и педагогические процессы с социологической точки зрения. Значительный вклад в развитие современной социологии образования внесли работы П. Бурдье, К. Дженкса, Дж. Колмэна, Дж.Флауда, Р.Мертона, К.Мангейма, Х.Ортеги-и-Гассета, А.Турена и др. Coleman J. S., et. al. Equality of Educational Opportunity. Washington, D.C., 1966; Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. М., 1970; Illich I. Deschooling Society. N.Y., 1971; Karier С. J., et. al. Roots of Crisis: American Education in the 20th Century. Chicago, 1973; Bourdieu P., Passeron J.-C. Reproduction in education, society and culture. L, 1977; Суд над системой образования: Стратегия на будущее. М., 1991; Наука, культура, образование на рубеже XXI века. СПб., 1995; Mannheim К., Stuart W. An Introduction to the Sociology of Education. L., 1997.. В частности, Р.Коллинз исследовал, как статусные группы влияют на развитие образования, на формирование его различных стандартов. А.Турэн проследил взаимодействие системы образования, особенно университетов, с ее социокультурной средой. Интерпретация потребностей современного общества в специалистах основана на теории постиндустриального общества, разработанной Д.Беллом, П.Друкером, М.Кастельсом, М.Маклюэном, И.Масудой, О.Тоффлером. Исследованием стратификационного и институционального срезов образования занимались Р. Будон, С. Боулз, Р. Мак-Джи, К. Бейли, М. Файа, Н. Луман, М. Арчер, Дж. Александер, П. Коломи, Дж.Огби и многие другие.

Процессы, происходившие в течение последних десятилетий, активно изучались отечественными социологами. Ряд работ был посвящен истории и теории социологии образования, роли образования в обществе (Ф.Р. Филиппов), общественным потребностям в получении образовательных услуг (Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич), социологии личности (И.С. Кон, Л.П. Буева и др.), изучению студенчества и вузов (В.Т. Лисовский, С. Н. Иконникова, А.В. Дмитриев, Я. Рубина, А.А. Овсянников, В.М. Маневич, В.Г. Немировский, А. К. Зайцев), социальному портрету учительства и проблемам воспитания (Ф. Г. Зиятдинова, С. Г. Вершловский, В. В. Тумалев, И. С. Урсу и др.). Региональные эмпирические исследования охватывали в 60-70-е гг. вопросы профессиональной ориентации, трудоустройства, жизненных путей групп молодежи, престижа разных видов труда, профессиональной и территориальной мобильности, эффективности производственного обучения, что нашло отражение в трудах В. Н. Шубкина, В. И. Артемова, Н.Р. Москаленко, Н.В. Бузуковой, В.А. Калмык, М. X. Титма, Э.А. Саара, А.А. Терентьева, В.В. Туранского, В.Ф. Черноволенко, В.А. Оссовского, В.И. Паниотто и др. Шубкин В. Н. Социологические опыты. - М., 1970; Выбор профессии как социальная проблема. - М., 1975; Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование. - М.,1977; Социально-профессиональные ориентации молодежи. - Тарту, 1977; Черноволенко В. Ф., Оссовский В. А., Паниотто В. И. Престиж профессий и проблемы социально-профессиональной ориентации молодежи. - Киев, 1979; Чередниченко Г. А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь.- М., 1985..

Анализ социальных аспектов образования, ориентации и поведения молодежи в социологии за прошедшие годы осуществляли В.Н.Шубкин, Л.Н.Коган, Д.Л.Константинов, Ю.Н.Давыдов, Ф.Р.Филиппов, А.Я.Куклин, Ю.В.Перов, М.Н.Руткевич, И.В.Бестужев-Лада, Л.Я.Рубина, Л.Г.Ионин, Л.И.Михайлова, Г.Е.Зборовский, Н.Г.Осипова, Ф.Э.Шереги, В.Г.Харчева, В.В.Сериков, В.Я.Нечаев, В.В.Водзинская, Л.Я.Рубина, С.Н.Иконникова, В.Т.Лисовский, М.Х.Титма. Проблеме барьеров социализации - подростковой наркомании и токсикомании посвящены работы А.Е.Личко, А.А.Габиани, Г.Я.Лукачер, Н.В.Макшанцевой, Т.В.Ивановой, Я.И.Гилинского, В.А.Чудновского.

В первые годы перестройки началось некоторое движение в сторону усиления социальной мобильности, хотя перестановки в высших стратах общества, в целом, были незначительны. Стали создаваться альтернативные структуры в противовес официальным. Открылся такой канал социальной мобильности, как участие в различных политических и общественных движениях, многие из которых, на первых порах, имели статус неформальных. И в дальнейшем этот новый канал социальной мобильности становится одним из основных для продвижения наверх Сорокина Н.Д. Образование в современном мире (социологический анализ). - М., 2003.. В условиях перехода российского общества к рыночным отношениям меняется роль образования как фактора социальной дифференциации и социальной мобильности. Значение социально-дифференцирующей функции образования ослабевает. Оно уже не играет прежней роли в качестве канала социальных перемещений. Сама система образования, в условиях ее реорганизации, теряет некоторые свои свойства.

Влияние социальных изменений в России на поведение молодежи в сфере образования, ее ценностные ориентации исследовались в работах С.А. Баклушинского, Е.П. Белинской, Ю.А. Зубок, В.М. Слуцкого, О.Я. Дымарской и др. Заслуживают внимания труды Л.Г. Борисовой, В.И. Добрыниной, С.Г. Вершловского, С.И. Григорьева, Г.Е. Зборовского, Ф.Г. Зиятдиновой, Т.Н. Кухтевич, В.Т. Лисовского, В.В. Матвеева, А.М.Осипова, П.С. Писарского, М.Н. Руткевича, В.С. Собкина, В.В. Тумалева, Ф.3. Ходячего, Е.А. Шуклиной и других социологов.

К проблеме элитного и элитарного образования обращались Г.К.Ашин, Л.Н.Бережнова, В.А.Долганова, В.Н.Иванов, Л.Н.Карабущенко, А.П. Ляликов, Р.Г.Резаков, О.А.Скепко, Е.Г.Трубина, В.М.Фигуровская и другие. Также освещались педагогические аспекты неравенства в образовании (А.Г.Асмолов); затрагивалась роль специализированных школ в воспроизводстве научных кадров (И.Г.Дежина). Анализ социальных процессов в системе образования и социальной структуры общества дан в работах З.Т.Голенковой, Т.И.Заславской, А.Г.Здравомыслова, Ю.А.Левады, В.А.Мансурова, Ж.Т.Тощенко, В.В.Радаева, О.И.Шкаратана. Институт образования рассматривается социологами в качестве средства для достижения материального благополучия, статуса, престижа, а также в качестве способа решения различных жизненных проблем, например, получение отсрочки от службы в армии.

В современный период большой вклад в развитие отечественной социологии образования внесли В.Н. Шубкин, В.И. Артемов, Н.Р. Москаленко, Н.В. Бузукова, В.А. Калмык, М.X. Титма, Э.А. Саар, А. А. Терентьев, В.В. Туранский, В.Ф. Черноволенко, В.А. Оссовский, В.И. Паниотто, Ф.Р. Филиппов, Л. Я. Рубина, М. Н. Руткевич, В. Т. Лисовский, С. Н. Иконникова, А. В. Дмитриев, А. А. Овсянников, В. М. Маневич, В. Г. Немировский, А. К. Зайцев, Ф. Г. Зиятдинова, С. Г. Вершловский, В. В. Тумалев, И. С. Урсу, Г. Е. Зборовский, В.С. Собкин, Н.Г.Осипова, Ф.Э.Шереги, В.Г.Харчева, В.В.Сериков, В.Я.Нечаев, В.В.Водзинская и другие. Социологи установили, что возрождение гимназий, лицеев, открытие негосударственных учебных заведений, все большее распространение платных услуг в государственных вузах означает то, что образование как социальный институт адаптируется к развитию рыночных отношений в стране, выживая в сегодняшней тяжелой экономической ситуации Сорокина Н. Д. Перемены в образовании и динамика жизненных стратегий студентов // Социологические исследования. - 2003. № 10. - С. 55-61.. Получение хорошего образования все в большей мере становится дорогостоящим удовольствием. В этой связи некоторые исследователи выделяют сервисную функцию образования. В качестве причины обособления такой функции называется увеличение спроса на образовательные услуги населения Добрынин В.В., Гегель Л.А., Туманян О.В. Сервисная функция высшего образования // Образование и молодежная политика в современной России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26-28 сентября 2002 года /Отв. ред. А.А. Козлов. - СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2002. - С. 69.

В последние годы в отечественной социологии активно проводятся исследования социальных процессов в конкретных областях образования. Значимость этой проблематики обусловлена тем, что она непосредственно затрагивает вопросы демократии и неравенства, связанные с институтом образования в силу выполняемых им функций. Фиксируемое исследователями противоречие между равенством прав на получение образования и дифференциацией в реализации этих прав молодежью из разных социальных групп является конкретным выражением данной стороны проблемы. Вопросы демократии, неравенства, возможностей социальной мобильности особенно остры в условиях переходного общества, в обстановке социальной нестабильности. Привлекательность образования для молодежи, ее устремления в этой сфере, доступность образования для выходцев из разных социальных групп во многом определяют завтрашний уровень образования населения, численность и качество квалифицированных работников, весомость потенциала ученых и специалистов для наукоемких отраслей Константиновский Д.Л., Хохлушкина Ф.А. Формирование социального поведения молодежи в сфере образования // Социологический журнал. 1998. №3-4. С. 22-42..

Несмотря на широкую проработку отечественными социологами образовательной проблематики, некоторые важные вопросы остались практически неизученными. Среди них следует выделить образовательный дискурс.

Научным исследованием многообразных проявлений дискурса занимались Э.Бюиссанс, Э.Бенвенист, Ж.Деррида, Ю.Кристева, М.Пешё, Т. Ван Дейк, В.Дресслер, Е.А.Земская, Я.Петефи, Дж.Браун, В.Г.Борботько, Д.Шиффрин, У.Чейф, Б.М.Гаспаров, О.А.Лаптева, Дж.Дюбуа, Е.В.Падучева, Т.Гивон, Э.Шеглофф, А.Н.Баранов, Г.Е.Крейдлин, У.Лабов, Ф.Бартлетт, Б.Фокс, У.Манн, Е.Н.Ширяев, С.Томпсон, Дж.Граймс, Б.Мейер, Р.Райкман, Р.Хоровитц, С.А.Шувалова, О.Йокояма, Л.Поланьи, Р.Лонгейкр, Дж.Сакс, Г.Джефферсон, Х.Камп, М.Митун, П.Клэнси, С.Камминг и др. Различные исследования, связанные с макроструктурой дискурса, проводили Е.В.Падучева, Т. Ван Дейк, Т.Гивон, Э.Шеглофф, А.Н.Баранов и Г.Е.Крейдлин и др. Следует упомянуть научные школы: исследования информационного потока У.Чейфа, исследования связей между грамматикой и межличностным взаимодействием в диалоге (С.Томпсон, Б.Фокс, С.Форд), когнитивную теорию связи дискурса и грамматики Т.Гивона, экспериментальные дискурсивные исследования Р.Томлина. Отметить «грамматику дискурса» Р.Лонгейкра, «системно-функциональную грамматику» М.Хэллидея, исследование стратегий понимания Т. ван Дейка и У.Кинча, общую модель структуры дискурса Л.Поланьи, социолингвистические подходы У.Лабова и Дж.Гамперса, психолингвистическую «модель построения структур» М.Гернсбакер, а в несколько более ранний период также дискурсивные штудии Дж.Граймса и Дж.Хайндса. К числу наиболее известных специалистов в этой области относятся Б.Грос, К.Сайднер, Дж.Хиршберг, Дж.Хоббс, Э.Хови, Д.Румелхарт, К.Маккьюин и др.

К сожалению, в отечественной социологической литературе образовательный дискурс не получил практически никакого аналитического освещения.

Цели и задачи исследования. Цель работы состоит в социологическом анализе социальной морфологии образовательного дискурса для выяснения его структуры (особенно агентов и акторов дискурса), специфики его функционирования как социального процесса, а также его регулирующей роли в системе формирования общественного сознания, выработке стратегии поведения больших социальных групп.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи исследования:

· анализ теоретических подходов и данных эмпирических исследований, проведенных в отечественной и зарубежной социологии, посвященных изучению социально-институциональных, средовых, стратификационных и коммуникативных параметров образования с целью оптимизации системы формирования общественного сознания, выработки стратегии поведения социальных групп в образовательном процессе;

· обзор основных точек зрения на проблему дискурса, существующих в западной и российской литературе, их систематизация и обобщение, разработка на этой основе авторской дефиниции;

· выделение на основе проанализированных источников основных видов и типов общественного дискурса; исходных элементов, структуры дискурса как социологической категории; развития образовательного дискурса как социального процесса;

· рассмотрение сложившейся в российском образовании совокупности проблем, трудностей и противоречий как системного социального фона, на котором разворачивается публичный дискурс образования;

· выделение основных агентов и акторов образовательного дискурса и определение их роли в образовательно-воспитательном процессе. Агенты и акторы понимаются диссертантом как общественные группы и силы, участвующие в решении спорных вопросов образования, в том числе в проведении образовательной реформы. К социальным акторам относятся те социальные группы, которые причастны к образовательному дискурсу, участвуют в нем, имеют отношение к нему, но не имеют должностных обязанностей в образовательных структурах. Например, широкая общественность, обсуждающая проблемы, связанные с реформой образования, составляет категорию социальных акторов. Чиновники, учителя, школьники, родители, ученые и эксперты - это агенты образовательного дискурса, являющиеся прямыми участниками дискурсивного процесса и выполняющие свои функции в соответствии с отведенным им местом в структуре образования (или управления образованием);

· интегральной задачей является разработка образовательного дискурса, выявление социальной морфологии данного дискурса; обоснование социологического дискурса как социологического метода и одновременно как категории социологической науки, отражающей социальную динамику. В качестве подзадач, направленных на разработку образовательного дискурса и его обоснования как социологической категории выделены: определение коррелирующих факторов морфологии образовательного дискурса: истории, условий возникновения; особенностей воздействия социального, политического и демографического факторов, сопровождающих формирование и развитие образовательного дискурса; изучение факторов влияния образовательного дискурса на качество и эффективность принимаемых управленческих решений по реформированию системы образования; оптимизации социальных процессов, протекающих в образовательных структурах.

Объект исследования - образовательный дискурс как социокультурная практика, формирующаяся из институциональных оснований общества и регулирующая как состояние общественного сознания, так и стратегию поведения больших социальных групп.

Предмет исследования - теоретико-методологический анализ развития социальной морфологии образовательного дискурса в рамках функционирования системы образования как социального института, и протекающих в ней социальных процессов.

Методологическая основа исследования. В диссертации использованы системный подход; дедукция и индукция; экономико-статистические методы; системный, нормативный, факторный и сравнительный анализы; метод классификаций и группировок; типологии; монографический метод; историко-сравнительный анализ социологической литературы.

Подобные методы анализа и способы получения валидной информации позволяют достаточно точно определить координаты сферы образования и направление ее движения.

Источниковая база диссертационного исследования включает: 1) работы отечественных и зарубежных исследователей, касающихся проблем образования, особенно те из них, в которых затронуты аспекты образовательного дискурса и функционирования социального института образования; 2) статистические материалы, освещающие тенденции развития и современное состояние сферы образования России в сравнительной характеристике с другими странами; 3) результаты социологических опросов, проведенных за последние десятилетия; 4) результаты исследовательского проекта «Потенциал вузов России в реформе высшего образования в контексте проблемы присоединения России к Болонскому процессу», в котором принял участие диссертант.

Помимо этого был сделан исторический экскурс проблем становления и развития отечественной системы образования.

Научная новизна результатов исследования.

· Впервые определены статус, роль и значение образовательного дискурса как разновидности социального дискурса, раскрыта ее внутренняя морфология. Теоретически обоснована новая социологическая категория «образовательный дискурс». Выделены субъекты образовательного дискурса как социологической категории (самостоятельные и организованные, полярно настроенные или имеющие сходные интересы, обладающие административными ресурсами и не обладающие таковыми), рассмотрены механика протекания дискурса, стадии прохождения коллективной полемики по общественно значимым вопросам образования, а также последствия, к которым приводит положительное и отрицательное решение вопроса.

· В диссертации дано теоретическое обоснование используемого, как в научной литературе, так и в публичных коммуникациях понятия «дискурс» как инструмента конкретного социологического анализа, а также раскрыты механизмы использования образовательного дискурса в качестве наиболее общего инструмента обоснования других видов дискурсов, входящих составными компонентами в более общую категорию «социального дискурса».

Понятие дискурса рассматривается на различных уровнях: и как тематическая беседа двух лиц, которые могут спорить друг с другом и отстаивать свои позиции, и как диалог, происходящий между большими или малыми социальными группами в рамках короткого или длительного временного или пространственного протяжения. Так, межличностный дискурс происходит между коллегами, родственниками в интерактивном режиме, в конкретном месте, в течение относительно короткого времени; а конфликтогенный дискурс между рыночниками и нерыночниками накануне перестройки, между демократами и коммунистами длился годы; а, к примеру, массовый пространственно-временной дискурс между западниками и славянофилами - более двух столетий (в СМИ, в научных монографиях, учебниках, научных конференциях и т.д.).

· В работе сформирована теоретико-методологическая основа нового направления в рамках социологии образования - социологии образовательного дискурса. Обоснованию структуры, компонентов, динамики образовательного дискурса предшествовало формирование базовых основ общественного дискурса как такового, поскольку в литературе отсутствуют работы, посвященные целостному социологическому анализу не только образовательного, но и общественного дискурса.

· Дискурс рассмотрен в рамках социологического подхода на основе анализа диалоговых форм коммуникации, субнациональных и субкультурных вербальных практик и моделей поведения, форм межгрупповой коммуникации посредством обращения к публике через СМИ, когда партикулярные интересы выражаются как публичный интерес. Предложен механизм определения корреляций между публичными дискурсами социальных групп и их социальными характеристиками и таким образом определять каналы связи с социальной базой, поддерживающей те или иные дискурсы.

· Феномен образовательного дискурса впервые представлен как общественно значимое событие, имеющее так теоретическое, так и практическое значение, а также как и важнейший предмет социологической науки. В связи с этим автор раскрывает не только причины возникновения и механизм функционирования дискурса, но и его интегральные субъекты (социальные акторы, общественные группы), которые имеют свои статусы, исполняют разные роли; за которыми стоят классовые, сословные или групповые интересы, которые они представляют, защищают и лоббируют; между которыми возникают статусно-ролевые связи и отношения. Одним словом, у общественного дискурса - своя анатомия и морфология, своя структура и социальная динамика.

· На основе структурации и анализа элементов для анализа социального фона, на котором разворачивается публичный дискурс образования (экономическая, политическая, социально-культурная ситуация в стране и в конкретном регионе; чередование бифуркационного эволюционного развития системы образования; комплекс сложившихся в российском образовании проблем и противоречий и др.) дифференцированы и структурированы основные агенты и акторы образовательного дискурса в России, которые понимаются диссертантом как общественные группы и силы, участвующие в решении спорных вопросов образования, в том числе в проведении образовательной реформы.

· Дискурс о качестве отечественного образования определен как разновидность образовательного дискурса на макроуровне. Определены акторы и агенты такого вида образовательного дискурса. Уточнено понятие актора применительно к субъектам образовательного процесса.

Положения, выносимые на защиту:

· Базовым элементом разработки образовательного дискурса, выявления социальной морфологии данного дискурса является обоснование социологического дискурса как социологического метода и одновременно как категории социологической науки, отражающей социальную динамику.

Авторская концепция социальной морфологии образовательного дискурса становится главным и фундаментальным средством социологического анализа, легитимного и институциализированного средства разрешения интеллектуальных противостояний, в которых участвуют большие социальные группы.

· Социологический дискурс - это существенная составляющая социокультурного взаимодействия, характерные черты которого - интересы, цели и стили. Социологический дискурс понимается одновременно и как процесс, и как его результат. Дискурс есть коммуникативное событие, происходящее между акторами в процессе коммуникативного действия в определенном временном и пространственном контексте. Узкая трактовка дискурса может быть квалифицирована как социально-техническая и относится к микроуровню проявления дискурса как коммуникативной практики. На этом уровне выделяется новая социологическая дисциплина - социология дискурса, в частности социология образовательного дискурса.

Широкая трактовка дискурса выходит за рамки узкокоммуникативного понимания и выводит его на занчимый общественно-исторический фон и рассматривается как коммуникативное событие, происходящее между большими группами людей, относится к специфическому историческому периоду, социальной общности или к целой культуре. В образовательном дискурсе, рассматриваемом в таком понимании, получает отражение не только борьба между научными направлениями, мировоззрением больших социальных групп, но и противостояние идейных и политических позиций субъектов дискурса.

· В постиндустриальную эпоху дискурсивные практики проникли в такие сферы жизнедеятельности, которые прежде были закрыты для публичного диалога, а именно в бизнес и религию. Использование диалоговых и дискурсивных практик в функционировании института церкви можно назвать процессом аккультурации религии. В последнее время появилось выражение «электронная церковь», обозначающее современный протестантский храм, оснащенный электронной аудиовизуальной и компьютерной техникой. С ее помощью достигается небывалое по силе эмоциональное воздействие богослужения на прихожан. Использование элементов пропаганды, просвещения и социализации аудитории позволяет причислить подобного рода взаимодействия к разновидностям образовательного дискурса. С помощью социологических методов возможно определение корреляции между публичными дискурсами различных групп и их социальными характеристиками, и вслед за этим определить каналы связи с социальной базой, поддерживающей те или иные дискурсы.

Итогом образовательного дискурса, получившего широкий резонанс во всем обществе, часто являются крупномасштабные нововведения или реформы.

· Как социальный институт дискурс представляет собой совокупность исторически сложившихся неформальных норм (обычаев или стереотипов), традиций, обычаев, языковых и культурных практик, концентрирующихся вокруг какой-то главной цели, ценности или потребности. Совокупность идей и точка зрения, представлявшая собой часть вербального контекста культурного дискурса, материализуется в учрежденческий институт. Рассматривать дискурс в институциональном контексте можно лишь затрагивая процедурную сторону - совокупность правил игры, ритуалы, обычаи и церемонии, при помощи которых протекает общественный дискурс. К примеру, уважение к человеческому достоинству и статусной правомочности собеседника - одно из негласных процедурных правил поведения дискурсантов.

· Образовательный дискурс, развившийся до уровня социального института, прекращает существовать как социальный процесс. Действительно, как только в диалоге сторон побеждает одна из точек зрения, она превращается в государственную стратегию, проводится через совокупность нормативных положений, приказов и методических пособий, под ее осуществление выделяются деньги, штаты, помещения и т.д.

· Учебный процесс, лекцию, семинар или экзамен тоже можно представить как дискурс, рассматриваемый в узком понимании. В межличностном дискурсе обе стороны преследуют собственные интересы, в то время как в межгрупповом дискурсе представители большой социальной группы вынуждены отстаивать интересы той части общества, к которой они принадлежат. Тактика ведения межгрупповых переговоров сводится к маневрированию и попытке прийти к взаимному соглашению, при этом получив наибольшую выгоду для своей социальной группы. Личные интересы тех, кто ведет переговоры, не имеют ни какого значения. В межличностном диалоге тактика поведения иная. Переговорщики сами решают, где им пойти на уступки, а где нет. Принятое решение будет иметь влияние только на них. В межгрупповых переговорах дипломатические соображения имеют существенное значение, поскольку речь идет о жизненно важных интересах больших групп людей. Тактика ведения межгрупповых переговоров носит более демократический и более толерантный характер, чем тактика межличностного диалога.

· Дискурс, в том числе и образовательный, рождается в сознании людей, а выливается в сферу их общественного бытия. В некоторых случаях он становятся основанием для институциализации в общественные движения, фонды или партии. Как показывает анализ исторического материала, после победы одной из сторон дискурс прекратив свое существование в прежнем виде, может сформировать его новый тип - латентный дискурс, который, набрав силу, на каком-то этапе может породить новую явную форму дискурса на том же или на новом основании. Поскольку воплощение замысла всегда стоит далеко от самого замысла и поскольку в его реализации заняты тысячи людей, обладающие разными умениями, квалификацией, опытом и мотивацией, то все или большинство образовательных реформ воплощаются в жизнь частично, искаженно или даже совсем не так, как мыслили ее инициаторы.

· Диссертант выделяет три категории субъектов образовательного дискурса: агентов влияния, пассивных реципиентов и социальных акторов. Агенты влияния распадаются на две категории: 1) должностные лица - сотрудники Министерства образования и науки РФ в центральном аппарате и на местах, которые участвуют в публичном дискурсе в силу своих функциональных обязанностей и, по определению, не занимают ничью сторону при обсуждении того или иного вопроса; 2) предметное лобби - сообщество авторов учебников, профессоров педвузов, методистов, учителей. Многие проблемы нынешней школы связаны с борьбой этих лобби за свое место под солнцем. Сфера действий предметного лобби простирается снизу доверху - от министерского чиновника, получающего «подарок» за утверждение очередной программы или учебника вне очереди, авторов учебников и составителей программ, получающих гонорары за дополнительные тиражи, до рядовых учителей в школе, каждый из которых лоббирует часы своего предмета. Одним из агентов образовательного дискурса является отраслевой профсоюз педагогов и работников образования.

· Образовательный дискурс не имеет структуры, похожей на структуру формализованной организации или совокупности организаций, объединенных или регулируемых разветвленным управленческим аппаратом. В структуре образовательного дискурса нет иерархизированных профессионально-статусных уровней, какие имеет социальный институт образования, дискурс не является формализованной системой освоения знаний, подкрепленной выдачей участникам дискурса документа государственного образца. В образовательном процессе цель дискурса - обозначить и включить в оборот проблемное поле научных и учебных знаний, в котором выступают агенты познавательного диалога или информационного процесса обмена знаниями с их временным статусом.

· От обычного диалога дискурс (при узком рассмотрении) отличается тем, что в него вовлекаются не просто знания и аргументированные позиции, а актуальные интересы каких-либо групп. В дискурсе идет не просто обмен мнениями, но отстаивание каких-то идеологических позиций, противоборство различных систем ценностей, наконец, отстаивание жизненно важных для социальной группы интересов. Победа одной из позиций означает превращение в ничтожную - другой, а это означает прекращение дискурса как социокультурной практики и соревновательного процесса.

Практическая значимость и апробация результатов исследования.

Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на всероссийских и региональных научных конференциях, а также на II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» и на III Всероссийском социологическом конгрессе «Глобализация и социальные изменения в современной России», на Международной конференции «Роль идеологии в трансформационных процессах в России: общенациональный и региональный аспекты». Основные положения и выводы диссертационного исследования нашли отражение в 31 публикациях автора общим объемом 104,7 п.л.

Материалы исследования использованы при разработке курса «Социология образования», «Социология управления».

Результаты участия автора в исследовательском проекте «Потенциал вузов России в реформе высшего образования, в контексте проблемы присоединения России к Болонскому процессу» использованы при подготовке проектов документов по реформированию высшего образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех разделов, восьми глав, включенных в данные разделы, заключения, списка литературы и приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, степень разработанности проблемы; определены цель, задачи, объект и предмет исследования; представлены теоретико-методологические основы и эмпирическая база, раскрыта научная новизна и практическая значимость диссертационного исследования.

В первом разделе «Теоретико-методологические константы образовательного дискурса» исследуется динамика развития образовательной структуры, являющейся главным социальным полем системного образовательного дискурса; рассматриваются теоретические подходы и методологические проблемы определения дискурса.

В первой главе «Динамика исследований по социологии образования» рассматривается предмет социологии образования - изучение взаимосвязи и взаимодействия социального института образования с другими социальными институтами и сферами общественной жизни и общества в целом. Социологическая наука, рассматривая образование как социальный феномен, область социальной реальности, определяет место и роль образования в системе общественного воспроизводства, его взаимоотношение с экономическими, духовными, демографическими и другими общественными процессами, с динамикой социальной структуры общества и его культурой, определяет социальное положение и общественную роль педагога в обучении и воспитании подрастающего поколения. Кроме того, в этой главе рассматриваются: функции социологии образования по изучению условий возникновения, функционирования и развития современных систем образования; производственно-технические и социальные требования к образованию, обусловленные научно-техническими изменениями; социальное равенство и неравенство в сфере образования; учебное заведение как социальная система; взаимодействие системы образования с политическими институтами, социальной структурой общества, национальными отношениями, духовным миром людей; роль системы образования и ее подсистем в социализации личности и др.

Во второй главе «Концептуальная матрица образовательного дискурса» предлагаются теоретические подходы и рассматриваются методологические проблемы определения дискурса.

В научных источниках дискурс понимают как: любую философскую или научную концепцию, обращенную к читателю или слушателю; некую парадигму сотворения/видения мира, свойственную отдельной личности, группе, социуму; закрепленный в языке способ упорядочения картины мира; важнейшую форму социальной активности человека; любой конкретный способ рассуждать и вести дело; систему ограничений, накладываемую на содержание, жанр, структуру, язык текста его автором; вербализация тех или иных, например политических, установок; особое использование языка для выражения устойчивых психоидеологических установок; некую специфическую речевую общность (А.Гоулднер); коммуникативный акт и социальный диалог См.: Культура и культурология: Словарь / Сост. и ред. А.И.Кравченко. - М., 2003. - С.287-298..

В узком смысле дискурс рассматривается как коммуникативное событие, происходящее между говорящим и слушающим в определенное время и определенном пространстве, например, обыденный разговор с другом, диалог между врачом и пациентом, чтение газеты. Такое взаимодействие может быть в речевой, письменной форме, иметь вербальные и невербальные составляющие. Кроме того, дискурс обозначает научный или профессиональный язык, а также выражаемые идеи и социальные результаты, которые, согласно М. Фуко, должны считаться главным явлением социальной власти, а не просто способом описания мира. Например, в медицинском и научном дискурсе понятия сексуальность или безумие в XX столетии, по сравнению с предшествующим «ненаучным периодом», значительно изменились, соответственно изменился социальный подход к ним Большой толковый социологический словарь (Collins). Т. 1 (А-О): Пер. с англ. - М., 1999.. «Символическая власть, -- сказал П. Бурдье, -- есть вид перформативного дискурса». Если философ не будет осуществлять публичный перформативный дискурс и даже дискурсию, включаться в коммуникативные механизмы формирования рейтинга и популярности, его социальная роль будет ущербной и неполноценной Краснухина Е.К. Философ как социальный тип: интеллектуальная элита и интеллигенция // Традиции и новации в современных философских дискурсах. Материалы круглого стола 8 июня 2001 г. Санкт-Петербург. Серия “Symposium”, выпуск 14. - СПб., 2001. - С.55-60.

Некоторые специалисты предлагают рассматривать понятие дискурса как собирательное, родовое название для целой группы родственных терминов. Напротив, другие авторы, в том числе В.Г.Борботько Борботько В.Г. Элементы теории дискурса. Грозный, 1981. считают текст более общим понятием, дискурс - его частной разновидностью: текст не всегда представляет собой связную речь, а для дискурса это обязательное условие. Как бы ни различались между собой научные взгляды, общим, при узком рассмотрении понятия является понимание дискурса как речевого общения. Дискурс может рассматриваться как указание на коммуникативное своеобразие субъекта социального действия, причем этот субъект может быть конкретным, групповым или даже абстрактным.

В современной науке дискурс предстает как объект междисциплинарного изучения. Проблема дискурса обсуждается ныне в рамках таких направлений научного знания, как философия языка, социология коммуникаций, коммуникативная культурология и др. К числу известных специалистов в этой области относятся Б.Грос, К.Сайднер, Дж.Хиршберг, Дж.Хоббс, Э.Хови, Д.Румелхарт, К.Маккьюин и др.

Понятие «дискурс» как общесоциологическое понятие тесно связано с такими явлениями, как социальная стратификация и классовая структура, социализация и коммуникация, политика и власть, наука и техника, социальное взаимодействие и культурные практики. Под дискурсом Ходж и Кресс понимают социальный процесс, в который включен текст, а текст является конкретным материальным объектом, получаемым в дискурсе.

Образовательный дискурс, как считает Г.Каннелла Cannella G. The Scientific Discourse of Education: predetermining the lives of others - Foucault, education, and children // Contemporary Issues in Early Childhood, Vol. 1, No. 1, 1999., возник в эпоху Просвещения в связи с формированием научного подхода к осмыслению детства, юношества и проблемы их образования. Тогда ученые и философы впервые задумались о том, каковы потребности в знаниях разных возрастных категорий населения, что они способны усвоить в данном возрасте, как им преподавать свод знаний, какие методы и технологии при этом использовать. Обучение подрастающего поколения новым знаниям, равно как сама идея учительства, педагогики и просвещения формировалась в продолжение или как приложение научных теорий и концепций Bredekamp, S. (Ed.) Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age Eight. Washington: National Association for the Education of Young Children, 1987; Burman, E. Deconstructing Developmental Psychology. New York: Routledge, 1994; Pinar W., Reynolds W., Slattery P., Taubman P. Understanding Curriculum: an introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses. New York: Peter Lang, 1995.. В работах, созданных в рамках постструктурализма и постмодернизма, утверждается, что опыт подросткового и юношеского образования, а также эксперименты в области образования должны базироваться на системе научных открытий и фундаментальных теорий Cannella G. S. Deconstructing Early Childhood Education: social justice and revolution. New York: Peter Lang, 1997; Block A. A. `It's alright, ma (I'm only bleeding)': education as the practice of social violence against the child // TABOO: the Journal of Culture and Education, 1995. №1, pp. 121-142; Silin J. G. Sex, Death, and the Education of Children: our passion for ignorance in the age of AIDS. New York: Teachers College Press, 1995..

С.Саранджи и М.Бейнхамом дискурс понимается Sarangi S., Baynham M. Discursive Construction of Educational Identitites: Alternative Readings // Language and education, 1996. Vol. 10, No 2-3, р.77-81. как макро- и микроуровни социальной практики, а также способ, каким язык оформляется и сам формирует социо-политическую реальность. Оба уровня дискурса тесно связаны между собой. К примеру, педагогический дискурс (pedagogic discourse), включающий взаимодействие учителя с учеником, родителей с учителем, учеников между собой, всегда происходит и должен пониматься в более широком социетальном контексте, в частности, текущей социальной-политической обстановки и состояния общества, которые определяют «правила игры» для этого дискурса, в том числе, степень зашиты прав ученика, культуру и традиции отношений между педагогами и учениками, педагогами и родителями, практикуемые в этом обществе формы привлечения родителей к участию в школьных делах и т.д.

Образовательный дискурс принято рассматривать на двух уровнях - микроуровне (школьный класс, студенческая аудитория, конференция, семинар, беседа педагога с учеником и т.п.) и макроуровне (участие больших социальных групп населения, полемизирующих по поводу общественно значимых событий как например, проведение реформы образования, введение единого государственного экзамена, переход от бесплатного к платному образованию).

Диссертантом образовательный дискурс рассматривается как форум широкой общественности, свободно обсуждающей преимущества и недостатки важнейших вопросов, механизмов и этапов реформы образования в той или иной стране. На микроуровне образовательный дискурс является разновидностью социальной коммуникации, которая представляет собой разновидность взаимодействия между субъектами, опосредованного некоторым объектом. В заключение главы анализируется одна из составляющих образовательного дискурса, рассматриваемого на макроуровне - дискурс о качестве образования.

Во втором разделе «Образовательный дискурс в разрезе социальных систем» образовательный дискурс рассматривается в институционально-средовом поле и в контексте социальной стратификации. В рассматриваемом коммуникационном поле социально-образовательного дискурса выделяются диалоговое пространство и дискурсивные практики, анализируются деформации образовательного дискурса.

В третьей главе «Образовательный дискурс в институционально-средовом контексте» социальный институт образования рассматривается как глобальная система, охватывающая совокупность статусов и ролей, социальных норм и статусов, социальных организаций (учреждений, предприятий, университетов, академий, институтов, фирм и т.д.), которые опираются на персонал, аппарат управления и особые процедуры. Институт образования рассматривается как средство удовлетворения потребностей общества в передаче знаний, социализации подрастающего поколения, в подготовке кадров.

В работе под образованием понимается устойчивая форма организации общественной жизни и совместной деятельности людей, включающая в себя совокупность лиц и учреждений, наделенных властью и материальными средствами для осуществления определенных норм и принципов, социальных функций и ролей, управления и социального контроля, в процессе которых осуществляются обучение, воспитание, развитие и социализация личности с последующим овладением ею профессией, специальностью, квалификацией. В рамках институционального подхода образование рассматривается как элемент системы общественных отношений, взаимодействующий с другими ее элементами. Поскольку интересы социальных общностей в сфере образования не совпадают, а их взаимодействие, как правило, насыщено противоречиями, институциональный анализ образования предполагает изучение не только его организации, но и форм совместной деятельности различных групп и слоев.

Понятию «дискурс», заимствованному из структурной лингвистики, автор отводит не только роль определенной формы выражения, но и придает ему функции речевой коммуникации, речевой деятельности и более широкой символической практики. При таком весьма широком понимании дискурса он не отождествляется с процессом логического рассуждения, а трактуется как сложная система объектов различной модальности и символического выражения, также одновременно как совокупность понятий, методов, стратегий поведения и практик социального взаимодействия. Научное знание оказывается в таком случае одним из видов дискурса наряду с литературой, философией, религией, историческим описанием и др.

Понятие дискурса привнесено постмодернизмом, не склонным оперировать жесткими познавательными структурами и застывшими теоретическими формулами. Постмодернисткие концепты уподобляют дискурс социокультурному полю - некой размытой форме существования общественного бытия и общественного сознания. На этом поле сталкиваются различные силы и субъекты, не только выражающие, но и защищающие (в том числе при помощи лоббизма) свои интересы. В качестве основных агентов и субъектов этого поля автор рассматривает крупные социальные силы. В религиозном дискурсе это могут быть ведущие конфессии, выражающие и защищающие свои корпоративные интересы, вынуждающие государство пойти им навстречу при решении, например, вопроса о том, нужно ли преподавать основы православных знаний в средней школе. Конфессии ведут полемику в средствах массовой информации, публикуя материалы, доказывающие преимущество религиозного образования, апеллируют к общественному сознанию, не просто расширяя свою аудиторию, а увеличивая число активных сторонников. Итогом таких масштабных образовательных дискурсов, как правило, становится проведение реформы образования.

Социокультурный дискурс можно уподобить экономическому рынку, рассматриваемому в пространственно-временном континууме, на котором взаимодействуют в форме обмена востребованными ресурсами в соревновательном режиме большие социальные группы.

В рыночных отношениях дискурс выполняет функцию обмена информацией, а также представляет собой публичную форму обмена мнениями между различными слоями населения, партиями, конфессиями или сообществами, отстаивающими конкретную идею или их совокупность. Экономический дискурс, в отличие от экономического обмена, реализуется в умах и сознании людей, борющихся за воплощение в жизнь своей идеи. Такая эволюционная форма соревнования интересов и концепций, мировоззренческих ориентаций или позиций ставит своей целью доказать преимущества какой-то одной позиции и стремление ее реализовать легитимными средствами, в частности, через школьную или университетскую реформу. В общественный дискурс по данной проблеме могут быть вовлечены - прямо или косвенно - миллионы людей, начиная с родителей, учащихся и студентов, журналистов, ученых, педагогов и заканчивая министерскими чиновниками, правительством и парламентом, которые принимают соответствующие законодательные акты либо выделяют из государственного бюджета необходимые финансовые средства. Общество и государство на крупные изменения в структуре, содержании образования, вовлекающей в непосредственный оборот более 36 млн. человек, всегда реагирует крайне остро.