Социальная морфология образовательного дискурса

Понятие дискурса как методологический инструмент используется пока что исключительно или преимущественно литературоведами, философами и культурологами. В педагогике предпринимаются попытки ввести в научный оборот понятие «образовательного дискурса», но его ограничивают сферой школьного урока, беседы учителя и ученика, приравнивая дискурс к общеобразовательной практике развития речевых навыков подростка. Одним из принципов такого дискурса является обоснованность своих высказываний со стороны обоих контрагентов - учителя и ученика, преподавателя и студента. Образовательный дискурс, в том виде, как он осуществляется в отечественной педагогической практике, предполагает тренировку логических и рациональных навыков подростков, их привлечение к активному участию в диалоге, обучение навыкам деловой игры и т.д.

Социологически интерпретированное понятие дискурса позволяет, по мнению диссертанта, гораздо глубже и более широко отразить состав участников образовательного дискурса, распределить статусные роли и полномочия, поведенческие модели и ценностные приоритеты, используемые в публичном дискурсе культурные практики и формы социального взаимодействия. Соответственно при исследовании дискурса с социологической точки зрения важно учитывать социальный статус участников коммуникативного взаимодействия, социально-экономическую обстановку в «поле дискурса» (городе, регионе, стране), историко-культурный контекст и предпосылки возникновения такого дискурса, интеллектуальный потенциал общества в целом (степень готовности к продуктивному диалогу) и конкретных групп интеллигенции, участвующей в диалоге, причины и мотивы возникновения образовательного (равно как и любого другого) дискурса, механизмы и процесс его протекания, последствия дискурса.

Социологический дискурс позволит представить наличие или отсутствие ситуации образовательного выбора, то есть потенциальные условия реализации жизненных шансов социальных групп, в том числе раскрыть проблему неравного доступа к образовательным услугам как предпосылки и мотива вступления этих групп в дискуссию.

Образовательную реформу можно рассматривать как завершающую фазу проявления дискурса. Правда, на практике эта фаза представляет собой всего лишь в одну из стадий длительного процесса противоборства сторон, когда победившая сторона, добившаяся от государства легитимного воплощения своих идей, постепенно уступает первенство проигравшей стороне, которая успела консолидировать своих сторонников и через десятилетие добиться проведения контрреформы.

В отличие от диалога - устной беседы двух агентов информации, вступающих в кратковременный процесс социального взаимодействия, дискурс в отдельных случаях может принимать институциализированную форму. Как социальный институт дискурс представляет собой совокупность исторически сложившихся неформальных норм (обычаев или стереотипов), традиций, обычаев, языковых и культурных практик, концентрирующихся вокруг какой-то главной цели, ценности или потребности.

Структура образовательного дискурса не похожа на структуру сложной организации или совокупности организаций, объединенных или регулируемых разветвленным управленческим аппаратом. Здесь нет министерств, районных или городских департаментов образования, хотя отдельные представители - от своего личного имени либо от имени своего учреждения, персонализируя тем самым статусные полномочия данной организации, - могут участвовать в публичном диспуте по вопросам реформы образования, защищая ту или иную позицию. Образовательный дискурс не является формализованной системой передачи знаний, обозначает не устоявшееся, а проблемное поле освоения субъектами дискурса учебных и научных знаний, свидетельствующее об их временном статусе в качестве агентов познавательного диалога или информационного процесса обмена знаниями.

У любого социального действия, как и у любой социальной акции, принимающих общественно значимый характер, существуют свои действующие лица. Они делятся - в зависимости от степени участия - на агентов влияния, пассивных реципиентов (потребителей информации) и акторов, участвующих в процессе, и выполняющих самые разные социальные роли.

Понятие социального актора, если его трактовать в широком смысле, применимо ко всем типам действующих лиц, включая чиновников и профессоров, учеников и родителей. Однако в узком смысле слова под социальным актором понимаются лишь те социальные группы, которые причастны к образовательному дискурсу, участвуют в нем, относятся к нему беспристрастно или с пристрастьем, наслышаны или как-либо привлечены к нему, но никаких официальных должностей или ролей в системе образования не занимают и не выполняют. Широкая общественность, обсуждающая проблемы, связанные с реформой образования, в том числе журналисты, составляет категорию социальных акторов.

Образовательный дискурс затрагивает практически все сферы жизнедеятельности человека. Так, получение сведений по религиозным вопросам, обмен мнениями, пропаганда духовных ценностей, обсуждение фундаментальных вопросов бытия и смысла жизни, изучение новых вопросов и проблем - все это составные элементы образовательного дискурса в сфере религии.

В четвертой главе «Образовательный дискурс в контексте социальной стратификации» раскрывается роль системы образования в процессах социального структурирования общества, а образовательная структура рассматривается в качестве одного из наиболее важных каналов социальной мобильности, выполняющих функцию социального контроля распределения индивидов по социальным слоям в соответствии с уровнем и качеством полученного образования. Описывается образовательный дискурс по проблеме воздействия социального института образования на процесс социального расслоения, усиления социального неравенства (в том числе за счет введение платного (коммерческого) образования, которое доступно одним слоям населения и недоступно другим).

В заключительной части главы показывается роль образовательного дискурса в формировании поля, в котором коммуницируют социальные группы, защищающие свои жизненно важные интересы. По существу этот дискурс вызван противопоставлением двух фундаментальных понятий - социальной справедливости и эффективности. Сторонники бесплатного образования настаивают на необходимости всеобщего доступа граждан к этому институту и соблюдения социальной справедливости. Защитники концепции платного профессионального образования указывают на то, что бесплатное образование имеет более низкое качество, чем платное и, соответственно менее эффективное.

Глава пятая «Коммуникационное поле социально-образовательного дискурса» посвящена исследованию процесса современного обучения - это преподавание учебных дисциплин и организация опыта умственных действий учащихся в конкретной предметной сфере, включая освоение познавательных (знаково-коммуникативных, логических, нормативно- оценочных и пр.) и опытно-поведенческих (эмоционально-реактивных, предметно-операциональных, адаптивных, конструктивных и пр.) действий. Рассматривается, каким образом в процессе обучения учащиеся вступают в педагогический режим общения, содержание которого составляет преподавание учебного предмета и личностное воздействие учителя, а также восприятие и оценка знаний ученика.

Педагогические технологии, опирающиеся на традиционную эпистемологию, строятся вокруг того, что П. Фрейре Friere P. The Politics of Education: Culture, Power and Liberation. South Hadley, MA: Bergin & Garvey, 1985 образно назвал «пирамидой питания», построенной по иерархическому принципу. Сначала действуют ученые и эксперты, открывающие или демонстрирующие «истину», которой и будут «кормить» учащихся. Следующий шаг - разработка администрацией учебных заведений учебных планов («меню»), на основе которых действуют преподаватели как инструменты распределения «образовательной пищи» среди учащихся. От последних ожидается, что они будут с удовольствием ее «поедать». Так называемая «пищевая» модель очень хорошо описывает распространенную образовательную практику и, несмотря на ее повсеместную критику, продолжает господствовать.

Современный обучающийся все менее склонен воспринимать то, что недостаточно хорошо преподносится, он также выдвигает высокие требования к коммуникативным способностям педагога. В целом, переход школы от авторитарной системы к коммуникативной предъявляет обеим сторонам - ученикам и педагогам - высокие требования. Педагог же должен прикладывать серьезные усилия к тому, чтобы завоевать уважение учеников и доказать им свою компетентность, профессиональную увлеченность, отзывчивость и справедливость.

В работе анализируются причины возникновения барьеров в образовательном дискурсе: неравный доступ социальных групп к получению образовательных услуг, статусная депривация, коррупционные действия чиновников, блокирование реформистских интенций со стороны работников министерства образования и др. В социологии депривация означает умаление прав индивида или группы, ограничение или полное лишение каких-либо социальных благ, предусмотренных и гарантированных государством.

Третий раздел «Основные типы образовательного дискурса в современной России» посвящен проблемам формирования образовательного пространства, развитию Болонского процесса и реформированию образования, рассматриваемому как форма проявления общественного дискурса.

В шестой главе «Образовательное пространство и Болонский процесс» раскрывается сущность образовательного пространства и его внутренних и внешних компонентов. С социологической точки зрения пространство - это не только место, где располагаются материальные объекты, живые и неживые, где строятся социальные отношения и социальное взаимодействия больших групп людей. Социальное пространство (а образовательное - его разновидность) - это еще способ сближения представителей разных групп, наций и культур. Это форма достижения взаимопонимания представителей разных образовательных традиций. А оно невозможно, если не создан общий язык, на котором они общаются, если не найдена единая метрика социального пространства.

Внутреннее образовательное пространство России развивается в направлении обеспечения равного доступа к одинаково высокому качеству образования по всей стране. Внешнее (по отношению к существующей российской системе образования) образовательное пространство призвано трансформировать образовательную систему в европейское и мировое образовательное пространство России с тем, чтобы достичь конвертируемости российских дипломов. На более высоком уровне представляется необходимым восстановление развалившегося советского образовательного пространства в рамках СНГ, формируемого на межнациональной основе. Акторами межнационального дискурса при этом выступают представители местных национальностей, знающие русский язык, в основном из числа лиц среднего и старшего поколений.

В рамках развития внутреннего образовательного пространства в начальной школе Российской Федерации обучение ведется на 68 национальных языках. Российская сторона поддержала предложение о создании на базе Московского государственного лингвистического университета Международного центра по языкам и культурам Содружества. В модели единого мирового образовательного пространства выражается идея гармонизации образовательных стандартов, подходов, учебных планов, специальностей в разных странах мира. 19 июня 1999 года министры образования 29 европейских стран подписали Болонскую декларацию, главной целью которой провозглашалось создание до 2010 года общеевропейского пространства высшего образования (The European Higher Education Area). Это послужило началу Болонского процесса в европейской системе образования.

Образовательный дискурс, возникший как форум широкой общественности, свободно обсуждающей преимущества и недостатки важнейшего этапа реформы образования в нашей стране, в системе отношений «образование - власть» нередко переходит в плоскость односторонних политических решений. Общероссийский образовательный дискурс в полном представлении своих функций имеет опасность вырождения в случае усиления административно-волевого воздействия на субъекты дискурса.

В седьмой главе «Реформы образования как форма проявления общественного дискурса» на первый план выдвигается проблема реформирования образования как предмет широчайшей общественной дискуссии. Реформа образования, инициируемая либеральной частью интеллигенции, ожидающей ускорения общественного прогресса, осуществляемая в жизнь политической администрацией страны на широких массах школьников и учителей, представляет собой поле борьбы разнонаправленных социальных сил, преследующих порой несходные, а то и противоположные интересы, формой выражения которой выступает не столкновение реальных людей, а вербальный поединок разных идейных позиций.

Вопросы образования, его структуры, содержания и организации всегда волновали русское общество. Реформы образовательной системы, ее критика в средствах массовой информации - неотъемлемая часть жизни нашего общества в силу того, что оно традиционно рассматривает систему образования как определенный рычаг воздействия на массовое сознание, мощный стимул развития страны. Споры, диспуты и полемика, представляющие собой важные составные части образовательного дискурса, не смолкают в нашей стране уже несколько столетий. Их предмет - форма и содержание образования.

В начале ХХ века был выдвинут целый ряд требований к реформированию системы образования (переход к всеобщему образованию населения, приближение содержания образования к потребностям реальной жизни, расширение сферы действия естественнонаучных дисциплин, отмена политической цензуры, провозглашение принципа единой школы, сокращение учебной нагрузки учителя, повышение материального благосостояния учительства) См.: Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование.- М., 2003., сохранившие свою актуальность и в начале XXI века. Их можно назвать историческими константами образовательного дискурса в России. Вокруг них не утихали бесчисленные споры в средствах массовой информации, полемика в законодательной и исполнительной ветвях власти, их защита поднимала миллионы людей на демонстрации, акции протеста и забастовки.

Для публичного дискурса 1990-2000-х годов характерно отсутствие гражданского консенсуса, понимания противоположных взглядов и идей, а чаше - недостаток способностей к аналитическому изложению проблемы, педагогического такта в представлении политических позиций. Перед обществом, государством остро стояла проблема контроля качества образования. Государством создана система аккредитации, аттестации и сертификации учебных заведений. Но ее ресурсы в налаживании контроля, мониторинга качества по масштабам отечественной системы образования были крайне ограничены Подробнее см.: Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. - М., 2003..

Свои коррективы в планы образовательной политики вносит демографическая ситуация. «Демографическая яма» продлится до 2013 года, что, с одной стороны, усилит дефицит рабочих рук, а с другой, образуется перепроизводство специалистов с высшим образованием.

Подводя итоги, можно заключить, что система образования в России строилась и реформировалась главным образом под задачи государственного строительства и воспринималась как структурный элемент государственного устройства. Начиная с петровских реформ, светское образование создавалось под задачи формирования компетентного корпуса государственных чиновников. Государственное финансирование системы образования обосновано и с той точки зрения, что его развитие дает выгоды не только отдельным лицам, но и обществу в целом, в том числе в виде долгосрочной отдачи от фундаментальных исследований, применения научных открытий в технике и технологии и укреплении общественного согласия. Государственное финансирование необходимо также для обеспечения равного доступа как в государственные, так и в частные высшие учебные заведения.

Светское образование складывалось в России не как частное дело граждан, а как часть государственного обустройства со стороны верховной власти. И при советской власти система образования также была призвана решить государственно-политические задачи. В ходе реформистских преобразований и сопровождавшего их публичного дискурса проявилась характерная черта российской ментальности - склонность к крайностям (к инверсиям). Такова фундаментальная особенность многовекового образовательного дискурса в нашей стране.

Глава восьмая «Дискурс по поводу единого государственного экзамена (ЕГЭ)» посвящена прикладной проблеме - введению ЕГЭ, призванному обеспечить реальную эквивалентность государственных документов о полученном среднем (полном) общем образовании, восстановить преемственность между высшим и общим образованием на этапе перехода с одной ступени на другую, повысить доступность качественного высшего образования для талантливой молодежи из малообеспеченных семей и отдаленных от вузовских центров местностей, обеспечить государственный контроль качества общего образования путем создания независимой, более объективной системы оценки подготовленности выпускников общеобразовательных учреждений, создать технологию объективной оценки подготовленности выпускников, которая могла бы использоваться в деятельности, предусмотренной Законом РФ «Об образовании» независимой службы аттестации образовательных учреждений».

В девятой главе «Опыт социологического исследования дискурса по поводу присоединения России к Болонскому процессу и структурным изменениям в высшей школе» приводятся результаты социологического исследования.

Экспертам С 3 по 25.05 г. было опрошено 207 экспертов из 25 субъектов РФ при участии автора в исследовательском проекте: «Потенциал вузов России в реформе высшего образования, в контексте проблемы присоединения России к Болонскому процессу» было предложено выразить мнение: «Какой должна быть позиция России по отношению к Болонскому процессу?» Показатели представлены в таблице 9.1. Как видно из представленных показателей, в общественном мнении нет единодушия относительно позиции России в Болонском процессе. Вместе с тем, заметно преобладание установок на активное участие в Болонском процессе. Только 25% экспертов полагает, что «Участие России в Болонском процессе разрушает отечественную систему образования».

Очевидно преобладание «конструктивно-критической» позиции. Так как она обозначена в опросе: «По отношению к Болонскому процессу следует занять осторожную позицию. Участвовать в Болонском процессе следует только на тех условиях, при которых не будут утрачены достоинства отечественного образования» - выразили с ней свое согласие 76% экспертов.

Значительно преобладание общественных настроений «неизбежности вовлечения России в Болонский процесс» под влиянием разнообразных факторов, глобализации. С данной позицией: «Российское высшее образование вполне могло бы развиваться по собственному сложившемуся направлению, но в условиях глобализации объективно Россия вынуждена интегрироваться в Болонский процесс и принимать предложения партнеров Европейского сообщества» - согласны 57% экспертов. Можно предположить, что эта часть общественности готова на те структурные изменения в высшем образовании, которые будут предложены партнерами из Европейского сообщества.

Радикальные настроения на ускоренный режим структурных изменений представлены в позиции: «Болонская декларация предлагает современную динамичную модель университетского образования. Инертные действия российского правительства по участию в Болонском процессе приведут к тому, что Россия надолго утратит возможности интеграции в европейскую систему образования». Ее разделяет также весьма значительная доля общественности - около трети опрошенных экспертов (37%).

Таблица 9.1. Распределение мнений экспертов по поводу позиции России в Болонском процессе.

Значительный разброс мнений среди экспертов вызвало введение двухуровневой системы образования. Чаще более высокие оценки этого положения встречаются среди журналистов, экспертов из Санкт-Петербурга и Северо-запада, Центра, Поволжья, Северного Кавказа. Также отметим, что это положение чаще поддерживают молодое и среднее поколение. Негативные оценки чаще встречаются среди сотрудников НИИ, депутатов, экспертов Московского региона, Урала, Сибири, Дальнего Востока.

Положение о введении системы зачетных единиц вызвало меньше разногласий среди экспертов в силу того, что более четверти экспертов вообще не имеет о ней отчетливого представления. Выше других оценили это положение научные сотрудники, представители профессиональных сообществ, эксперты Санкт-Петербурга, Северо-запада, Центра, Поволжья, Северного Кавказа. Более низкие оценки встречаются среди экспертов Москвы и Московской области, Урала, Сибири и Дальнего Востока.

Положение о сертификации и оценке качества подготовки больше поддерживали представители профессиональных, научных сообществ, депутаты, доктора наук. Заметно чаще вызывает настороженность, отрицательные оценки это положение среди экспертов Московского региона.

Значительный разброс мнений среди экспертов наблюдается по поводу положения о поощрении обучения студентов за рубежом. Более высокие оценки встречаются среди депутатов, представителей профессиональных сообществ, журналистов. Это положение, в большей мере, готовы поддержать эксперты женщины, лица молодого и среднего поколений, а также эксперты, представляющие Центр России, Поволжье и Северный Кавказ. Более низкие оценки полезности этого положения встречаются среди докторов наук, экспертов с инженерно-техническим образованием. Видимо, проявляется опасение, что обучение за рубежом может способствовать утечки специалистов за рубеж.

Положение о зарубежных контактах вузов и преподавателей было поддержано экспертами почти единодушно. Более высоко его оценивали эксперты профессиональных сообществ. Ниже эффективность данной меры оценена докторами наук.

Рис. 9.1.Распределение мнений экспертов по поводу внедрения дистанционного образования

23% экспертов указали на свою относительно слабую информированность по поводу технологий дистанционного образования (ДО). Как видно из приведенных показателей таблицы большая часть экспертов оценивая ДО как «перспективное», чаще склонны к позиции, что «перспектива в развитии образования в сочетании дистанционных и традиционных форм обучения». С данным суждением согласны 73% опрошенных. Высока и балльная оценка именно такой «перспективы» развития ДО. Балльная оценка согласия с данным суждением составляет 7,1 балла.

Довольно скептично эксперты относятся к перспективе «полного вытеснения традиционных форм образования дистанционным». С подобной позицией выражают ту или иную меру согласия лишь 14% экспертов.

Вместе с тем, весьма явно проявляется позиция неприятия дистанционного образования довольно значительной категорией экспертов. Так, 43% экспертов разделяют суждение, что «дистанционное обучение - это суррогат, который не дает полноценное образование». Возможно, что часть экспертов в данном случае выражали отношение не к форме дистанционного образования, а к реально функционирующим центрам, учебным заведениям дистанционного образования, с которыми могли иметь опыт общения. Этот опыт, очевидно, разочаровал их в качестве ДО или не убедил в его достоинствах. Не исключено также проявление традиционалистской ментальности части экспертов, наличие у них установки предубежденности против использования новаций с техническими средствами обучения. Обобщая данную статистику можно утверждать, что три четверти экспертного сообщества выражает свое согласие с постепенным освоением технологий ДО, их внедрением в систему образования.

Таблица 9.2.Распределение экспертных оценок факторов, влияющих на проведение структурных изменений в высшем образовании.

Факторы среднего уровня влияния

Факторы более низкого уровня влияния

Социологическое исследование выявило существенное расхождение мнения различных групп населения к реорганизации системы образования. Более осторожную или консервативную позицию занимают респонденты Московского региона. Они чаще выступают против положений Болонской декларации. Активно акцентируют факторы, сдерживающие возможность структурных изменений в высшем образовании.

Более решительно на структурные изменения ориентированы респонденты Санкт-Петербурга и Северо-запада РФ. К их позиции примыкают и эксперты Центра, Поволжья, Юга РФ. Условно среднее положение в такой расстановке у экспертов Урала, Сибири, Дальнего Востока.

Обобщая результаты опроса, условно можно выделить три категории респондентов:

1) сторонники решительных структурных изменений. К ней чаще примыкает молодое и среднее поколение, гуманитарии, журналисты, представители Санкт-Петербурга и Северо-запада, Центра, Юга РФ, Поволжья;

2) более оппозиционно настроенная к структурным изменениям в высшем образовании часть общественности. Чаще это работники вузов, научные сотрудники, лица с инженерно-техническим образованием, представители Московского региона;

3) колеблющаяся, умеренная часть населения представлена остальными респондентами.

В заключении диссертант приводит результаты историко-социологического анализа образовательного дискурса на макро- и микроуровне. Образовательный дискурс рассматривается как категория социологической науки, отображающей социальную динамику и одновременно как метод социологического анализа. Изучение дискурса в рамках социологического подхода осуществлялось на основе анализа как бытового диалога, форм межгрупповой коммуникации с использованием СМИ и обращением к широкой публике, так и путем рассмотрения субнациональных и субкультурных вербальных практик и моделей поведения. Движущей силой такого рода дискуссии, помимо общего стремления к переменам и представления об их неизбежности, часто выступает осознанная заинтересованность оппозиции в социальной, в том числе образовательной, реформе. Питательной средой дискурса служит разнородность предпочтений населения, несходство позиций и мировоззренческих ориентаций.

Разработанная теоретико-методологическая основа морфологии образовательного дискурса может стать научной основой для дальнейшего обоснования других видов дискурса, входящих наряду с образовательным дискурсом, в наиболее общее понятие «социальный дискурс». Социологическая категория «образовательный дискурс» является элементом наиболее общей научной категории - дискурс.

Разновидностью образовательного дискурса на макроуровне может служить, например, дискурс о качестве образования. На микроуровне его элементами, помимо лекций, семинаров, учебников, классных дискуссий, могут, например, быть частота рукоприкладства учителей в школе, степень употребления ими ненормативной лексики (особенно в педагогически запущенных школах и среди мужчин-учителей); равно как и физическое насилие, жаргон и ненормативная лексика учащихся являются составными элементами образовательного дискурса.

Активные и заинтересованные субъекты образовательного дискурса (чиновники, учителя, школьники, родители, ученые и эксперты), выступая в качестве агентов образовательного дискурса, на заключительной стадии крупномасштабных и результативных дискурсов инициируют реформы или реорганизации одной из сфер образовательной системы. Процесс осуществления реформы образования представляет собой разновидность социального управления и реализации социальной политики. Наиболее важными субъектами такого социального управления являются федеральные и местные органы власти, организуют практическое внедрение результатов признанных органами власти дискурсов в практику. В качестве наиболее действенных элементов обратной связи в этом процессе выступают жалобы и обращения жителей в органы государственной власти и управления, критика прессы.

Итогом общественного дискурса часто являются крупномасштабные нововведения или реформы. Реформы образования, которые перманентно происходили в нашей стране на протяжении последних полутора столетий, яркий тому пример. Субъектами социального управления, направленного на масштабные социальные перемены, являются федеральные и местные органы власти. По способу организации реформа образования выступает разновидностью социального нововведения, представляющего собой систему заранее спланированных и внедренных в жизнь мероприятий, направленных на решение одной узкой задачи. Правильно реализуемому нововведению обычно предшествует психологическая подготовка целевой аудитории, которую они так или иначе будут затрагивать. Так, в 1990-е-2000-е годы развивался масштабный образовательный дискурс, сопровождавшийся широкой агитационно-массовой кампанией в СМИ, с тем, чтобы обработать общественное сознание в пользу принятия Единого государственного экзамена, введения института частного образования и участия России в Болонском процессе.

Идеологическим обоснованием реформы, как результата общественного дискурса, может служить социальная политика. Под социальной политикой понимается совокупность идей и представлений о том, какие мероприятия и применительно к каким социальным группам, по каким причинам должно применять государство и другие субъекты социальной политики. Социальная политика выступает методологическим обоснованием принятия социально-управленческих решений в социальной сфере, т.е. реализации определенного вида социального управления.

Надо понимать любую совокупность высказанных идей, которые относятся к теоретическому оправданию будущего социального нововведения. Это целостное, логичное, пусть даже противоречивое построение воздействует на общественное сознание раньше, чем вступает в действие социальная практика по существу данного дискурса. Такая социальная политика составляет теоретическую базу для выбора оптимального варианта преобразований. Таким образом, общественные дискурсы, в отличие от лингвистических дискурсов, имеют не только информационно-познавательную составляющую, но и поведенческую, реализующуюся в социальной практике.

Учебный процесс, лекцию, семинар или экзамен тоже можно представить как дискурс. Но в нем участвуют малая группа либо два индивида. В межличностном дискурсе обе стороны преследуют собственные интересы, в то время как в межгрупповом дискурсе представители большой социальной группы вынуждены отстаивать интересы той части общества, к которой они принадлежат. Тактика ведения межгрупповых переговоров сводится к маневрированию и попытке прийти к взаимному соглашению, при этом получив наибольшую выгоду для своей социальной группы. Личные интересы тех, кто ведет переговоры, не имеют ни какого значения. В межличностном диалоге тактика поведения иная. Переговорщики сами решают, где им пойти на уступки, а где нет. Принятое решение будет иметь влияние только на них. В межгрупповых переговорах дипломатические соображения имеют существенное значение, поскольку речь идет о жизненно важных интересах больших групп людей. Тактика ведения межгрупповых переговоров носит более демократический и более мирный характер, чем тактика межличностного диалога.

В ряде источников дискурс понимается как публичный или личный разговор, законченный, целостный текст устной или письменной речи, процесс языковой деятельности. Сведение дискурса к диалогу или обмену мнениями, которые заканчиваются или не заканчиваются принятием некой компромиссной точки зрения, подводящей итог разговору, оставляет его в поле коммуникативного процесса, имеющего свою структуру и динамику, но вместе с тем не имеющего общественно значимых акторов и агентов, в роли которых выступают большие социальные группы людей.

В современной науке дискурс предстает как объект междисциплинарного изучения. Помимо лингвистики, дискурс изучают компьютерная лингвистика, психология, философия, логика, социология, антропология, литературоведение, семиотика, историография, теология, юриспруденция, педагогика, политология и др. Дискурс понимается рядом ученых как макро- и микроуровни социальной практики, а также способ, каким язык оформляется и сам формирует социо-политическую реальность.

Полемика, аргументация, диалог, собеседование и беседа, дебаты, дискуссия - традиционные формы академического дискурса, известные еще со времен античности и получившие глубокое развитие во времена Средневековья. Но как таковой образовательный дискурс возник в эпоху Просвещения в связи с формированием научного подхода к осмыслению проблем образования. Обучение подрастающего поколения новым знаниям, равно как сама идея учительства, педагогики и просвещения формировалась в продолжение или как приложение научных теорий и концепций. Стилистика и физиология такого дискурса формируются в зависимости от статусных характеристик партнеров, исполняемых и взятых на себя ролей, преследуемых ими целях, степени стремления партнеров к истине, их заинтересованности в самореализации и самодемонстрировании, желания понять позицию другого человека, наконец, уровня воспитания и коммуникативной компетентности.

Дискурс как общесоциологическое понятие, тесно связан с такими явлениями, как социальная стратификация и классовая структура, социализация и коммуникация, политика и власть, наука и техника, социальное взаимодействие и культурные практики. Дискурс, в том числе и образовательный, рождается в сознании людей, а выливается в сферу их общественного бытия. Действительно, различные идеи и проекты, включая школьные реформы, появляются в головах людей, затем становятся публичным фактом благодаря радио, телевидению и газетам. Вокруг высказанных позиций постепенно консолидируются группы сторонников, готовых защищать и «проталкивать» свои идеи. В некоторых случаях они институциализируются в общественные движения, фонды или партии. После длительного процесса обсуждения вопроса в прессе, агитации и вербовки новых сторонников, давления на массовое сознание и законодательные органы наступает процесс воплощения идеи в жизнь - часто в виде новой образовательной реформы. Из феномена сознания дискурс становится феноменом бытия.

Как социальный институт дискурс представляет собой совокупность исторически сложившихся неформальных норм (обычаев или стереотипов), традиций, обычаев, языковых и культурных практик, концентрирующихся вокруг какой-то главной цели, ценности или потребности. Так, дискурс «западников» и славянофилов продолжается около 200 лет и ни разу за это время он не принимал формы учрежденческого института, но оставался некой культурной практикой, выражающей потребности, интересы и ценности большой социальной группы или значительной части общества, консолидирующихся вокруг той цели, которую выдвигают славянофилы либо их оппоненты «западники».

В определенном смысле дискурс, как «живое творчество народных масс», представляет нечто прямо противоположное застывшей гармонии социального института как бюрократического учреждения или жестко регулируемой системе управленческих рутин. В дискурсе идет не просто обмен мнениями, но отстаивание каких-то идеологических позиций, противоборство различных систем ценностей, наконец, отстаивание жизненно важных для социальной группы интересов.

Говорить о дискурсе в институциональном контексте, скорее всего, можно лишь затрагивая процедурную сторону - совокупность правил игры, ритуалы, обычаи и церемонии, при помощи которых протекает общественный, в том числе социальный дискурс. К примеру, уважение к человеческому достоинству и статусной правомочности собеседника - одно из негласных процедурных правил поведения дискурсантов. Значимый для страны дискурс, пройдя стадию широкого информационного обмена, выработав совокупность идей и точек зрения, представляющих собой часть вербального контекста культурного дискурса, может материализоваться в учрежденческий институт. В этом случае, образовательный дискурс уже перестает существовать в прежнем виде, как бы растворяясь в образовательном институте. Например, как только в общероссийском значимом для страны образовательном дискурсе побеждает одна из точек зрения, он превращается в государственную стратегию, проводится через совокупность нормативных положений, приказов и методических пособий, под ее осуществление выделяются деньги, штаты, помещения и т.д. Или иначе это означает прекращение дискурса как культурной практики и соревновательного процесса. В конкретных случаях после победы одной из сторон дискурс может перейти в латентную форму. Дискурс, прекративший функционировать в старом качестве, но если он продолжает затрагивать жизненно важные интересы больших социальных групп, может возродиться в новом качестве.

В диссертации выделены три категории субъектов образовательного дискурса: агентов влияния, пассивных реципиентов и социальных акторов. Агенты влияния распадаются на две категории: 1) должностные лица - сотрудники Министерства образования и науки РФ в центральном аппарате и на местах, которые участвуют в публичном дискурсе в силу своих функциональных обязанностей и, по определению, не занимают ничью сторону при обсуждении того или иного вопроса; 2) предметное лобби - сообщество авторов учебников, профессоров педвузов, методистов, учителей. Многие проблемы нынешней школы связаны с борьбой этих лобби за свое место под солнцем. Сфера действий предметного лобби простирается снизу доверху - от министерского чиновника, получающего «подарок» за утверждение очередной программы или учебника вне очереди, авторов учебников и составителей программ, получающих гонорары за дополнительные тиражи, до рядовых учителей в школе, каждый из которых лоббирует часы своего предмета. Одним из агентов образовательного дискурса является отраслевой профсоюз педагогов и работников образования. Диссертант подробно прослеживает тактику поведения предметных лобби и рассматривает организационные формы влияния профсоюзов, а именно учительские профсоюзные съезды.

Современный общественный дискурс характеризуются невиданной экспансией, уплотнением, ускорением и глобализацией коммуникации, что сопровождается соответствующими кризисными явлениями. В нем участвуют не просто малочисленные группки сторонников той или иной идеи, а крупные социальные движения, принимающие интернациональный характер и распространяющие сферу своих полномочий на все континенты. Примером выступают движения зеленых и антиглобалистов. Публичный дискурс их сторонников с властями продолжается уже ни одно десятилетие.

В постиндустриальную эпоху дискурсивные практики проникли в такие сферы жизнедеятельности, которые прежде были закрыты для публичного диалога, а именно в бизнес и религию. Использование диалоговых и дискурсивных практик в функционировании института церкви можно назвать процессом аккультурации религии. В последнее время появилось выражение «электронная церковь», обозначающее современный протестантский храм, оснащенный электронной аудиовизуальной и компьютерной техникой. С ее помощью достигается небывалое по силе эмоциональное воздействие богослужения на прихожан. Использование элементов пропаганды, просвещения и социализации аудитории позволяет причислить подобного рода взаимодействия к разновидностям образовательного дискурса.

Основные результаты диссертационной работы нашли свое отражение в следующих публикациях автора

1. Добренькова Е.В. Социальная морфология образовательного дискурса: историко-социологические аспекты. - М.: Альфа-М, 2006. - 21 п.л.

2. Добренькова Е.В. Нечаев В.Я. Университеты: к обществу знаний. М.: Альфа-М, 2005. - 4,2. п.л. (авт.).

3. Добренькова Е.В., Долгоруков А.М. Стратегическое управление бизнесом. - М.: МУБиУ, 2001. - 12,5 п.л. (авт.).

4. Добренькова Е.В. Организационное поведение. - М.: МУБиУ, 2000. - 3,5 п.л.

5. Добренькова Е.В. Российское образование и болонский процесс// Социология власти: Вестник Социологического центра РАГС. №6. 2005. - М.: Изд-во РАГС, 2005. - 1. п.л.

6. Добренькова Е.В. Образование как социальный институт и дискурс// Социология власти: Вестник Социологического центра РАГС. №5. 2006.- М.: Изд-во РАГС , 2006. - 0,45 п.л.

7. Добренькова Е.В. Реформы образования как проявление общественного дискурса// Социология (журнал российской социологической ассоциации). №3-4. 2005 г. - М.: Академический проект, 2005. - 1,3 п.л.

8. Добренькова Е.В. Деформация образовательного дискурса// Вестник МГУ. Серия 18. Социология и политология. № 1. 2006. С. 106-119. - 0,4 п.л.

9. Добренькова Е.В. Качество образования// Социальное государство. Краткий словарь-справочник. - М.: АТиСО, 2002. - 0,1 п.л.

10. Добренькова Е.В. Муниципальное образование// Социальное государство. Краткий словарь-справочник. - М.: АТиСО, 2002. - 0,1 п.л.

11. Добренькова Е.В. Пространство образовательное единое// Социальное государство. Краткий словарь-справочник. - М.: АТиСО, 2002. - 0,1 п.л.

12. Добренькова Е.В. Агрессия и толерантность в сети Интернет: проблемы и некоторые подходы// Материалы межвузовской научно-практической конференции «Современная Россия в контексте глобальных изменений. Апрельские чтения. - 2002». - М.: МУБиУ, 2002. - 0,4 п.л.

13. Добренькова Е.В. Образование и социальная мобильность// Материалы межвузовской научно-практической конференции «Российское общество: социальные вызовы и альтернативы. Апрельские чтения. - 2003. ЧастьII».- М.: МУБиУ, 2003. - 0,5 п.л.

14. Добренькова Е.В. Дискурс как предмет междисциплинарного изучения// Материалы межвузовской научно-практической конференции «Российское общество: социальные вызовы и альтернативы. Апрельские чтения. - 2004». - М.: МУБиУ, 2004. - 0,45 п.л.

15. Добренькова Е.В. Общественный дискурс в глобальную эпоху// Материалы межвузовской научно-практической конференции «Россия и современный мир: проблемы и перспективы развития. Апрельские чтения. - 2005». -М.: МУБиУ, 2005. - 0,6 п.л.

16. Добренькова Е.В. Реформы в современной Российской системе образования// Материалы Международной научно-практической конференции «XVI Уральские социологические чтения: социальное пространство Урала в условиях глобализации: XXI век». - Челябинск, 2006. - 0,4 п.л.

17. Добренькова Е.В. Неравный доступ к образованию и жизненные шансы// Материалы Международной научно-практической конференции «XVI Уральские социологические чтения: социальное пространство Урала в условиях глобализации: XXI век». - Челябинск, 2006. - 0,5 п.л.

18. Добренькова Е.В. Деформации образовательного дискурса Материалы Международной научно-практической конференции «Девиация и делинкветность: социальный контроль».- Нижний Новгород, 2006. - 0,6 п.л.

19. Добренькова Е.В., Никитин В.Н. Психология формирования команд в бизнесе. - М.: МУБиУ, 2000. - 5,4 п.л. (авт.).

20. Добренькова Е.В., Журавлев В.Г., Гурнина Е.В.Становление эффективного менеджмента в России/ - М.: МУБиУ, 2000. - 5 п.л. (авт.).

21. Добренькова Е.В., Полукаров В.Л., Ефимова Е.М., Головлева Е.Л. Менеджмент: инновационные технологии. - М.: ГИТР, 2001. - 3 п.л. (авт).

22. Добренькова Е.В. Руководство персоналом в России. - М.: МУБиУ, 2002. - 11,3 п.л. (авт.).

23. Добренькова Е.В., Блинов А.О., Бутырин Г.Н. Управленческий консалтинг корпоративных организаций. - М.: ИНФРА-М, 2006. - 4 п.л. (авт.).

24. Барков С.А., Добренькова Е.В. Теория и методы организации бизнеса. - М.: МУБиУ, 2002. - 1,6. п.л. (авт.).

25. Агапов П.В., Добренькова Е.В., Федулова А.В. Социология организаций. - М.: Альфа-М, 2006. - 10 п.л. (авт.).

26. Агапов П.В., Добренькова Е.В. Социология управления. - М.: Альфа-М, 2006. - 14 п.л. (авт).

27. Добренькова Е.В. Образовательные стратегии современной российской молодежи //Тезисы докладов и выступлений Всероссийского социологического конгресса «Глобализация и социальные изменения в современной России». Т.12.Социология молодежи. - М.:Альфа-М., 2006. -0,2 п.л.

28. Добренькова Е.В. Российская власть и Болонский процесс//Социологические исследования (журнал РАН) №6. - М.: Наука. 2007. - 0,4 п.л.

29. Добренькова Е.В. Социологический анализ образовательного дискурса //Вестник МГУ. Серия 18. Социология и политология. - 2007. -0,2 п.л.

Размещено на Allbest.ru