Взаимосвязь личностных особенностей младших школьников с социометрическим статусом в классе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Архангельской области

государственное бюджетное образовательное учреждение среднего

профессионального образования Архангельской области

«Котласский педагогический колледж»

Выпускная квалификационная работа

Взаимосвязь личностных особенностей младших школьников с социометрическим статусом в классе

Специальность 44.02.02 «Преподавание в начальных классах»

Козырева Анна Михайловна

студентка 4 курса, 42 «А» группа

Руководитель: Попова И.А.

Котлас, 2015 г

ВВЕДЕНИЕ

Школьный коллектив для младших школьников является первой социальной группой, где объединяются дети общей деятельностью, направленной на достижение общей цели. В данном возрасте совершается преобразование всей структуры взаимоотношений детей между собой. Система личных отношений, которая возникает на основе привязанностей и симпатий, не имеет, разумеется, никакого официально основанного оформления, структура ее складывается изнутри. Возможность ребенка претворять себя в этих отношениях обусловливает место его в коллективе, в свою очередь, которое, ставит след на дальнейшее существование в данных видах отношений.

Неудовлетворенность своим положением в коллективе очень тяжело переживается и воспринимается детьми и это, конечно же, отражается на их различных сферах (эмоциональной, психологической). В связи с этим возникает необходимость исследования личностных особенностей учащихся занимающих различное положение социальных ролей в классном коллективе, дабы это позволит выделить имеющиеся в этой области психологические проблемы и оптимизировать процесс взаимодействия между учащимися. Исходя из вышесказанного, можно сказать, что актуальность данной работы определена: во-первых, веским изучением проблемы взаимосвязи личностных особенностей детей младшего школьного возраста с их различными социометрическими статусами в классном коллективе; во-вторых, нам, как учителям начальных классов, при решении психологических проблем, возникающих в процессе взаимодействия детей между собой, необходимо учитывать личностные особенности.

Деловые и личные отношения внутри учебного коллектива зарождаются одновременно, в первые дни пребывания ребенка в школе, когда учитель начинает знакомство детей друг с другом, стремится их сдружить. Базой развития взаимоотношений в классе лежит надобность в общении, которая сама претерпевает с возрастом глубокие изменения, но она удовлетворяется всеми детьми неодинаково. Это определено тем, что у каждого школьника в коллективе возникает своя неповторимая ситуация, своя микросреда общения. Каждый член коллектива занимает свое особое место и в системе личных, и в системе деловых отношений. Положение человека в группе принято называть социометрическим статусом, который показывает уровень включенности индивида в некоторую систему. Бесспорным фактом является, что социометрический статус личности в группе напрямую зависит от его индивидуально-психологических и личностных характеристик. Исходя из всего этого, мы выделяем предмет и объект исследования данной работы. Объект: личностные особенности детей младшего школьного возраста. Предмет: взаимосвязь личностных особенностей младших школьников с различными статусами в классе.

Исследованию социального статуса посвящено много исследований и у нас в стране, и за рубежом. Среди отечественных авторов можно выделить работы Е.А. Аркина, А.С. Залужного, П.П. Блонского, Е. Л. Козуб, Ю. М. Кондратьева, А. С. Чернышева. Всякий из авторов предлагает собственное мнение на данную проблему, но эта разница в позициях легко объяснима тем, что отсутствует единая точка зрения на концепцию личности и малой группы; нет согласованности относительно методов исследования, однако, невзирая на различия, возможно выделить и общие моменты, относящихся гипотез и экспериментальных подходов ее доказательства. Проведение исследования в области межличностных взаимоотношений, а так же взаимосвязи личностных особенностей со статусом у детей младшего школьного возраста были посвящены работы Л.И. Божович, Я.Л. Коломинского, А.В. Мудрик и других… Каждый из авторов указывает на важность таких характеристик как ум и знания, физическая сила, внешний вид, способность к общению, сердечность, доброта и справедливость. Тем не менее, все эти качества просто “перечисляются” и до сих пор остается малопонятным какое соотношение данных качеств будет определять статус ребенка в классе, так как просто говорить о наличие этих качеств для принятия ребенка в группе не имеет смысла. Именно актуальность данной темы и недостаточная ее изученность в рамках начальной школы и послужило причиной выбора проблемы исследования.

Объектом исследования является социометрический статус младшего школьника в классе.

Предметом исследования являются личностные особенности младших школьников с различным социометрическим статусом в классе.

Цель: установить взаимосвязь между личностными особенностями младших школьников и занимаемым ими социометрическим статусом в классе.

В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что личностные особенности младших школьников, проявляемые в разных видах деятельности, находятся в прямой зависимости от социометрического статуса, занимаемого в классе.

Согласно цели данной работы мы поставили следующие задачи:

1. изучить понятие социометрический статус, сделав акцент на его видах и характеристике;

2. определить психологические особенности младших школьников

3. проанализировать личностные особенности младших школьников с учетом социометрического статуса;

4. установить взаимосвязь между социометрическим статусом и сочетанием психологических особенностей личности ученика в рамках опытно-практического исследования.

1. АНАЛИЗ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ ПО ПРОБЛЕМЕ СОЦИОМЕТРИЧЕСКОГО СТАТУСА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КЛАССЕ

1.1 Младший школьник в системе социальных отношений и его социометрический статус в классе

Социометрический статус -- положение человека в системе внутригрупповых межличностных отношений, определенное при помощи социометрического теста [12]. Личность школьника формируется под немалым значением таких отношений, которые складываются и формируются у них с их сверстниками и людьми, окружающими их. Ведь, как утверждал С. Л. Рубинштейн, личность «… не может жить, действовать, проявлять себя иначе, как в отношениях к действительности, главными из которых являются отношение к обществу, к людям [21,c.149]. В многообразии видов отношений к людям в психологии особо выделяются социальные отношения, как отношения симпатий - антипатий. Любому педагогу, хоть воспитателю или учитель, нужно и важно обладать знаниями об особенностях формирования социальных отношений по каждому возрастному периоду. Для наиболее успешной и эффективной организации образовательного и воспитательного процесса и управления им, учителю необходимо иметь общие представления о статусном положении каждого ребёнка в классе, в системе социальных (межличностных) отношений, а так же выявлять уровень удовлетворённости ребёнка в общении и его кругах желаемого общения, обладать сведениями о наличие, и давать характеристики малых группировок в классе, а может быть и вне класса.

Социальное отношение по М.К.Веберу является системой социальных действий, к социальным отношениям относятся такие понятия как борьба, любовь, дружба, конкуренция, обмен и т.д. [7,c.445] Указанное нами определение данных отношений показывает то, что отношения между людьми (межличностные отношения), как отношения, в основе которых лежат непосредственные отношения антипатий, симпатий, безразличия, представляет собой отношения в первую очередь оценочные и эмоциональные, а во вторую - действенные.

При поступлении ребенка в образовательное учреждение значимым фактором в процессе усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений в его собственном опыте, т.е. в социализации, становится овладение учебной деятельностью и выработка обязательных школьных умений и навыков. Наряду с этим, школьник вливается и в другой, но уже менее оформленный организационно, но не менее значимый процесс усвоения социального опыта - складывающегося в школе - социальные отношения. Это так называемая «скрытая программа социализации», благодаря которой складывается и формируется социальная и эмоциональная жизнь ребенка, развивается его представление о себе, самокритичность, и то, что думают о нем другие. С самого начала пребывания в школе ребенок вливается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и его учителем. В течение всего младшего возраста школьника, такое взаимодействие обладает обусловленной динамикой и закономерностью развития. Наблюдения за первоклассниками (на практике «Первые дни ребенка в школе») показали, что вначале дети как будто даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них пока еще сам по себе, а контакт между собой дети осуществляют посредством учителя.

Со слов И.М. Кондакова младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. [15,c.117]. В данный период начинается и совершенствуется усиленное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия ребенка с группой его сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе. Показателем является наличие дружеских отношений у ребенка с кем-либо из одноклассников к 9-10 годам и означает, что ребенок умеет и может наладить тесный межличностный контакт со сверстником, а поддержание данных отношений продолжительное время, значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Посредством литературы по психологии, мы попытались, как можно более подробно изучить различные результаты проведенных исследований педагогов и психологов, которые показывают нам, что понимание дружбы и само отношения к друзьям имеет определенную динамику на протяжении младшего школьного детства. Дети, чей возраст составляет 6-7 лет, считают своими друзьями, прежде всего тех, с кем они играют, кого видят чаще других. Выбор друга детьми обусловливается, скорее всего, внешними причинами, например: дети сидят за одной партой или же живут в одном доме, районе, и т.п. В таком возрасте дети больше обращают внимание на поведение, чем на какие - либо качества личности. Характеризуя своих товарищей и приятелей, они показывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В данном периоде дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться. Между 7 и 11 годами жизни, дети считают уже, что друзья это те люди, которые помогают им, отзываются на их просьбы и разделяют их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы на первый план выходят такие качества ребенка, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. С каждым шагом ребенка освоения школьной жизни, складывается система личных отношений в классе. Основу этих отношений составляют эмоциональные отношения, которые доминируют над остальными. Изучив различные социометрические исследования, мы выявили, что положение ученика в системе сложившихся в классе социальных отношений определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Существует классификация социальных статусов в классе: статус «звезды» - присваивается тем детям, которые получили в два раза больше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым; «Предпочитаемые» - учащиеся, набравшие в полтора раза больше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым; статус «Принятые» в целом соответствуют среднему числу полученных выборов одним испытуемым; статус «Непринятые» приобретают учащиеся, получившие в полтора раза меньше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым; статусная группа «Отвергнутые» присваивается детям, у которых число выборов равно нулю или в два раза меньше, чем число полученных выборов одним испытуемым.

Исходя из вышесказанного, хотим отметить общие черты детей разных статусных групп, например, дети, получающие наибольшее число от одноклассников («звезды»), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, достаточно общительны, имеют хорошие способности в разных направлениях, отличаются инициативностью и богатой фантазией; большинство из этих детей хорошо учится, а девочки, этой статусной группы, нередко отличаются привлекательной внешностью. Группа «Предпочитаемые» - в нее входят дети, находящиеся в классе в атмосфере любви и поклонения. Ими дорожат за красоту, обаяние, резвое реагирование в различных ситуациях и лояльность, за уверенность, способность, не колеблясь брать на себя ответственность, не бояться риска. Однако такие дети могут страдать звездной болезнью. «Принятые» особенно не выделяются, у этих детей добрая душа, им доверяют, с ними советуются, хотят дружить, хотя учитель иногда не видит в них ничего примечательного. «Непринятые» - часто чувствуют равнодушие или неприязнь сверстников. Такие дети чаще всего драчуны, задиры, с ними не хотят играть именно из-за этого. «Отвергнутые» - обычно тихони, их не видно, не слышно, они не участвуют в общих делах и играх, отказываются от всего, что им предлагают, если такой ребенок не пришел в школу, его отсутствия могут и не заметить.

Отношение к ребенку в классе обычно выясняются социометрическими методами, адаптированными для младшего школьного возраста. Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьного возраста. Учащиеся оценивают своих одноклассников и сверстников, прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне и по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель. Но к завершению младшего школьного возраста мерки приемлемости несколько изменяются. При оценивании сверстников, главным также остается общественная активность, где дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как это было, например, в первом класс и по-прежнему красивая внешность. Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т.е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка, как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений.

О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличии от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста. Происходящие в этом возрасте изменения в отношениях со сверстниками необходимо учитывать при организации воспитательных мероприятий. Нередко учителя начальных классов практикуют осуждение ученика за какой-либо проступок перед всем классом. Это мощный травмирующий фактор для ребенка, последствия которого зачастую требуют от психолога срочного психотерапевтического вмешательства. Со слов М. И Лисиной, система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций. Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже один - единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из отверженного в признаваемого. [18, c.112]

В первом классе дети выбирают партнера в основном потому, что он «не дерётся», «не обижается», «дал конфету», «приносит вкусное», т.е. потому что товарищ не делает ему ничего плохого. Основными мотивами симпатии у первоклассников является примерное поведение, хорошая учёба, опрятный внешний вид, доброжелательное отношение к товарищам. Во втором классе дети мотивировали свой выбор определениями нравственными качествами товарища: добрый, отзывчивый, трудолюбивый, честный, дисциплинированный, вежливый, не ссорится, выполняет обязанности. Во втором классе появляются мотивы, связанные с содержательной стороной общения. Они обусловлены общностью интересов, совместным проведением досуга. У третьеклассников решающее место в оценке товарища занимают такие моральные качества, как смелость, воля, скромность, простота общения. Детьми осуждаются лживость, нечестность, завистливость. Поэтому в младших классах, особенно к концу периода начального обучения, большое значение начинают приобретать нравственные качества учащихся, т.е. межличностный выбор определяется не только хорошей успеваемостью, но и такие качества, как трудолюбие, доброта, умение дружить, умение помогать друг другу. В формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений решающая роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки, как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для детей высшим авторитетом.

Анализ характеристик, которые педагоги давали детям с различным социальным статусом, показывает, что «изолированных» детей не любят сами педагоги. Это значит, что учителя вольно или невольно могут способствовать усилению изоляции ребенка в классе. Систематические отрицательные оценки и суждения, резкие замечания в адрес ребенка становятся для остальных детей своеобразным «ярлыком», характеризующим одноклассника, и некритически повторяются в собственных оценках детей, которые перестают принимать сверстника. Негативное влияние на положение ученика в системе межличностных отношений может оказать и неумеренное захваливание кого-то из детей, противопоставление ребенка всему классу в качестве примера для подражания. Дети, иногда несправедливо, начинают считать таких школьников «любимчиками» и «подлизами» и потому избегают общения с ними. В этой связи необходимо отметить, что дидактогении (т.е. нарушения психогенного характера, вызванные непедагогическими поступками учителей) наиболее часто встречаются именно у младших школьников. Вместе с тем, именно педагог, в силу своей исключительной значимости для младшего школьника, может сыграть решающую роль и в обратной ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса «изолированного» члена группы. Поведение учителя в каждом конкретном случае должно строиться сугубо индивидуально, исходя из особенностей сложившейся ситуации, своеобразия личностных характеристик самого ребенка, уровня развития межличностных отношений в классе. В анализе причин сложившейся ситуации и поиске путей выхода из нее существенную помощь может и должен оказать психолог, владеющий методами диагностики и коррекции межличностных отношений.

Наиболее распространенным методическим приемом, позволяющим установить положение ребенка в системе личных отношений в классе, является социометрическая методика. Как уже отмечалось, для установления дружеских отношений со сверстниками большое значение имеет наличие у ребенка таких качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, инициативность. Их основой является позитивная самооценка. В младшем школьном возрасте у ребенка, как правило, складывается определенная самооценка в отношении своих учебных способностей и общих возможностей. Конечно, наиболее благополучный вариант, когда самооценка достаточно высока и адекватна. Условием этого является знание ребенком своих способностей и наличие возможности для их реализации. Очень важно, чтобы ребенок знал: я могу и умею это и это, а вот это я могу и умею лучше всех. Способность делать что-то лучше всех принципиально важна для младших школьников. Не зря именно этот возрастной период характеризуется стремление ребенка овладеть различными умениями, что определяет в случае успеха развитие чувства собственной умелости, компетентности, полноценной или, в случае неудачи, напротив, чувства неполноценности. Умелость ребенка может проявляться в самых разных областях и носить самый разнообразный характер. Главное, чтобы это умение было ценным в глазах и взрослых, и сверстников. Так, например, кто-то лучше всех решает задачи по математике («наш математик»), кто-то быстрее всех бегает («он у нас спортсмен»), или лучше всех играет в «ножички», или умеет рисовать, играет на музыкальном инструменте, или дольше всех может отбивать головой футбольный мяч, или шевелить ушами. Важно, чтобы каждый ребенок чувствовал свою ценность и неповторимость. И успеваемость здесь уже не определяющий критерий, поскольку постепенно дети начинают видеть и ценить в себе и в других такие качества, которые непосредственно не связаны с учебой. Иллюстрацией может служить такой эпизод из школьной жизни: один из второклассников отличался очень низкой успеваемостью по всем основным предметам. Неуспех его приобрел хронический характер, и перспектив на улучшение было немного: ребенок ходил в школу неохотно, на уроках был пассивен, домашние задания выполнял нерегулярно. В классе ни с кем не дружил. Но мальчик хорошо рисовал. И рисовал он везде: в альбоме, в тетрадях, иногда на парте. И тогда его учительница, отчаявшись как-то повлиять на нерадивого школьника и его родителей, предприняла следующий шаг: она организовала в школе персональную выставку рисунков своего ученика и его родителей, которые были профессиональными художниками. Выставка имела большой успех, мальчик был очень горд. Это событие преобразило его. Он стал более внимателен к тому, что происходит в классе и в школе. Согласился на дополнительные занятия с учительницей. Отношение одноклассников к нему тоже изменилось в лучшую сторону. Маленький художник не стал отличником, его школьные успехи были довольно скромными, но отношение ребенка к школе и классу, и его класса к нему во многом переменилось.

Таким образом, задача взрослых - помочь каждому ребенку реализовать свои потенциальные возможности, раскрыть ценность умений каждого школьника и для его одноклассников.

2. АНАЛИЗ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ ПО ПРОБЛЕМЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И ИХ СТАТУСА В КЛАССЕ

2.1 Психологические особенности младших школьников

С точки зрения В.В. Давыдова, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По его мнению можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста. Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л. И. Айдарова, А. К. Дусавицкий, А. К. Маркова, Ю. А. Полуянов, В. В. Репкин, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.). Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его поступлением в школу. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности. [23]

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т. К. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении. Поступление в школу - это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода: что его посчитают смешным, трусом, обманщиком или слабовольным. Как отмечает А. И. Захаров, если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. [11,c.94] Поэтому поступление в школу ведет не только к формированию потребности в познании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребенок начинает занимать новое место внутри семейных отношений: он - ученик, он - ответственный человек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.

К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребенка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы: восприятие, память, мышление, воображение, речь - уже прошли достаточно долгий путь развития. И поэтому, ребенок 6-7 лет уже многое может: он хорошо ориентируется в окружающем мире и уже немало знает о нем, легко запоминает информацию разнообразного содержания, многочисленные стихи и сказки, умеет отгадывать загадки, решать задачи, условия которых даны в наглядном плане, может придумывать небольшие истории, достаточно связно высказывать свое мнение о различных событиях, умеет и любит рисовать, лепить, конструировать, порой совсем неплохо обращается с компьютером и т.д. Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Именно оно благодаря включению ребенка в учебную деятельность, направленную на овладение системой научных понятий, поднимается на более высокую ступень и тем самым влечет за собой коренную перестройку всех остальных психических процессов, в первую очередь восприятия и памяти.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению. Овладение анализом начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойство предмета. Умение выделять свойства дается младшим школьникам с большим трудом. И это понятно, ведь конкретное мышление ребенка должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства от предмета. Как правило, из бесконечного множества свойств какого-либо предмета первоклассники могут выделить всего лишь два-три. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности такая способность, безусловно, совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств. Для развития этого умения необходимо показать детям прием сравнения данного предмета с другими, обладающими иными свойствами. С этой целью следует подобрать для сопоставления различные предметы и последовательно сравнивать с ними исходный. Каждое психическое действие проходит в своем развитии ряд этапов. Начинается этот путь с внешнего, практического действия с материальными предметами, затем реальный предмет заменяется его изображением, схемой, после этого следует этап выполнения первоначального действия в плане «громкой речи», затем становится достаточным проговаривание этого действия «про себя» и, наконец, на заключительном этапе действие полностью усваивается и, преобразуясь, качественно (свертывается, совершается мгновенно и т.д.), становится умственным действием, т.е. действием «вуме». Такую последовательность в своем развитии проходят все умственные действия (счет, чтение, выполнение арифметических операций и т.д.).

Характеризуя особенности мышления ребенка в «первом школьном возрасте», т.е. младшего школьника, Л.С. Выготский отмечал, что ребенок «еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он еще малоспособен к внутреннему наблюдению, к интроспекции. Только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т.е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее и для самого себя». [8,с.161] Младший школьник только начинает овладевать рефлексией, т.е. способностью оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности. Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Напомним, что именно эти действия являются важнейшими компонентами учебной деятельности. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробно объяснить, что и для чего он делает. Ведь хорошо известно: когда человек объясняет что-то другому, он сам начинает лучше понимать то, что объясняет. Поэтому на первых порах обучения любому действию (математическому, грамматическому и др.) необходимо требовать от ребенка не только самостоятельного и правильного выполнения этого действия, но и развернутого словесного разъяснения всех совершаемых операций. Рассмотренные выше новообразования (анализ, внутренний план действий и рефлексия) формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности. В условиях специально организованного развивающего обучения, основу которого составляет осуществление детьми полноценной развернутой учебной деятельности, ведущей к формированию теоретического мышления, эти новообразования будут складываться раньше, чем в условиях традиционного обучения. Это, безусловно, создает более широкие возможности для психического развития и использования умственного потенциала младших школьников. [17,с.94]

При традиционном обучении эти новообразования складываются в основном стихийно и у многих детей не достигают необходимого уровня развития к концу младшего школьного возраста. Поэтому в условиях традиционной массовой школы развивающая работа в этом направлении, проводимая при обязательном сотрудничестве учителя с психологом и родителями, будет особенно полезной. Способность ребенка успешно включиться в процесс школьного обучения во многом зависит от уровня развития его восприятия, или сенсорного развития. Восприятие является основой познавательной деятельности, поэтому нормальное умственное развитие ребенка невозможно без опоры на полноценное восприятие. Как правило, дети, поступающие в школу, обладают достаточным уровнем сенсорной культуры. У них имеются довольно полные представления о сенсорных эталонах. Сенсорные эталоны - это созданные человеческой культурой общепринятые образцы внешних свойств предметов. Развитое восприятие имеет принципиальное значение для усвоения школьных дисциплин.

Восприятие школьного возраста, несмотря на его большие возможности, еще очень несовершенно. Это связано с тем, что примерно до 7 лет восприятие ребенка носит глобальный характер: в сложной фигуре ребенок воспринимает только впечатление целого, без анализа частей, без синтеза их отношений. По словам Ж.Пиаже, ребенок хочет увидеть сразу все. [23] Слабая дифференцированность восприятия в начале младшего школьного возраста проявляется и в том, что дети, так же как и в дошкольном возрасте, выделяют при рассматривании предметов наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения, обусловленные качественными преобразованиями мышления. Суть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. [17,c.113] Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнеминеских задач (задач на запоминание), возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.

У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная, эмоциональная память оказывается уже недостаточной. Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Это факт неопровержимый. Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь освоением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и смысловой обработкой запоминаемого материала..

Исходя из вышесказанного, можно сделать следующий вывод: на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания, мышления, памяти происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается их объем, повышается устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Однако только к 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.

2.2 Личностные особенности детей младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время от 6-7 до 9-10 лет. Переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту обозначается как кризис 7 лет. По словам Л.С. Выготского, этим кризисом открывается школьный возраст, в этот период происходит существенное изменение всего психологического облика ребенка, перестройка его отношений с социальным окружением. Внешними проявлениями кризиса являются заметные изменения в поведении ребенка, которое приобретает демонстративный характер. Ребенок перестает следовать привычным нормам поведения. За этими внешне негативными проявлениями скрываются глубокие изменения в психической жизни ребенка, которые и составляют основной психологический смысл кризиса.

Согласно Л.С. Выготскому, основой этих изменений является «утрата детской непосредственности», основной причиной которой является недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Выготский отмечает, что «самой существенной чертой кризиса 7 лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка» Утрата непосредственности означает привнесение в поступки интеллектуального момента: ребенок начинает размышлять, прежде чем действовать, пытается оценить свой поступок с точки зрения его результата, возможных последствий и т.д. [8,с.320]

Еще одним существенным моментом кризиса являются изменения в эмоционально-мотивационной сфере. У ребенка впервые возникает «обобщение переживаний или аффективное обобщение, логика чувств». Череда успехов или неудач, каждый раз переживаемых ребенком в каких-либо ситуациях, приводят к формированию устойчивых аффективных комплексов: чувства неполноценности, ущемленного самолюбия или, наоборот, чувства собственной значимости, компетентности. Период кризиса 7 лет связан с коренным изменением «социальной ситуации развития ребенка». У него впервые возникает осознание своего места в системе человеческих отношений. По словам Л.И. Божович, кризис 7 лет является периодом рождения социального «Я». [5,с.156]

Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются следующие: 1) качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, качественное преобразование познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер, становятся осознанными и произвольными; 2) рефлексия, анализ, внутренний план действий; 3) новый тип отношений с окружающими людьми, ориентация на группу сверстников; 5) соподчинение мотивов, появляется иерархия мотивов. Младший школьник уже начинает понимать, как правильнее поступить в той или иной ситуации.

И.Ю. Кулагина отмечает, что успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности - нового аспекта самосознания, который наряду с развитием сферы произвольности можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувство компетентности в учебной деятельности не формируется, то у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности [17,c.64]

Исследования в области психологии личности младшего школьника показывают, что в период младшего школьного возраста под воздействием воспитания у детей формируются социальные мотивы деятельности. Они приобретают побудительную силу, подчиняя себе другие, например, связанные с личной пользой, удовлетворением. В деятельности младшего школьника значительную роль играют такие мотивы, как зачатки долга, чувство обязанности перед другими людьми, сочувствие, желание помочь, оказать услугу, чувство собственного достоинства и другие. Мотивы общественного характера находят отражение в непосредственном поведении ребёнка. Деятельность детей, побуждаемая социально направленными мотивами, становится целенаправленной, самостоятельной, настойчивой. Наряду с другими качествами личности у детей формируется и ответственность. Чувство ответственности за себя начинает интенсивно развиваться именно под влиянием условий учебной деятельности и позиции ученика. По мнению К.А. Климовой необходимым условием успешной учебной деятельности и активной жизни в классном коллективе является ответственное выполнение каждым учеником своих учебных обязанностей. Чем ответственнее ребёнок при прочих равных условиях, тем значительно успешнее он будет овладевать знаниями и станет активным членом ученического коллектива.[23] Ответственность представляет собой способность понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям, нормативам. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу. По мере развития ответственности у ребенка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое. Ребенок способен понимать нравственный смысл ответственности: и в игре и в обыденной жизни, в отношениях со значимыми взрослыми и сверстниками он получает достаточный опыт ответственного поведения. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным самоуважения и уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и эмоциональной потребности соответствовать положительному нравственному эталону, когда данная потребность приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности. Ответственность за себя, за своих одноклассников во время урока формируется благодаря сотрудничеству учителя с каждым ребенком и со всем классом. Постепенно, сталкиваясь с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения, дети овладевают правилами, обретают ответственность за себя и за свой класс. Нужно отметить, что стремление следовать положительному нравственному эталону и способность соотносить свои поступки с этим эталоном реализуются лучше, если рядом взрослый, который проконтролирует и оценит усилия ребенка. Если этот контроль снимается, ребенок нередко готов действовать в соответствии с ситуативно возникающим желанием. Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого - первый этап морального развития. И хотя потребность вести себя по правилам и приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого.

Итак, ответственность представляет собой способность понимать ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам. Ответственность сопряжена с поступком и представляет собой чувство, которое переживает человек по поводу соответствия или несоответствия поступка ситуации. Чем ответственнее ребёнок в своих взаимоотношениях с другими людьми, тем более активным членом складывающегося коллектива он становится. К.А. Климова выдвинула следующие показатели начальных форм ответственности у детей младшего школьного возраста:1) Осознание ребёнком необходимости и важности обязательного выполнения деятельности, имеющей значение для других людей.2) Характер действий, направленных на успешное выполнение общественно значимой деятельности: своевременно приступает к ней, старается преодолеть встречающиеся трудности и препятствия, применяет наиболее рациональные приёмы, доводит дело до конца, переделывает, если получилось недостаточно удачно. Характер действий выражается в непосредственном выполнении общественно полезной деятельности.3) Эмоциональное переживание задания, характера и результата выполнения его (ребёнок доволен, что ему поручено это дело, беспокоится за успех, радуется успеху, гордится результатами, испытывает моральное удовлетворение от сознания успешного выполнения, переживает оценку со стороны взрослых и сверстников). Эмоциональные переживания выражаются в мимике, речи, в общей эмоциональной отзывчивости.4) Осознание того, что придётся держать ответ, отчитаться перед теми людьми, для которых или по просьбе которых поручения или обязанности выполняются.

Очевидно, что каждый из выделенных показателей сам по себе не может служить единственным объективным показателем ответственности, так как отражает какую-то одну сторону этого качества. Известны, например, случаи правильной оценки ребёнком своего отношения или отношения других людей к общественно значимой деятельности, а реальное поведение его не соответствует этому. Бывает и так: ребёнок пунктуально выполняет все действия, доводит дело до конца, но относится к нему формально. Он не испытывает морального удовлетворения от успешного выполнения. Ему безразличны результаты общего дела, значимость этого дела для других людей. Поэтому только взятые все вместе: понимание значимости и необходимости выполнения, характер действий, эмоциональное состояние и готовность отчитаться - позволяют представить уровень развития ответственности ребёнка

Ответственность как понятие, характеризующее моральную деятельность человека, тесно связана с категорией долга. Она проявляется в понимании личностью своего отношения к деятельности как к долгу перед обществом, чувство долга в отношении к коллективу, товарищам по классу, другим членам семьи развито, но оно ещё недостаточно устойчиво и не вполне самостоятельно. В проявлениях этого чувства были подмечены индивидуальные и типические различия.

Н.Д. Левитовым было выделено четыре группы младших школьников в зависимости от того, насколько у них сформировано чувство долга к другим людям.[23] К первой группе относятся дети, у которых чувство долга сравнительно устойчиво, они могут оценивать поступки с точки зрения норм общественного поведения, имеют чувство ответственности перед коллективом. Вторая группа - дети с неустойчивым чувством долга, проявляющимся в отдельных нравственных поступках. Во многих случаях это дети слабовольные и нетрудолюбивые. Третья группа - дети с довольно сильно развитым чувством долга, но лишь в одном направлении: только к коллективу, только к родным или только к товарищам. Четвёртая группа - дети с весьма слабым чувством долга. Некоторые из этих детей в школе послушны, но чувство долга по отношению к коллективу, к товарищам и к родным у них проявляется редко

К. Муздыбаев отмечает, что для успешного формирования ответственности необходимо, чтобы ребёнок эмоционально переживал порученное ему задание, осознавал важность, необходимость своей деятельности не только для него самого, но и для других людей; радовался или огорчался за результат; получал оценку своей деятельности со стороны взрослых и сверстников; понимал необходимость держать ответ за исполнение возложенных обязанностей. Всё это может быть усвоено благодаря активному включению ребёнка в сложную сеть социальных отношений. [20, с. 93] 1. Младший школьный возраст сопровождается сменой социальных отношений и приобщением ребенка к новому виду деятельности, что создает значительные трудности. Изменение окружающей обстановки, привычных условий, сферы общения и ритма жизни, повышение требований к самостоятельности и ответственности, интенсивные умственные и физические нагрузки вызывают хроническую эмоциональную напряженность. 2. Младший школьный возраст является сензитивным для формирования ответственности.

Таким образом, положение ученика зависит от взаимных выборов, основанных на симпатиях, качеств личности и общественного мнения. В классе во взаимоотношениях со сверстниками ребенок может занимать разные позиции:

1. Быть в центре внимания.

2. Общаться с большим количеством сверстников.

3. Стремиться быть лидером.

4. Общаться с избранным кругом сверстников.

5. Держаться в стороне.

6. Придерживаться линии сотрудничества.

7. Выражать доброжелательность ко всем.

8. Занять позицию соперничества.

9. Выискивать у других ошибки и недостатки.

10. Стремиться оказывать помощь другим.

Выбор вариантов поведения ребенка связан с различными установками семьи, школы, сверстников; с их ожиданиями, позицией, условиями, в которые попадает ребенок. Доказано, что осмысленный опыт общения благоприятствует развитию личности ребенка. Первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего, по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает учитель. Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, то есть у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение склонны, его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка, как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений. О возрастной роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста. Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже один -единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из «отверженного» в признаваемого Неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций. Положение ребенка в группе влияет на его самоощущение.

Исходя из вышесказанного: 1. Дети занимают различное положение в системе личных взаимоотношений, не у всех есть эмоциональное благополучие.2. То или иное положение ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от определенных качеств его личности, но, в свою очередь, способствует выработке этих качеств. 3. Определив положение каждого ребенка в группе и его социометрический статус можно проанализировать структуру межличностных отношений в этой группе. Можно констатировать, что с началом обучения в школе образ жизни ребенка меняется коренным образом. Прежде всего, существенно изменяется социальная среда: ребенок вступает в сложные отношения посредничества между двумя институтами социализации - семьей и школой. В связи с поступлением в школу ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность. Основным новообразованием этого периода, являющимся, по Л.С. Выготскому, возрастным критерием, становится осознание себя субъектом познания. В младшем школьном возрасте социальные отношения все больше расширяются и дифференцируются. Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее.