Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Методика применения творческих заданий по химии в классах социально-гуманитарного профиля

Методика применения творческих заданий по химии в классах социально-гуманитарного профиля

Профилизация обучения в старших классах. Психофизиологические особенности обучающихся классов гуманитарного профиля. Методические подходы к обучению химии в гуманитарных классах. Система профильного обучения. Основные характеристики тренировочных задач.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 31.01.2018
Размер файла 1,7 M
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

методика применения творческих заданий по химии в классах социально-гуманитарного профиля

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ОБУЧЕНИЕ ХИМИИ В КЛАССАХ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ

1.1 Профилизация обучения в старших классах

1.2 Гуманизация и гуманитаризация образования

1.3 Психофизиологические особенности обучающихся классов гуманитарного профиля

1.4 Методические подходы к обучению химии в гуманитарных классах

ГЛАВА II. ПРИМНЕНИЕ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

ГЛАВА III. ПРИМЕНЕНИЕ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ В КУРСЕ ХИМИИ VIII КЛАССА

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Профильное обучение в средних школах стало неотъемлемой частью нашего образования. Федеральный базисный учебный план предлагает следующие варианты профилей: естественно-математический, физико-математический, технологический, оборонно-спортивный, социально-экономический, социально-гуманитарный, филологический, художественно-эстетический. Как видно, гуманитарное направление представлено в профилизации достаточно широко.

Учащиеся гуманитарных классов мотивированы на изучение предметов гуманитарного цикла: русский язык, литература, обществознание, история, иностранные языки, число уроков по которым достигает в неделю пяти, в то время как по непрофильным предметам может ограничиваться одним учебным часом в неделю. Федеральный базисный учебный план устанавливает в 8-9 классах изучение химии в объеме 2 часов в неделю, в 10-11 классах - в объеме 1 часа в неделю (в непрофильных классах). Зачастую три предмета: химию, биологию и физику предлагается объединить в интегрированный предмет «Естествознание».[1]

Предложенная нагрузка по химии не способствует привитию школьникам любви и уважения к предмету, и зачастую знания по химии у выпускников поверхностны и легко забываемы.

В связи с этим возникает вопрос: как построить обучение так, чтобы, во- первых, изучить материал в достаточном объеме при минимальном количестве часов и во-вторых, поддерживать у учащихся-гуманитариев интерес к изучению химии. Очевидно, что для поддержания мотивации необходимо говорить с гуманитариями на их языке, то есть включать в химическое содержание гуманитарный компонент и применять его в обучении с помощью новых методов. Вс? вышенаписанное обосновывает актуальность нашей работы.

Цель исследования :выяснить влияние применения творческих заданий на учебную мотивацию обучающихся гуманитарного профиля (в частности - мотивацию к изучению естественных наук).

Объект изучения : обучение химии учащихся гуманитарных классов.

Предмет изучения: методические подходы к обучению, учитывающие психофизиологические особенности учащихся, специфику обучения в классах гуманитарного профиля и позволяющие поддерживать на высоком уровне мотивацию учащихся к изучению химии.

Гипотеза исследования : применение заданий творческого, поискового и проблемного характера повышает учебную мотивацию обучаемых гуманитарного профиля (в том числе и к изучению естественных наук).

Задачи исследования :

- проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;

- разработать и провести занятия по химии для обучаемых гуманитарного профиля в 8 - х классах;

- проанализировать полученные результаты и выявить закономерности.

Объект изучения: обучение химии учащихся гуманитарных классов.

Предмет изучения: методические подходы к обучению, учитывающие психофизиологические особенности учащихся, специфику обучения в классах гуманитарного профиля и позволяющие поддерживать на высоком уровне мотивацию учащихся к изучению химии. В качестве экспериментальной группы были взяты два восьмых класса (предпрофильная подготовка).

Методы исследования :

- работа с психолого-педагогической и методической литературой по теме;

- беседа с обучающимися;

- наблюдение за обучающимися;

- анализ и обработка полученных результатов;

- педагогический эксперимент.

Новизна исследования заключается в отборе новых форм работы и методических при?мов по химии в предпрофильных классах школы с гуманитарным профилем и методов обучения и включения их в образовательный процесс.

В исследовании приняли участие 52 обучаемых восьмых классов ГБОУ Школы № 1293 г. Москвы.

ГЛАВА I. ОБУЧЕНИЕ ХИМИИ В КЛАССАХ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ

1.1 Профилизация обучения в старших классах

В соответствии с распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 года № 1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение. «Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования».

На профильное обучение был большой общественный запрос: обучение по схеме общего образования устраивало только 12% старшеклассников, при этом около 70% старшеклассников отдают предпочтение тому, чтобы изучать отдельные предметы на профильном уровне, а остальные - на уровне основных понятий.

Профилизация обучения ведет к сокращению объема изучаемого материала по непрофильным предметам.

Концепция профильного обучения на старшей ступени образования и Федеральный базисный учебный план предлагают три направления профилизации: естественный, математический, гуманитарный. Каждое из этих направлений может реализовываться несколькими вариантами профилей.

Система профильного обучения должна включать в себя три типа учебных предметов: непрофильные общеобразовательные, профильные общеобразовательные и элективные.

Согласно Концепции профильного обучения возможны следующие формы организации профильного обучения:

- модель внутришкольнойпрофилизации. То есть, образовательная организация предоставляет возможности выбора профиля, или же организация создает множество элективных курсов;

- модель сетевой организации. В этом случае школа контактирует с другими образовательными организациями: дополнительного образования, высшего, среднего или начального профессионального образования.

В 5-9 классах предусмотрена предпрофильная подготовка в виде курсов по выбору. Основная функция курсов по выбору - профориентация, то есть, подготовка ученика к поступлению в учреждение среднего специального образования или в профильный 10 класс. [2]

Как мы видим, введение профильного обучения имеет цель сделать образовательный процесс более гибким, ориентированным на личность ученика, его интересы и склонности. В отличие от введенной в 1934 году в СССР единой школы, такая система обучения обеспечивает принципы индивидуализации обучения, непрерывности обучения - возникновение взаимосвязи среднего образования и высшего профессионального образования. Об индивидуализации воспитания, умении видеть в ученике личность говорили философы-гуманисты XVIII века. В настоящее время этот принцип называется принципом гуманизации образования. Одно из направлений гуманизации образования - его гуманитаризация, т.е. установление связи содержания образования с мировой культурой, историческим опытом человечества.

1.2 Гуманизация и гуманитаризация образования

О гуманизации образования говорили еще в Средние Века.

Гуманизация образования - ориентация процесса на личность как педагога, так и ученика. Ученик из объекта педагогического воздействия становится участником образовательного процесса.

В эпоху Просвещения Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) ставил во главу угла при воспитании ребенка его личность. Главной целью воспитания он видел воспитать человека. Воспитатель должен быть сопровождающим для ребенка, разделять все его переживания, создавать условия для его роста.

Взгляды Ж.-Ж. Руссо о необходимости воспитывать человека разделял Н.И. Пирогов (1810-1881). В своей статье «Вопросы жизни» (1856) он выступил против ранней специализации в обучении детей и обозначил цель воспитания - подготовка к жизни высоконравственного человека с широким кругозором.

К.Д. Ушинский (1824-1870) считал необходимым строить обучение на основе учета индивидуальных физиологических, возрастных особенностей детей. Об этом он говорил в своем труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868-1869). [3]

Гуманитаризация образования связана с гуманитарной культурой, ее присутствием в содержании образования. Различные педагогические словари трактуют этот термин так:

- Гуманитаризация образования - система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и таким образом на формирование личностной зрелости обучаемых [4];

- установление гармонического равновесия между естественно- математическими и гуманитарными циклами в обучении - как возможность обеспечить развитие зрелости обучаемых [5];

- Гуманитаризация образования - система форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, которая позволяет сделать обучение составной частью формирования личности [6].

Видно, что вопросы ориентации образовательного и воспитательного процесса на личность учащихся интересуют ученых на протяжении почти трех веков. Уже в XVIII - XIX веках ученые и философы признавали необходимость видеть в учащемся и учителе личностей, а в образовательном процессе - взаимодействие и сотрудничество. В настоящее время в условиях профильного обучения принцип гуманизации образования проявляется, главным образом, в возможности выбора учащимися направления обучения, предметов, которые ему интересны и которые, по мнению самого ученика, понадобятся ему для дальнейшего обучения выбранной профессии.

Дети, психофизиологические особенности и интересы которых обусловливают склонность к гуманитарным наукам, выбирают гуманитарный профиль. Учителя, работающие в классах гуманитарного профиля, должны учитывать эти особенности, выбирая соответствующие методы и методические подходы.

1.3 Психофизиологические особенности обучающихся классов гуманитарного профиля

Для того, чтобы обеспечить принципы гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса, необходимо знать особенности учеников, с которыми предстоит работать.

В соответствие со словарем С.И. Ожегова, «ГУМАНИТАРИЙ, -я, м. (книжн.). Специалист по гуманитарным наукам», а гуманитарные науки определяются им как «относящиеся к изучению общества, культуры и истории народа в отличие от естественных и технических наук» [7].

Гуманитарные науки - это очень широкое понятие, поэтому автор монографии «Методика обучения химии в классах гуманитарного профиля» Е.Я. Аршанский выделил несколько групп учащихся-гуманитариев: литераторы, художники, музыканты, историки и лингвисты. Для каждой группы характерны свои психофизиологические особенности. Они отображены в таблице 1[8].

Таблица 1. Особенности учебно-познавательной деятельности учащихся- гуманитариев (Е.Я. Аршанский, 2006).

Вид познавательного процесса

Характеристика познавательного процесса у гуманитариев разных групп

литераторы

художники

музыканты

лингвисты

историки

Восприятие

Эмоциональное, Целостное, аналитико- синтетическое

Эмоциональное, целостное, синтетическое

Эмоциональное, целостное

Аналитико- синтетическое, эмоциональное

Аналитико- синтетическое

Мышление

Наглядно- образное

Наглядно- образное

Наглядно- образное, абстрактно- теоретическое

Наглядно- образное, абстрактно- теоретическое

Абстрактно- теоретическое

Память

Образная, эмоциональная словесная

Образная, эмоциональная

Образная, эмоциональная, слуховая

Образная, эмоциональная, слухоречевая

Смысловая словесная

Если попытаться выявить закономерности, то становится понятно, что гуманитарии - это отнюдь не однородная группа, и среди них присутствуют как «правополушарные» дети, так и «левополушарные», несмотря на стереотип, что гуманитарии - преимущественно «правополушарные».

Как известно, для человеческого мозга характерна функциональная асимметрия. Левое полушарие выполняет символические, вербальные функции. Правое полушарие - образные, пространственные. Человек с преобладанием правого полушария предрасположен к мечтательности, созерцаниям, человек с преобладанием левого полушария имеет большой словарный запас, он активен, целеустремленен [9].

Эмоциональное восприятие, образная эмоциональная память более присущи людям с доминирующим правым полушарием. Можно сделать вывод, что к «правополушарным» гуманитариям относятся литераторы и художники. Лингвисты и историки, напротив, относятся скорее к «левополушарным» детям. Для них характерны аналитико-синтетическое восприятие, абстрактно-теоретическое мышление.

Для правильного отбора средств и методов обучения необходимо учитывать, какая из групп учащихся-гуманитариев присутствует в классе.

Учащиеся с разным типом функциональной асимметрии имеют разные предпочтения даже в обстановке учебного процесса. Так, дети-«правополушарники» лучше воспринимают текст, написанный темными буквами на светлой доске, им комфортнее находиться в классе, в котором парты расставлены полукругом. Дети-«левополушарники» лучше воспринимают текст, написанный светлыми буквами на темной доске, и для них более комфортна «обычная» посадка в классе.

На мотивационном этапе урока также надо учитывать тип асимметрии. Дети с доминирующим правым полушарием будут слушать внимательнее, если материал будет представлен, как социально значимый, связанный с развитием их личности. Их привлекает эстетическая составляющая.

Детьми с доминирующим левым полушарием, наоборот, движут познавательные мотивы, для них важна перспектива продолжения образования. У них высока потребность в развитии ума и волевых качеств.

Во время работы по изучению нового материала для «правополушарных» детей целесообразнее строить изучение от целого к части, а для «левополушарных» - от части к целому [10].

1.4 Методические подходы к обучению химии в гуманитарных классах

Вопросом обучения химии гуманитариев задавались многие педагоги, психологи и методисты, авторы различных УМК. При составлении программы авторы руководствовались тем, что школьный курс химии обязательно должен включать в себя инвариантный компонент - химический язык, основные химические понятия, законы, факты и методы исследования в химии. Вариативный компонент как раз и отображает специфику профиля.

Е.В. Савинкина, автор УМК «ХИМИЯ для школ и классов гуманитарного профиля» для 10-11 классов предлагает усилить гуманитарную составляющую курса химии двумя способами.

Первый способ - введение спецкурсов, например, курса истории химии.

Второй способ - философский подход к изучению вещества. От строения атома переходить к строению вещества, от строения - к превращениям и воздействиям на эти превращения.

В ее УМК, написанном в соавторстве с Г.П. Логиновой, предлагается изучать вещества не по классам соединений, как в традиционном курсе химии, а исходя из применения того или иного вещества или из проблемы, связанной с этим веществом. Отсутствует разделение курса на органическую и неорганическую химию. Например, в 10 классе изучение химии идет по следующим разделам:

I. Химия и экология.

Состав воздуха. Влияние человека на атмосферу.

Химия гидросферы. Вода, физические и химические свойства воды, вода как растворитель. Вода в жизни людей. Природные воды. Очистка воды.

Химия литосферы. Кристаллы, кристаллические решетки. Полезные ископаемые.

Круговорот химических элементов.

II. Химия и энергетика.

Энергия углеродсодержащих веществ. Углеводороды.

Органические вещества как источники энергии. Образование органических веществ в природе. Виды топлива. Нефть, переработка нефти.

Современные проблемы энергетики.

III. Металлы.

Химическая связь в металлах. Положение металлов в периодической системе. Физические свойства металлов.

Химические свойства металлов.

Получение и применение металлов. Химическое восстановление. Электролиз. Черные металлы. Конструкционные и неконструкционные цветные металлы [11].

Такое построение материала может быть интересно «правополушарным» детям, потому что здесь делается акцент на социально значимых фактах, повествование ведется не об абстрактном классе веществ, а о конкретном образе - топливо, металлургический процесс, гидросфера, литосфера. «Левополушарному» ребенку будет сложно воспринимать такого рода информацию, потому что в последовательности изложения материала недостает линейности, логической связи разделов друг с другом.

Г.М. Чернобельская и Е.Я. Аршанский считают, что в гуманитарных классах курс химии должен интегрироваться с материалом гуманитарных дисциплин.

Е.Я. Аршанский в монографии «Методика обучения химии в классах гуманитарного профиля» определяет аспекты, на которые необходимо опираться учителю при работе в гуманитарных классах:

- историко-методологический аспект. В рамках этого аспекта раскрывается деятельность ученых-химиков, формируется мировоззрение учащихся на основе рассмотрения истории развития химической науки;

- искусствоведческий аспект позволяет раскрыть роль химии в становлении изобразительного искусства и художественной культуры целиком. Освещая подобные вопросы, можно обращаться к жизни и деятельности известных ученых-химиков, которые внесли свой вклад в мировое искусство: А.П. Бородин, автор оперы «Князь Игорь» и «автор» реакции декарбоксилирования, М.В. Ломоносов, Д.И. Менделеев, писавший статьи как художественный критик и работавший вместе с А.И. Куинджи над составлением красок, и даже А.В. Мягков, актер театра и кино, исполнитель роли Жени Лукашина в фильме «Ирония судьбы, или С легким паром», работавший в Институте пластических масс [12];

- филологический аспект касается связи изучаемого материала с русским языком и литературными произведениями. Предлагается работать с этимологическим словарем, узнавать происхождение термина для его лучшего понимания и запоминания. Также в изучении химии можно обращаться к литературным произведениям;

- экологический аспект направлен на искоренение химической безграмотности, борьбу с хемофобией, воспитание у учащихся чувства личной ответственности за сохранение природы;

- прикладной аспект наиболее ярко реализуется в УМК Е.В. Савинкиной и Г.П. Логиновой. Учащиеся будут знать основные области применения какого-либо вещества или класса веществ, будут знакомы с большинством проблем и перспектив промышленности;

- региональный аспект подразумевает использование при составлении заданий, построении повествования на уроке на основе местных особенностей природы, промышленности, историко-культурных традиций. В рамках реализации этого аспекта можно организовать спецкурс, можно применять различные методы обучения, в том числе методы проблемного обучения, модульного обучения (самостоятельные работы с использованием обучающих программ), активные методы (открытые уроки, уроки- конференции, деловые игры). Использование регионального компонента повышает мотивацию к изучению химии, развивает мышление учащихся [13]. [8]

Такого рода интеграция возможна не только при изучении нового материала, но и при проведении практических работ, решении расчетных задач.

Так, Е.Я. Аршанским предлагается целая серия заданий для практических работ с гуманитарным содержанием. В этих заданиях реализуется множество аспектов: прикладной, историко-методологический, филологический.

«При отравлении лекарственными средствами или ядовитыми растениями (грибами) следует промыть желудок 0,1%-ным раствором перманганата калия. Приготовьте такой раствор» «Белорусский писатель В.С. Короткевич в романе «Черный замок Ольшанский» пишет: «Вы слышали об эффекте «собачьей пещеры» в Италии? … Из вулканической трещины [в пещере] выделяется углекислый газ… человек войдет [в пещеру] и ходит, а собака или кролик погибают». Основываясь на результатах следующего опыта, вы сможете объяснить загадку «собачьей пещеры» [цитата по 8].

Как мы видим, об обучении и воспитании детей с учетом национальной и мировой культуры, их собственных особенностей и склонностей, говорят уже давно. Профильное обучение как один из вариантов реализации этого подхода в XXI веке стало обязательным для всех общеобразовательных учреждений.

Существует множество подходов к обучению гуманитариев. Одни авторы делают упор на прикладной аспект химического содержания, другие предлагают вводить различные спецкурсы, третьи предлагают интегрировать в химическое содержание «гуманитарный компонент». В экспериментальной части был использован подход Е.Я. Аршанского иГ.М. Чернобельской, предлагавших интегрировать химическое содержание урока и материал из области искусствоведения, истории, литературы.

ГЛАВА II. ПРИМЕНЕНИЕ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

гуманитарный обучение химия профильный

Учебные задачи занимают важное место в образовательном процессе. Учебная задача - это специфический вид задания, даваемого учащимся. В.В. Утемов противопоставляет традиционные, «тренировочные» задачи творческим задачам. Различия представлены в таблице 2.

Таблица 2. Сравнительные характеристики тренировочных и творческих задач (по В.В. Утемову).

Тренировочные задачи

Творческие задачи

Содержат исчерпывающие сведения для решения

Данных для решения недостаточно или их избыток

Данные достоверны и непротиворечивы

Данные противоречивы и недостоверны

Решение детерминированное и единственное

Дается ситуация, а задачу еще надо поставить

Решение предсказуемо

Решение вероятностное и множественное, ответ непредсказуем

Творческие задачи могут быть классифицированы на открытые и закрытые. Задачи закрытого типа имеют четкую и однозначную трактовку условия проблемы и часто единственный ответ. В задачах открытого типа результат может быть понятен, но не существует единственного алгоритма действия [14].

Более развернутая классификация творческих заданий предложена ColinWood (2006). Автор использует для классификации такие критерии, как достаточность/недостаточность условия, знакомость/незнакомость методов решения и наличие или отсутствие поставленных целей. В результате комбинации этих критериев получается восемь типов заданий (см. таблицу 3).

Таблица 3. Классификация заданий (Johnstone, 1993, цит. по Wood, 2006).

Тип

Условие

Методы решения

Цели

Развиваемые навыки, умения

1

достаточное

Знакомые

есть

Тренировка существующего алгоритма

2

достаточное

незнакомые

есть

Подбор альтернативных методов

3

недостаточное

Знакомые

есть

Анализ имеющихся данных, предположение о том, какие дополнительные данные потребуются

4

недостаточное

незнакомые

есть

Анализ методов, предположение о недостающих данных

5

достаточное

знакомые

нет

Предположение возможных результатов, изучение научной литературы

6

достаточное

незнакомые

нет

Предсказание возможных результатов, подбор методов, изучение научной и научно- технической литературы

7

Недостаточное

знакомые

нет

Анализ условия, предложение методов решения задачи и предсказание результатов в зависимости от точки зрения

8

Недостаточное

незнакомые

нет

на условие

Примеры заданий, приводимые C.Wood:

№1. а) найдите приблизительную скорость роста человеческих волос;

б) определите, сколько аминокислот участвует в росте волоса за одну секунду.

№2. Получите медь из нитрата меди (II). Предложите как минимум три способа и определите, какой из них наиболее эффективный. Можно использовать другие реактивы, а также оборудование, при условии, что они не содержат медь.

Первые два типа заданий характеризуются автором как обычные, используемые повсеместно. Типы 3-8 относятся к творческим.

Применение таких заданий развивает у обучающихся:

1. Нестандартное мышление;

2. Умение подбирать способ решения;

3. Навык поиска и отбора информации;

4. Навык анализировать ошибки;

5. Навык представлять и обсуждать результат работы [15].

Решение задачи открытого типа может быть либо подходящим к условию задачи, либо неподходящим, понятия правильного решения нет.

Поэтому В.В. Утемовым были разработаны критерии оценивания выполнения задания:

1. Эффективность решения;

2. Оптимальность решения;

3. Оригинальность решения;

4. Разработанность решения.

В ходе решения задания обучающиеся сталкиваются с рядом трудностей. Разрешение трудности должно восприниматься ими как необходимость, и ход решения должен подсказываться им логикой учебного процесса. Это критерии эффективности использования системы задач открытого типа [14].

J. Surifetal. (2014) разделили задания на три категории: алгоритмические, концептуальные и открытые.

Алгоритмические задания - это задачи с полным и достаточным для решения условием, четким алгоритмом решения и понятным результатом, к получению которого надо стремиться. Такие задачи служат в качестве тренировки применения нового знания или алгоритма. Они показывают, насколько студент владеет базовыми знаниями. Однако, такие задания не показывают глубину освоения материала студентами.

В концептуальном задании все строится вокруг химического процесса, с которым студенты не знакомы. Такие задания невозможно выполнить без понимания сути процесса, они требуют освоения теоретических основ предмета.

Задания открытого типа имеют несколько вариантов решения и несколько возможных ответов. Для их решения требуется не только глубокое понимания теоретических основ предмета, но и понимания хода разрешения задачи.

Авторы статьи проводили эксперимент, в котором предлагали студентам тест, включавший в себя задания трех типов (алгоритмические, концептуальные и открытые). После они подсчитали процент успешности решения задач каждого типа. Успешность решения алгоритмических заданий (более 40% правильных ответов) составила 96%. Успешность решения концептуальных заданий - 54%. Успешность решения открытых заданий - всего 14% [16].

Другие авторы, П.А. Оржековский и Н.В. Богомолова, предлагают в рамках углубленного изучения химии давать обучающимся экспериментальные творческие задания. Для творческих заданий ими приведены следующие критерии:

1. Размытость в формулировке;

2. Кажущаяся противоречивость условия;

3. Многоплановость условия;

4. Многовариантность решения;

5. Многоуровневость решения;

6. Полипредметность содержания.

Эти задания связаны с жизнью, историческими событиями, известными литературными произведениями.

Примеры заданий, приводимые авторами:

«1. Прочитайте сказку «Василиса Прекрасная». Нет ли в ней проблем, с которыми часто сталкивались химики? Если да, то попытайтесь четко сформулировать их и предложите решения. Проверьте ваши предположения на опыте.

2. Карбонат кальция способен образовывать несколько кристаллических модификаций. Наиболее устойчивая из них называется кальцитом, она широко встречается в природе. Реже встречается арагонит - модификация с менее прочной кристаллической решеткой. В плохо образованных кристаллах отличить кальцит от арагонита по внешнему виду трудно, требуется специальная аппаратура. В полевых условиях для этой цели иногда используют простую химическую пробу - реакцию Мейгена. Она заключается в том, что под воздействием 2% раствора нитрата кобальта одна из этих модификаций карбоната кальция окрашивается в розовый цвет быстрее другой. Какая химическая реакция лежит в основе данного способа определения? Какая модификация карбоната кальция быстрее окрашивается в розовый цвет? Подберите условия проведения реакции и практически осуществите ее».

Авторы считают, что задания могут быть решены несколькими способами. У предлагаемых заданий есть очевидные способы решения и менее очевидные, требующие глубоких познаний в химии и умения применять свои познания в решении задач [17].

Надо отметить, что применение творческих задач на уроках возможно только в классах с углубленным изучением химии. В рамках базового курса (1 час в неделю) применять задания подобного плана затруднительно.

Н.В. Ширшина предлагает вводить в 10-11 классах элективные курсы, ориентированные на практическую направленность изучаемого материала: химия в быту, химия и искусство, химия и литература.

В методическом пособии «Химия для гуманитариев. 10, 11 классы» представлена подборка материала для лекций, практических занятий и викторин по разделам «Химия и искусство», «Химия и повседневная жизнь человека», «Химические» сюжеты в произведениях художественной литературы».

В разделе «Химия и искусство» дается экскурс в историю живописи, архитектуры, скульптуры, объясняются химические процессы, происходившие в лабораториях художников древности и Средних веков, а также процессы, в результате которых изменяется внешний вид древних произведений искусства (почернение белой свинцовой краски). Описываются процессы изготовления золотых и позолоченных изделий, зеркал, изделий из стекла.

В разделе «Химия в повседневной жизни человека» описана природа косметических средств, чистящих средств, описан химический состав пищи и химизм пищеварения.

Особенный интерес представляет последний раздел, «Химические» сюжеты в произведениях художественной литературы». Здесь приведены отрывки из различных литературных произведений и подтверждение, опровержение или обоснование описанных там процессов. Предлагается организовать исследование литературы в виде практической работы [18].

Применение творческих заданий широко используется в концепции медиаобразования. Медиаобразование - научно-образовательная область, предметом которой являются средства массовой информации и коммуникации в педагогическом аспекте их многообразных связей с миром, обществом и человеком [18].

А.В. Федоров предлагает классифицировать творческие задания, используемые в медиаобразовании, по следующим критериям:

1. характер содержания учебного материала;

2. характер требований;

3. соотношение «данных» и «целей» учебной работы;

4. форма организации и выполнения учебной работы.

Творческие задания в рамках концепции медиаобразования разделены А.В. Федоровым на три цикла.

«I. Цикл литературно-имитационных, театрализовано-ситуативных, изобразительно-имитационных творческих занятий для овладения аудиторией креативными умениями на материале медиа с помощью эвристических, игровых форм и технических средств»

1. Литературно-имитационные творческие занятия, посвященные созданию сценариев, статей, репортажей и т.д.;

2. Театрализованно-ситуативные творческие занятия, результатом которого должен быть медиатекст (т.е. короткометражный фильм, передача, интернет-газета или журнал и т.д.);

3. Изобразительно-имитационные творческие занятия, на которых обучающиеся должны создавать рекламу собственных медиатекстов (афиши, коллажи, комиксы)

«II. Цикл творческих занятий, направленных на развитие у аудитории полноценного восприятия медиатекстов»:

1.Творческие занятия по восстановлению в памяти динамики пространственно-временных, аудиовизуальных образов кульминационных эпизодов произведений медиакультуры в процессе коллективного обсуждения;

2. «Литературно-имитационные» творческие занятия;

3. «Театрализованно-ситуативные» творческие занятия.

«III. Цикл творческих занятий, направленных на развитие у аудитории умения анализа медиатекстов», в которых вырабатывается умение анализировать содержание эпизодов медиатекста, анализ логики мышления авторов, определение авторской точки зрения и сопоставление ее с личной точкой зрения.

Задачей применения творческих заданий в медиаобразовании является формирование умения воспринимать медиатекст и критически его оценивать, что важно в современном обществе, насыщенном огромным количеством информации [19].

На основании собственных наблюдений и опроса студентов R. Norman, M.-J. Yang (2003) сформулировали следующие выводы-рекомендации для применения творческих заданий и заданий открытого типа:

1. Студентам сложнее применять материал, преподанный однобоко;

2. Решение «в лоб» в случае задачи открытого типа бесполезно - необходимо понимание сути проблемы;

3. Школьники не умеют составлять план;

4. Знания, пройденные совсем недавно, но не повторенные, могут вызвать затруднения;

5. Чем большим числом фактов оперируют студенты, тем лучше;

6. Связывание воедино нескольких давно изученных фактов - это сложно;

7. Студентам очень сложно устанавливать связи между разными ключевыми понятиями. Лучше пусть это сделает учитель [20].

Один из вариантов творчества на уроках химии - проведение игр на химическую тематику (M. Howe, B. Krone, S. Reiter, D. Verby, 2006). Авторы пособия для учителя предлагают серию игр по темам: строение атома, количественные отношения в химии, химическая связь. Некоторые игры являются вариантами известных во всем мире игр, правила некоторых составлены авторами.

В качестве примера можно привести конспект игры «Электронный бой» (основана на игре «Морской бой»).

«Цель: научить студентов определять электронную конфигурацию атома исходя из его положения в Периодической системе.

Оборудование: 1 папка или картонка на студента, 2 ламинированные Периодические системы на студента, стирающийся маркер.

Подготовка: приклеить обе Периодические системы к картонке так, чтоб соперник не мог видеть эти системы.

Ход игры:

Студенты играют парами. На одну из таблиц маркером наносятся контуры «кораблей»: 2 клетки (2 элемента), 3 клетки, 4 клетки, 5 клеток и 6 клеток.

Один из игроков называет электронную конфигурацию внешнего уровня какого-либо элемента. Например, углерод: 2p2 или 2s22p2. Второй находит этот элемент, говорит его название и сообщает, попал или не попал первый игрок.

В случае попадания или не попадания игроки отмечают либо «подстреленные» корабли, либо «холостой выстрел».

Игра продолжается до тех пор, пока все «корабли» не будут подстрелены».

В пособии также оговаривается, что студенты могут сами предлагать новые игры или видоизменять предложенные [21].

В последние годы проблема использования творческих заданий в учебном процессе исследуется достаточно активно. Одни авторы считают творческие задания частью процесса обучения (В.В. Утемов, П.А. Оржековский), а другие выделяют работу с творческими заданиями в отдельный цикл занятий (А.В. Федоров, Н.В. Ширшина).

Зарубежные авторы часто приравнивают понятие «творческое задание» к понятию «задание открытого типа». Применение заданий открытого типа в обучении химии за рубежом проработано довольно хорошо.

Однако, непосредственно о применении творческих заданий в обучении химии говорится немного, и все исследования, посвященные этой проблеме, касаются обучения химии на профильном уровне. Применение творческих заданий по химии в непрофильных классах исследовано в меньшей степени, хоть и показано, что применение творческих заданий повышает уровень осознанности учебного материала (П.А. Оржековский).

ГЛАВА III. ПРИМЕНЕНИЕ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ В КУРСЕ ХИМИИ VIII КЛАССА

Работа проводилась с учениками двух восьмых гуманитарных классов средней общеобразовательной школы. В эксперименте приняли участие 52 человека.

В рамках эксперимента были составлены уроки с использованием гуманитарного компонента (термин Е.Я. Аршанского), разработаны задания творческого и поискового характера. Гуманитарный компонент представляет собой включенные в структуру урока факты из дисциплин гуманитарного цикла (истории, литературы),

Этапы исследования.

1. Определение учебной мотивации учащихся.

Для определения уровня учебной мотивации учащихся был проведен анализ успеваемости учащихся по химии и остальным предметным областям, беседы с классными руководителями и с самими учащимися.

Обучаемым была предложена анкета для оценки уровня школьной мотивации по методике М. Лукьяновой для обучающихся 8-9 классов. Анкета, по которой проводилось тестирование, представлено в таблице 4.

Таблица 4. Методика изучения мотивации учения старших подростков на этапе окончания основной школы (М. Лукьянова).

Дата Ф.И. Класс Дорогой друг!

Внимательно прочитайте каждое неоконченное предложение и все варианты ответов к нему. Выбери два варианта ответов, которые совпадают с твоим мнением.

I

1. Обучение в школе и знания необходимы мне для…

а) получения образования; б) поступления в вуз; в) будущей профессии; г) ориентировки в жизни; д) того, чтобы устроиться на работу.

2. Я бы не учился, если бы не…

а) было школы; б) жил в России; в) родители; г) получал знания; д) жил.

3. Мне нравится, когда меня хвалят за…

а) хорошие отметки; б) успехи в учебе; в) приложенные усилия;

г) мои способности; д) выполнение домашнего задания; е) мои личные качества.

II

4. Мне кажется, что цель моей жизни…

а) работать, жить и наслаждаться жизнью; б) хорошо знать школу; в) доставлять пользу людям; г) учение.

5. Моя цель на уроке…

а) усвоить что-то новое; б) пообщаться с друзьями; в) слушать и понимать учителя;

г) получить хорошую оценку; д) никому не мешать, сидеть тихо.

6. При планировании своей работы, я…

а) обдумываю ее; б) повторяю, что проходили на уроке;

в) внимательно читаю задание; г) стараюсь сделать сразу вс?;

д) открываю «готовые домашние задания»; е) сначала отдыхаю.

III

7. Самое интересное на уроке…

а) общение с друзьями; б) общение с учителем; в) новая тема, отработка материала;

г) объяснение учителя; д) получать хорошие отметки; е) отвечать устно.

8. Я изучаю материал добросовестно, если…

а) он для меня интересен; б) у меня хорошее настроение; в) меня заставляют;

г) не дают списать; д) надо исправить отметку; е) стараюсь всегда.

9. Мне нравится делать уроки, когда…

а) тихо и ничто меня не отвлекает; б) задают мало;

в) оста?тся много свободного времени, чтобы погулять;

г) я понимаю тему; д) есть «готовые домашние задания»; е) всегда, так как это необходимо для глубоких знаний.

IV

10. Учиться лучше меня побуждает…

а) деньги, которые я заработаю в будущем; б) родители и (или) учителя; в) чувство долга; г) низкие оценки; д) желание знаний; е) общение.

11. Я более активно работаю на уроках, если…

а) ожидаю одобрения окружающих; б) мне интересна выполняемая работа; в) мне нужна отметка; г) хочу больше узнать; д) хочу, чтоб меня заметили; е) изучаемый материал мне нужен.

12. «Хорошие» оценки - это результат…

а) моей упорной работы; б) «подлизывания» к учителям; в) подготовленности и понимания на уроках; г) везения;

д) получения хороших знаний; е) помощи родителей или друзей.

V

13. Мой успех в выполнении заданий на уроке зависит от…

а) настроения; б) понимания заданий; в) моих способностей; г) приложенных усилий и старания; д) везения;

е) внимания к объяснению учителя;

14. Я буду активным на уроке, если…

а) хорошо знаю тему и понимаю материал; б) смогу справиться;

в) почти всегда; г) не будут ругать за ошибку; д) уверен, что отвечу хорошо; е) довольно часто;

15. Если какой-либо учебный материал мне не понятен (труден для меня), то я… а) ничего не предпринимаю; б) прибегаю к помощи других;

в) мирюсь с ситуацией; г) стараюсь разобраться во что бы то ни стало; д) надеюсь, что пойму потом;

е) вспоминаю объяснение учителя и просматриваю записи на уроке.

VI

16. Ошибившись в выполнении задания, я…

а) делаю его снова, исправляя ошибки; б) теряюсь; в) прошу помощи; г) приношу извинения; д) продолжаю думать над заданием;

е) бросаю это задание.

17. Если я не знаю, как выполнить какое-либо действие, то я…

а) обращаюсь за помощью; б) не выполняю его; в) думаю и рассуждаю; г) не выполняю его, потом списываю; д) обращаюсь к учебнику;

е) огорчаюсь и откладываю его.

18. Мне не нравится выполнять задания, если они требуют…

а) большого умственного напряжения; б) слишком л?гкие, не требуют усилий; в) письменные домашние; г) не требуют сообразительности;

д) сложные и большие; е) неинтересные, не требуют логического мышления.

Спасибо за ответы!

Вопросы делятся на три блока:

1) блок, отражающий личностный смысл учения;

2) блок, характеризующий способность к целеполаганию;

3) блок, указывающий на различные виды мотивов (внешний, игровой, получение отметки, позиционный, социальный и учебный).

В таблицах 5 и 6 представлены ключ и расшифровка анкеты.

Таблица 5. Ключ для I, II, III показателей мотивации к анкете для учащихся 8-9-х классов.

Варианты ответов

Номера предложений и баллы, им соответствующие

1

2

3

4

5

6

7

8

9

а)

5

0

2

3

5

5

1

3

0

б)

4

3

2

0

1

3

3

1

3

в)

4

0

5

4

3

5

5

0

1

г)

3

5

2

5

2

3

4

0

3

д)

4

4

5

-

0

0

2

2

0

е)

-

-

3

-

-

1

3

5

5

I

II

III

Таблица 6. Оценочная таблица в анкете для учащихся 8-9-х классов.

Уровень мотивации

Показатели мотивации

Сумма баллов итогового уровня мотивации

I

II

III

I

26-28

24-27

22-25

70-80

II

22-25

20-23

17-21

57-69

III

18-21

15-19

13-16

44-56

IV

15-17

9-14

7-12

29-43

V

до 14

до 8

до 6

до 28

Автором выделяются следующие уровни учебной мотивации: I - очень высокий уровень мотивации учения;

II - высокий уровень мотивации учения;

III - нормальный (средний) уровень мотивации учения; IV - сниженный уровень мотивации учения;

V - низкий уровень мотивации учения. (М. Лукьянова, 2001).

Из 52 опрошенных:

Первый (очень высокий) уровень мотивации имеют 2 человека (3,8%); Второй (высокий) уровень мотивации имеют 6 человек (11,5%); Третий (средний) уровень мотивации имеют 34 человека (65,4%); Четвертый (сниженный) уровень мотивации имеют 9 человек (17,3%);

Пятый (низкий) уровень мотивации обнаружился только у одного ученика (1,9%) [цитата по 23].

Результаты представлены на рисунке 1.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 1. Число обучающихся с разными уровнями учебной мотивации в начале работы (по Лукьяновой).

Исходя из полученных данных, был сделан вывод, что большинство обучающихся имеют средний (нормальный) уровень мотивации учебной деятельности.

Помимо проведения анкетирования по методике Лукьяновой, обучаемым было предложено ответить на следующие вопросы:

1. Нравится ли вам учиться?

2. Как вы считаете, для чего вы посещаете школу?

3. как вы считаете, для чего вы изучаете естественные науки?

Полученные ответы и их количественное соотношение представлены на рисунке 2.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2. Соотношение ответов обучающихся на заданные вопросы: а) «нравится ли вам учиться?», б) «как вы считаете, для чего вы посещаете школу?», в) «как вы считаете, для чего вы изучаете естественные науки?».

1. Нравится ли вам учиться? Ответ «да» дали 57% (30 из 52) учеников, ответ «нет» - 40% учеников (21 из 52). Один человек затруднился дать ответ.

2. Как вы считаете, для чего вы посещаете школу? 59% (31 из 52) учеников ответили «чтобы общаться с одноклассниками», 41% (21 из 52) ответили «чтобы узнать что-то новое по интересным предметам»

3. Как вы считаете, для чего вы изучаете естественные науки? 100% учеников ответили так, как им было предложено на первых уроках химии - для повышения бытовой грамотности. Из них 19% (10 из 52) учеников добавили «потому что интересно».

2. Выявление основных затруднений у обучающихся в различных разделах предметной области химии.

На момент проведения эксперимента мы прошли следующие разделы:

- первоначальные химические понятия;

- закон постоянства состава вещества;

- закон сохранения массы при химических реакциях;

- кислород как химический элемент и простое вещество;

- водород как химический элемент и простое вещество;

- вода. Растворы.

Анализ затруднений проводился при помощи проведения срезов знаний по окончании изучения раздела.

Основные затруднения по разделам представлены в таблице 7.

Таблица 7. Основные затруднения при изучении химии в 8-м классе.

Изученное химическое содержание

Основные затруднения обучаемых

Как проявлялось затруднение при обучении химии

Первоначальные химические понятия

1). Подбор способа разделения смеси

2). Определение типа химической реакции

Ошибки во время первичного закрепления и применения знаний: 1). Выполнение типичных

заданий, предложенных в задачнике, ошибки допускались один раз,

2). Выполнение типичных заданий, предложенных в задачнике, заданий из учебника, выполнение домашнего задания, во время актуализации знаний на последующих уроках, ошибки допускались трижды

Закон постоянства состава вещества

Составление формулы бинарного соединения по данным валентностям входящих в него химических элементов

Сложности в усвоении, долгое по времени усвоение материала

Закон сохранения массы веществ при химических реакциях

Нахождение массы образующегося вещества по массе вступившего в реакцию вещества

Долгое по времени усвоение

Кислород как химический элемент и простое вещество

Расстановка коэффициентов в уравнениях реакции сгорания сложного вещества

Ошибки во время применения знаний: решение качественных задач на уроках применения знаний, написания первой самостоятельной работы по теме

«Кислород», ошибки допускались дважды

Водород как химический элемент и простое вещество

Расстановка коэффициентов в реакции замещения

Ошибки во время применения знаний: решение качественных задач на уроках применения знаний, написания первой самостоятельной работы по теме

«Водород», ошибки допускались дважды.

Вода. Растворы.

-

-

3. Составление заданий и построение уроков.

Уроки составлялись с использованием в содержании исторических фактов, литературных примеров на этапе мотивации. На части уроков был реализован проблемный подход. Тема урока и задание, данное на этом уроке, приведены в таблице 8.

Таблица 8. Творческие, проблемные и частично поисковые задания, примененные в исследовании.

Тема урока

Планируемый результат

«гуманитарный компонент»

Задание для обучаемых

1

2

3

4

Язык химии.

Знать

Переводы

Найдите переводы названий

Знаки

определение

названий

первых 10 химических элементов

химических

формулы

некоторых

на русский язык. Оформите

элементов.

вещества, знаки

химических

результат поиска в виде таблицы с

химических

элементов на

запоминающимися образами.

элементов и их

русский язык:

чтение. Уметь

«Hydrogenium -

определять

водород -

состав вещества

рождающий

по его формуле

воду»,

«Chlorum -

зеленый - хлор»

(демонстрация на

слайде простого

вещества хлора в

ампуле)

«Helium -

Солнце - гелий»

(элемент, сперва

открытый на

Солнце, а потом

на Земле)

Атомно-

Знать основные

Разные стороны

Подготовьте доклады по жизни и

молекулярное

факты биографии

деятельности

деятельности М.В. Ломоносова на

учение. Жизнь

М.В.

М.В.

темы:

и деятельность

Ломоносова.

Ломоносова:

1. М.В. Ломоносов в Славяно-

М.В.

Знать положения

наука,

Греко-Латинской академии;

Ломоносова

атомно-

литературное и

2. Оды М.В. Ломоносова;

молекулярного

художественное

3. Мозаики М.В. Ломоносова.

учения. Уметь

творчество

объяснять физические и химические процессы с точки зрения атомно- молекулярного учения

Результат поиска представьте в виде презентации

Решение задач с расчетами по уравнениям химических реакций.

Производить расчеты по химическим уравнениям с использованием величины

«количество вещества»

-

Составьте памятку по решению расчетных задач такого типа

Водород, его общая характеристика и нахождение в природе.

Получение водорода и его физические

свойства. Меры безопасности при работе с водородом.

Знать способы получения водорода в промышленности и в лаборатории, его физические свойства. Давать характеристику

водороду как химическому элементу и простому веществу. Писать уравнения реакций получения водорода.

История воздухоплавания. Газы, которыми заполняют воздушные

шары. Катастрофа

дирижабля

«Гинденбург».

Исходя из полученной информации и просмотренного фрагмента «Катастрофа дирижабля Гинденбург», по окончании урока сформулируйте ответы на следующие вопросы: 1). За счет какого свойства

водорода воздушный шар взлетал? 2). Как получали водород для воздушных шаров? Используют ли этот способ для получения больших объемов водорода в настоящее время?

3). Почему взорвался дирижабль

«Гинденбург»?

-

Находить информацию в разных

Факты из истории химии, литературы.

Используя материалы статьи С.И. Рогожникова «Женщины в алхимии», материалы школьной

источниках, представлять ее в виде презентации

библиотеки и сети Интернет, подготовьте серию докладов на тему «Женщины в алхимии: наука или магия»

Первые

Знать первые

Подбор терминов

Вспомните из курсов других

попытки

попытки

с приставкой

дисциплин (история, биология,

классификации

классификации

«амфи», перевод

МХК) термины с такой же

химических

химических

приставки

приставкой («амфи»). Как вы

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены