Современные подходы к вопросу диагностирования речи детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Ярославский государственный педагогический университет

им. К.Д. Ушинского»

Кафедра дошкольной педагогики и психологии

Выпускная квалификационная работа

на тему:

«Современные подходы к вопросу диагностирования речи детей дошкольного возраста»

Работа выполнена студенткой:

Новожиловой Дарьей Владимировной

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии

Елкина Наталья Васильевна

Ярославль, 2014 г.

Введение

В последнее время в системе дошкольного образования Российской Федерации все большее распространение получает практика проведения психолого-педагогической диагностики, в том числе тестирования, детей дошкольного возраста. Само по себе использование диагностики является позитивным моментом образовательного процесса.

Диагностика - деятельность, направленная на постановку диагноза (диагноз - распознание, греч.).

Виды диагностики:

медицинская (предмет диагностики - состояние здоровья и физического состояния ребёнка);

психологическая (предмет диагностики - психическое состояние ребёнка);

педагогическая (предметом диагностики является освоение ребёнком образовательной программы);

управленческая (предмет диагностики - деятельность образовательного учреждения).

Диагностика развития детей дошкольного возраста, будучи включена в дошкольное образование, призвана помогать педагогам и родителям ребенка правильно строить с ним педагогическое общение. Специфика дошкольного возраста заключается в том, что все психические процессы очень подвижны и пластичны, а развитие потенциальных возможностей ребенка в значительной степени зависит от того, какие условия для этого развития создадут ему педагоги и родители. Психолого-педагогическая наука безоговорочно признает тот факт, что реальные способности ребенка могут проявиться достаточно поздно, и то образование, которое он получает, в большой мере способствует их проявлению. В частности, введенное Л.С. Выготским понятие «зоны ближайшего развития» особым образом фиксирует именно этот известный факт. Поэтому, определяя индивидуальные особенности ребенка дошкольного возраста, предпочтительно в первую очередь иметь в виду его «склонности», выступающие основой дальнейшего развития способностей.

Эта специфика не позволяет считать результаты диагностики (даже в том случае, если они достоверны) устойчивыми и определяющими судьбу ребенка. Любое достижение ребенка дошкольного возраста на каждом этапе его развития является промежуточным и служит лишь основанием для выбора педагогом методов и технологий для индивидуальной работы. Нельзя допустить, чтобы данные тестирования были основанием для навешивания на ребенка «ярлыка». Особенно тяжелые последствия могут иметь недостоверные результаты тестирования. Они могут оказать негативное влияние, как на развитие личности, так и на дальнейшую образовательную траекторию ребенка.

Кроме того, обучение и воспитание в дошкольном возрасте носит целостный характер и может быть распределено по образовательным областям (коммуникация, познание т.д.) лишь условно. Образовательные программы для детей дошкольного возраста, в отличие от школьных программ, обычно не только включают в себя содержание, связанное с обучением, но и достаточно подробно расписывают всю жизнь ребенка в детском саду. Именно поэтому диагностика в дошкольном возрасте не может в полной мере опираться на выявление знаний, умений и навыков. Для ребенка этого возраста в первую очередь важно не столько, каким объемом предметных знаний определенной образовательной области он владеет, сколько то, каким способом эти знания были ребенком освоены. Таким образом, определенный набор знаний, которым обладает дошкольник, далеко не всегда указывает на реальные результаты его образования, не говоря уже о том, что уравнивает всех детей в их пути развития. Это еще усложняет методы диагностики, соответствующей именно этому возрасту, поскольку для определения реального уровня развития ребенка требуются не простые «экзаменационные» вопросы, а очень тонкий, специальный психологический инструментарий.

Нормы не позволяют рассматривать ребенка как объект бесцеремонного исследования; путать его внезапными проверками («тест» в переводе значит «испытание»); тестировать без согласия родителей, знакомить с результатами диагностики (составляющими конфиденциальную информацию) людей, не имеющих непосредственного отношения к обучению и воспитанию данного ребенка. В реальной практике тестирования эти нормы часто нарушаются. Педагог, не будучи специалистом-диагностом, из лучших побуждений может сообщить результаты тестирования (например, что у ребенка низкий балл по тесту) родителям ребенка, не подготовив их соответствующим образом, или администрации дошкольного образовательного учреждения. Если эта информация дойдет до самого ребенка или до других детей, это может нанести существенный вред его психическому здоровью.

Кроме того, проведение диагностики всегда связано с этапом интерпретации, т. е. объяснения полученных данных с точки зрения развития ребенка. Известно, что наиболее информативные диагностические методики допускают наибольшую свободу в интерпретации их результатов. В руках квалифицированного психолога эти методики являются инструментом получения Проведение любой диагностики всегда связано с вопросами: с какой целью она проводится? как будут использованы ее результаты? Данные диагностики позволяют педагогам и родителям следить за ходом развития ребенка и осуществлять индивидуальный подход. В этом заключается позитивная роль диагностики в системе дошкольного образования.

Однако некоторые образовательные учреждения используют систему тестирования уровня развития детей для отбора их в определенное образовательное учреждение, в каждом из которых реализуется особая образовательная программа. Тестирование развития ребенка «на входе» в определенную образовательную программу с целью его отбора вольно или невольно исходит из презумпции, что одни дети «способны» к ее освоению, а другие - нет. Тем самым делается заявка на тестирование способностей детей в очень раннем возрасте, что буквально противоречит основным законам развития личности и психики. Кроме того, производя такого рода отбор, педагог закрывает ребенку возможность для развития в этом направлении и, возможно, навязывает ему менее перспективный путь образования, исходя из собственных представлений об уровне его развития, а не из реальных интересов ребенка.

Система же образования должна предоставить ребёнку наиболее благоприятные условия для развития. Именно поэтому предметом комплексной экспертизы деятельности дошкольного образовательного учреждения в процессе его аттестации выступают психолого-педагогические условия воспитания и обучения - содержание и методы, характер взаимодействия педагогов с детьми и построение развивающей среды.

Вместе с тем Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации отмечает, что возможность использования психолого-педагогической диагностики на основе наблюдения за динамикой психического и физического развития ребенка с целью осуществления индивидуального подхода в образовательном процессе не вызывает сомнения. Результаты такого диагностирования должны использоваться педагогом в ходе планирования его деятельности, при постановке и реализации педагогических задач. Однако в условиях вариативности программно-методического обеспечения современной системы дошкольного образования психологическая или педагогическая диагностика ребенка может выступать только в качестве контроля за эффективностью конкретной образовательной программы, реализуемой детским садом. В этом случае диагностические методики применяются для того, чтобы проследить за динамикой продвижения ребенка в освоении данной программы, ее влияния на развитие ребенка, а также за эффективностью результатов педагога по данной программе.

Цель исследования: отобрать наиболее эффективные и практически применяемые диагностические материалы в области развития речи детей дошкольного возраста.

Предметом исследования являются диагностические материалы изучения речевого развития детей дошкольного возраста.

Объект исследования - процесс диагностирования речи детей дошкольного возраста.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:

Дать анализ научно-методической литературы по теме исследования

Определить особенности применения диагностики в изучении речевого развития.

Выявить наиболее эффективную диагностическую методику изучения речи ребенка дошкольного возраста.

Обосновать эффективность данного диагностического материала.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа включает введение, две главы, выводы, библиографию, приложения. Список литературы насчитывает 31 источник.

Глава I. Теоретические основы проблемы диагностики речи дошкольников

1.1 Психологические основы диагностики речи детей

Психологическая диагностика -- наука о конструировании методов оценки, измерения, классификации психологических и психофизиологических особенностей людей, а также об использовании этих методов в практических целях. Можно выделить две функции психологической диагностики -- научную и практическую.

Психодиагностические методики -- это специфические психологические средства, предназначенные для измерения и оценки индивидуально-психологических особенностей людей.

В разных жизненных сферах и видах деятельности возникают практические задачи, успешность решения которых зависит от учета индивидуальных или групповых психологических особенностей людей. Так, в практике образования и воспитания необходимо выявление психологических различий между детьми для осуществления индивидуального подхода к ним. Для обеспечения эффективной профессиональной деятельности иногда требуется отбор по психологическим и психофизиологическим качествам. Психологический диагноз может быть основой оптимального профессионального самоопределения личности. Создание нормального социально-психологического климата в рабочей бригаде зачастую невозможно без анализа деловых и личностных качеств. Психологическая диагностика -- основа деятельности любого практического психолога, чем бы он ни занимался -- индивидуальным консультированием, профессиональной ориентацией, психотерапией и пр., в какой бы сфере он ни работал -- в школе, клинике, на производстве, в агентстве по подбору кадров и т. д. Практические психологи также применяют уже разработанные диагностические методики; они в своей деятельности нередко сталкиваются с необходимостью составить схему наблюдения или сформулировать вопросы диагностического интервью, разработать тест достижений или биографическую анкету и пр. Поэтому психологи-практики должны обладать навыками конструирования таких методик. Разработка диагностической методики -- сложный процесс, существенно отличающийся от житейских представлений о том, что достаточно только создать задания или сформулировать вопросы. В настоящее время общепризнано, что диагностическая методика может дать ощутимые результаты, если она будет иметь теоретическое обоснование и соответствовать установленным методическим критериям. Поэтому создание методик требует большой исследовательской и методической работы. Но такая работа неизбежна, поскольку признается большое общественное значение психологической диагностики, ее практическая ценность. Теоретическое обоснование психодиагностических методик обусловлено не в последнюю очередь практической необходимостью интерпретации их показателей. Вопрос о правильной оценке результатов испытуемого при диагностировании следует отнести к числу самых важных и сложных для диагноста.

Строго диагностическое и, тем более, прогностическое значение первичная информация, получаемая с помощью методик, приобретает только в результате корректной и квалифицированной ее интерпретации, которая основана на отчетливом понимании сущности того, что измеряется. Помимо этого, как отмечалось выше, очевидно, что правильный диагноз невозможен без знания основных законов психологии. Например, такого, как закон апперцепции, согласно которому постулируется, что человек воспринимает мир (и любой его стимул) не непосредственно, снимая слепки с действительности, а опосредованно, пропуская его сквозь призму личного опыта. Последний, не только направляет восприятие и понимание диагностических заданий, но и вызывает определенные ответные реакции на них со стороны испытуемых, обусловливая дифференциальные различия. Следовательно, без опоры на подлинные научные психологические знания невозможна квалифицированная интерпретация диагностических показателей.

Психодиагностические методы и методики применяются в разных сферах практической деятельности человека. Перечислим некоторые из них:

1. Одной из основных является сфера образования и воспитания.

Психологическая диагностика выступает как обязательный этап и средство решения многих практических задач, возникающих в детских воспитательно-образовательных учреждениях.

2. Психодиагностика активно используется в области медицины, в частности в психиатрических и неврологических клиниках. Диагностические методы исследования психологических особенностей пациентов этих клиник рассматриваются как вспомогательные, подчиненные задачам и интересам клиники. Эти методы разрабатываются и развиваются в рамках особых отраслей психологии-патопсихологии и нейропсихологии.

3. Еще одна область практического применения психодиагностики -- психологическое консультирование, целью которого является оказание помощи в решении тех или иных психологических проблем.

4. Психодиагностика широко используется для решения проблем, относящихся к сфере трудовой деятельности. Это проблемы профессионального отбора, профессионального консультирования, организации профессионального обучения, оптимизации профессиональной деятельности за счет рационального распределения кадров, выявления причин брака, производственного травматизма и пр.

5. Практическое применение психодиагностики получило широкое распространение в проведении судебно-психологических экспертиз.

6. Помимо перечисленных сфер практической деятельности людей, которые традиционно нуждаются в использовании психодиагностики, ее методы все чаще находят применение в армии, милиции, спорте, в коммерческих структурах, для повышения эффективности управленческой и групповой деятельности людей и т.д.

В последние десятилетия наблюдается усиление интереса к психодиагностике в нашей стране, что в немалой степени связано с развитием разных областей практики. Вместе с тем потребность в психодиагностических методиках велика и в психологических исследованиях, так как их отличает наибольшая точность и объективность по сравнению с другими психологическими инструментами.

В методы психодиагностики включаются: метод наблюдения, проведение эксперимента, различные опросы, беседы, анкетирование, тестирование, интервью, проведение анализа продуктов деятельности, моделирование. К показателям качества диагностических методик относятся: достоверность, валидность, надежность, стандартизация.

Психологические принципы включают в себя: опоры на сохранные формы вербальной и невербальной деятельности человека; опоры на предметную деятельность; организации деятельности с опорой на программное обучение; учета личности человека, его индивидуальности;

Понимая общественную значимость психологической диагностики и положительно оценивая интерес к ней в нашей стране на современном этапе, нельзя вместе с тем не указать на некоторые распространенные ошибки, присущие отечественной практической психологии, которые следует преодолеть.

Во-первых, это некритическое использование зарубежных методик, основанное на непонимании влияния фактора культуры на их результаты.

Во-вторых, это использование методик без отчетливого понимания того, что они измеряют; доверие к названию, «ярлыку» методики без попытки понять историю ее создания и развития (а иногда изменения) представлений об измеряемых ей характеристиках.

В-третьих, это статический подход к исследуемым индивидам, фактическое отрицание развития при прогнозе и потому неоправданно категоричные выводы и заключения.

И, наконец, в-четвертых, еще одной распространенной ошибкой отечественной психологической практики является использование методик, связанное с непониманием значения специального образования. Настоящим бедствием для отечественной психологической диагностики является неконтролируемый поток изданий с диагностическими методиками.

1.2 Вопросы диагностики речи дошкольников в педагогической литературе

”Сущность педагогической диагностики -- изучение результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей”. Педагогическая диагностика по утверждению А.И. Кочетова призвана ответить на ряд вопросов:

что и зачем изучать в духовном мире воспитанников и воспитателей?

по каким параметрам и показателям изучать?

где и как использовать результаты получаемой информации о качестве педагогической деятельности?

при каких условиях диагностика включается в целостный учебно-воспитательный процесс?

каким образом научить учителей самоконтролю, а учащихся -- самопознанию.

Названным понятиям -- в первом приближении -- мы считаем возможным дать такое определение: педагогическая диагностика -- это подраздел педагогики, изучающий принципы и методы распознавания и установления признаков, характеризующих нормальный или отклоняющийся от норм ход педагогического процесса. Это и процедура постановки диагноза. Сущность педагогической диагностики -- распознавание состояния личности (или группы) путем быстрой фиксации его важнейших (определяющих) параметров; выявленные параметры соотносят к известным уже законам и тенденциям педагогики с целью прогноза поведения изучаемого объекта, принятия решения о воздействии на его поведение в намеченном направлении. Предметом педагогической диагностики является целеполагание в учебно-воспитательном процессе, учитывающее реальное состояние объекта воспитания и его конкретные наличные условия. Педагогическая диагностика служит важнейшим средством обратной связи для целенаправленного воздействия субъекта на объект воспитания. Педагогическая диагностика имеет в виду профессиональную деятельность педагога (учителя, преподавателя, воспитателя) по постоянному изучению и оценке динамичной ситуации педагогического процесса и его непрерывно развивающегося объекта: ребенка, школьника, студента или группы, коллектива. Она преподносит педагогу исходные данные и ключ для практического решения конкретных педагогических задач. Следовательно, педагогическая диагностика есть предпосылка и условие для грамотной и успешной постановки и конструирования педагогической технологии. Педагог (учитель, воспитатель, преподаватель) всегда в какой-то мере исследователь и по профессиональной обязанности, и по совести, и по познавательной потребности и интересам. Например, чтобы добиться хороших результатов в учебно-воспитательной работе, современный учитель-воспитатель изучает новинки психолого-педагогической литературы, постоянно наблюдает за динамикой физического и духовного развития своих учащихся -- каждого в отдельности и всего класса как социальной единицы (группы, коллектива). Всестороннее изучение индивида и группы особенно необходимо тогда, когда педагог работает с ними впервые. Педагог постоянно следит за беспрерывно меняющимися условиями педагогического процесса. Более того, “сканирование” (от англ. scan -- поле зрения) за педагогической ситуацией в учебно-воспитательной работе является неотъемлемым компонентом успешной деятельности учителя и воспитателя. Кроме того, учитель воспринимает из разных источников и аккумулирует в себе широкий круг новой информации по смежным наукам, искусству и культуре вообще, технике, политике и даже хозяйственно-бытовым вопросам, перерабатывает ее, т.е. анализирует, систематизирует, обобщает, рекомбинирует и оценивает как средство профессиональной деятельности с тем, чтобы потом этот переработанный и осмысленный материал наиболее выгодным образом использовать в практической работе как компонент педагогической технологии.

Изучение индивидов и групп может быть основательным и глубоким. Тогда говорят о научно-педагогическом исследовании. Но чаще всего эта работа вызвана повседневными, сиюминутными потребностями учебно-воспитательного процесса. Тогда имеется в виду педагогическая диагностика. В связи со сказанным есть резон более подробно рассмотреть “педагогическое исследование” и “педагогическую диагностику” как научные понятия педагогики.

Понятия “педагогическое исследование” и “педагогическая диагностика” имеют много общего. Прежде всего, это их объект: мир педагогических явлений со всеми его атрибутами, на которые направлена преобразовательно-созидательная деятельность учителя и воспитателя. У них общие источники: опыт учебно-воспитательной работы, педагогическая практика в широком смысле, опубликованная литература, школьная документация, вещественные и изустные источники и др. Педагогическая диагностика и исследование используют одни и те же методы: обсервационные, опросные, экспериментальные, логические, статистические, моделирование и др. Общими можно считать и процедуры изучения человека и группы. Их объединяют и способы накопления, хранения и анализа эмпирической информации. Совпадают также инструментарий, аппаратура, оборудование, которые используют как исследователь, так и диагност.

Мы почти не задумываемся над тем, что педагогическое исследование и педагогическая диагностика -- все же понятия разные и самостоятельные. Кроме того, отсутствие строгой дифференциации этих понятий можно объяснить и тем, что теоретические и, отчасти, практические вопросы педагогической диагностики стали разрабатываться лишь около двадцати лет назад.

Чтобы лучше представить различия между этими схожими понятиями, мы дадим им сопоставительную характеристику.

Они различаются по предмету. Для педагогического исследования-- это закон, закономерности и тенденции науки педагогики; для диагностики-- признаки и индикаторы компонентов педагогических процессов, симптомы индивидуально-педагогических особенностей личности, группы.

В “исследовании” и “диагностике” разные цели. В первом случае цель -- изучить, обобщить и сформулировать педагогическое явление, закон, тенденцию, до сих пор еще не известные педагогической науке. Педагогическая диагностика ставит иную задачу: на основе всестороннего изучения признаков, симптомов педагогического процесса соотнести педагогический факт или явление с уже известным педагогическим законом, тенденцией. Поиска новых открытий нет, есть распознавание, сравнение, классификация и систематизация фактов и явлений.

Педагогическое исследование предполагает самый высокий, абстрагированный уровень обобщения, в то время как при диагностировании обобщение относим к частному, конкретному случаю. Сроки исследования обычно продолжительны, иногда-- многие годы, например, лонгитюдные (от англ. longitude -- долгота). Диагностика же длится недолго, иногда -- быстро, конкретные результаты безотлагательно используются в педагогическом процессе, непосредственно происходящем в данный момент, как объективная база для принятия обоснованных педагогических решений. Педагогическая диагностика предполагает распознавание педагогического объекта (личности, группы) через быструю фиксацию его важнейших признаков и соотнесение их к определенным педагогическим законам, тенденциям. На этой основе принимается решение о воздействии на этот объект в желательном направлении.

Проведя такой анализ, мы не противопоставляем два близких понятия, а хотим обозначить их взаимосвязь и особенные характеристики. Педагогическая диагностика в профессиональной работе педагога выполняет две главные функции: 1) поставляет достоверную информацию учителю для принятия обоснованных педагогических решений и воздействий на объект; 2) выполняет роль канала обратной связи для получения сообщения о результатах этих воздействий, а в случае необходимости -- подсказывает пути их коррекции.

Профессиональные педагоги имеют дело не только с методикой учебной работы. Их интересуют и физическое развитие, и состояние здоровья ученика, и социальная среда, в которой формируется личность. Значит, учитель и воспитатель наряду с диагностикой, в тесной взаимосвязи с нею, обращается и к психодиагностике, и к диагностике социальной, медицинской. Данные об учащихся, получаемые с их помощью, педагог также учитывает и использует для успешного решения практических учебно-воспитательных задач.

Педагогическая диагностика относится к различным разделам учебно-воспитательного процесса: к изучению личности индивида, группы и коллектива людей, учебной и воспитательной деятельности, к системе управления образованием. Ее применяют во всех типах дошкольных и внешкольных учреждений и учебных заведений.

1.3 Характеристика диагностических методик для детей дошкольного возраста

В русской педагогике сложились давние традиции воспитания и обучения на родном языке. Мысли о необходимости обучения родному языку в первые годы жизни содержатся в трудах многих известных педагогов, писателей, философов.

Широкую известность получили труды Ефима Ароновича Аркина (1873 - 1948). Он считал речевое общение детей со взрослыми источником познания маленьким ребенком окружающего мира. В монографии "Ребенок от года до четырех лет" (1931), а также в ряде статей Аркин прослеживает изменение словаря и грамматических форм детской речи; опираясь на труды И.П. Павлова, В.М. Бехтерева, объясняет психофизиологические механизмы речи, природу первых голосовых реакций, показывает взаимосвязь развития речи и интеллекта, ритмические колебания в развитии речи.

Большое влияние на содержание и методы работы по развитию речи оказала деятельность Елизаветы Ивановны Тихеевой (1867 - 1944), известного общественного деятеля в области дошкольного воспитания.

Она определила основные задачи (разделы) работы по развитию речи детей в детском саду:

развитие речевого аппарата у детей, его гибкости, четкости, развитие речевого слуха;

накопление содержания речи;

работа над формой речи, ее структурой.

Е.И. Тихеева показала пути решения этих задач. В ее трудах представлена стройная система работы над словом.

Одним из принципов обогащения словаря дошкольников является связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания ребенком окружающего мира. Таким образом, содержание словарной работы усложняется от одной возрастной группы к другой.

Для того, чтобы развитие и обогащение словаря детей шло успешно, применяют разнообразные методы и приемы работы. Так, взрослые, читая ребенку небольшие рассказы и сказки, предоставляют ему новую информацию.

В результате речь отражает не только то, что уже известно ребенку из собственного опыта, но и открывает то, что ему еще не известно, вводит его в широкий круг новых для него фактов и событий. Он сам начинает рассказывать, иногда фантазируя и очень часто отвлекаясь от реальной ситуации.

Правильно разработанные теоретические принципы способны помочь как в диагностике, так и в коррекции различных речевых нарушений. Этот вопрос остается актуальным до сих пор, как в нашей стране, так и за рубежом.

В теоретической основе принципов диагностики и организации коррекционных методик речевых нарушений лежит учение о закономерностях компенсаторных и резервных возможностей ребенка, а также о движущих силах его речевого и психомоторного развития. Немалая роль в развитии теоретической логопедии принадлежит таким ученым, как Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин. Под влиянием основных теоретических принципов специалист-логопед должен уметь поставить перед собой необходимую цель, применить все новейшие диагностические методы и осуществить необходимую коррекцию речевого нарушения. Существуют несколько принципов комплексной диагностики в логопедии, главным из этих принципов является принцип комплексного подхода.

В первую очередь в комплексный подход диагностики входит принцип всестороннего тщательного обследования и оценки особенностей развития ребенка. Комплексная диагностика включает в себя целостный подход к ребенку, оценку уровня его социальной адаптированности и личностной целостности ребенка, а также всесторонний анализ психофизического и социального развития ребенка. Комплексный подход включает в себя и системное обследование с позиций специалистов разных профилей, анализ динамики психомоторного и физического развития ребенка.

Принцип динамического изучения тесно связан с изучением основных закономерностей развития зрелого и незрелого (аномального) ребенка. Специфические закономерности развития и аномалии помогут в дифференциальной диагностике причин развития речевых нарушений. Принцип динамического изучения предполагает применение диагностических методик с учетом возраста обследуемого, выявление его потенциальных возможностей или по Л. С. Выготскому «зоны его ближайшего развития». Концепция Л. С. Выготского о наличие у ребенка двух уровней: «актуального» и «зоны ближайшего развития» ставит в центр внимания, как бы «завтрашний день развития» ребенка, что позволяет определять стратегию коррекционного воздействия в последующей деятельности ребенка. Эта коррекция «сверху вниз» носит опережающий, предвосхищающий характер. Ее главная цель состоит в достижении формирования речевого восприятия на опережение, т. е. то, что должно быть достигнуто ребенком лишь в ближайшей перспективе. При выработке тактики и стратегии при таком подходе очень важно не ограничиваться сиюминутными достижениями речевой коррекции, а видеть далеко идущую перспективу речевого и личностного развития ребенка.

Принцип качественного анализа данных, полученных в процессе педагогической диагностики и коррекции речевых нарушений, находится в тесной связи с принципом динамического изучения. Качественный анализ речевой деятельности ребенка включает в себя способы действий, характер его ошибок, отношение ребенка к экспериментам, а также к результатам своей деятельности. Качественный анализ полученных результатов при обследовании речи не противопоставляется учету количественных данных. Для качественного получения анализа необходимо использовать при диагностике целый набор диагностических методик, каждая из которых должна содержать несколько однотипных заданий. Необходимо проводить сочетание количественного и качественного подходов к анализу данных. Обычно качественные различия между аномальным и нормальным ребенком устанавливаются только при сопоставлении количественных показателей. Количественные и качественные различия выступают в тесной взаимосвязи. Эти показатели определяются на основе перехода количества в качество.

Качественная и количественная диагностики основных компонентов в процессе обучения: восприимчивости к помощи, способности к логическому переносу, активности в решении поставленных задач, позволяют не только определить структуру речевого дефекта, его этиологию, патогенез, но и сформулировать диагноз, выбрать оптимальную коррекционную методику, дать вероятностный прогноз.

Для разработки основ диагностики применяются два положения, сформулированные Л. С. Выготским. Одно из них состоит в том, что основные закономерности развития нормального ребенка сохраняют свою силу и при аномальном развитии, являются общими для обоих случаев. Вместе с тем Л. С. Выготский отметил и наличие специфических закономерностей аномального развития, что затрудняло взаимодействие ребенка с окружающими.

Принцип системного подхода получил довольно полное и глубокое изучение в исследованиях Л. С. Выготского. Он позволяет постепенно и последовательно внедрять знания, развитие навыков и умений коррегирующего порядка в практической деятельности.

Принцип последовательного подхода состоит в том, что обучение проводится по следующим этапам. Каждому этапу соответствуют свои задачи, методы и приемы исправления. Так, первый этап - подготовительный, второй этап - основной или тренировочный и 3-й этап - заключительный. На первом (подготовительном) этапе проходит подготовка обучаемого (настрой) к предстоящей работе, создается необходимый щадящий режим, проводится повторение предыдущих речевых упражнений.

На втором этапе проводится тренировка усвоения правильной речи, определяется поведение ребенка при использовании новой речи, а также вырабатывается и тренируется поведение детей при использовании новой или усложненной речевой формы и ситуации. На последнем, заключительном этапе проводится закрепление пройденного материала, подводятся итоги, делаются выводы по успехам обучаемого ребенка, дается задание на дом.

В принцип последовательного подхода также включается переход от совместных действий логопеда и ребенка к самостоятельной работе самого ребенка.

Деятельностный принцип - один из важнейших принципов коррекционного воспитания и обучения. В данном случае важно учитывать ведущую деятельность ребенка, проводить совместную работу с ним. В этом и заключается смысл деятельностного принципа.

Коррекционная работа при соблюдении этого принципа проводится в игровой, трудовой и интеллектуально-познавательной форме. Разным возрастам соответствует свой вид ведущей деятельности. В дошкольном возрасте это игра, с помощью которой обогащается словарный запас, развиваются лексическая, грамматическая формы речи, происходит формирование личности ребенка.

Исследование рационально следует проводить в направлении от общего к частному.

Первоначально выявляются дефекты в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рассматриваются пристальнее, подвергаются количественному и качественному анализу. Внутри каждого вида тестирования предъявление материала дается от сложного к простому.

Это позволяет ребенку закончить каждую пробу успешно, что создает дополнительную мотивацию и положительный эмоциональный настрой, которые, в свою очередь, повышают продуктивность и продолжительность обследования.

От продуктивных видов речевой деятельности необходимо переходить к рецептивным. Исходя из данного принципа, в первую очередь обследуются такие виды речевой деятельности, как говорение и письменная речь.

Письменная речь обследуется только у школьников, прошедших обучение и имеющих опыт написания подобных работ. При наличии диагностических признаков неблагополучия в продуктивных высказываниях или жалобах со стороны родителей следует проводить исследование по изучению состояния рецептивных видов деятельности.

Тщательное изучение каждого дефекта речи у ребенка позволяет выбрать коррекционную методику, строго применимую к данному ребенку в зависимости от его психоэмоциональных и речевых возможностей. В процессе занятий с таким ребенком необходимо первичное и динамическое наблюдение в процессе тренировки с ним.

Методики занятий следует проводить, учитывая адекватные индивидуальные и возрастные особенности. К таким методикам относятся игры (сюжетные, ролевые, дидактические и т. д.), соревнования в микрогруппах, присутствие родителей, специалистов различного профиля.

В качестве индивидуального подхода применяется и принцип разнообразия логопедических занятий. В этих занятиях следует проводить тренировки по воспитанию правильной речи и поведения в разнообразных условиях, в различных жизненных ситуациях, в присутствии родных и малознакомых людей.

Педагог-логопед должен сам являться образцом правильной речи, в занятиях использовать магнитофонные записи и пластинки с выступлениями мастеров художественного слова, пения и т. д. Во время занятий с ребенком не допускаются: суета педагога, раздражение, окрики, повышенный тон, передразнивание и передергивание слов. Логопедические занятия обязательно документируются с целью повышения их эффективности.

Эффективность логопедического воздействия и положительная динамика в устранении речевого дефекта зависят от таких причин: от механизма возникновения речевого дефекта и его тяжести, от срока распознания и начала организации коррекционных мероприятий; от плановой и систематичной коррекции ликвидации речевого дефекта; от комплексного медицинского обследования и лечения; от сознательного и активного участия самого обучаемого и его родных; от тесного контакта со всеми специалистами, принимающими участие в лечении ребенка; от формирования познавательных и интеллектуальных способностей ребенка: от компенсаторных возможностей мозга.

В своей работе специалист логопед должен широко использовать методы разъяснения, убеждения, внушения, обучения. Доступным языком следует разъяснить родителям, педагогам, детям причину дефекта речи, способ его устранения и необходимость терпеливой и настойчивой совместной работы.

Для улучшения деятельности специалиста-логопеду важно применять современные специальные пособия и методики. К таким методикам относятся методики диагностики психомоторного, эмоционального, сенсорного развития ребенка младенческого возраста (таблицы развития А. Гезелла, карточки развития Д. Лешли, шкалы Н. Бейли, шкалы двигательных умений Н. И. Озерецкого, описательная диагностика П. Массена, клинический метод Ж. Пиаже, доска Сегена, таблица Шульте, методика Пьерона-Рузера, корректурная проба Бурбона и др.). Исследование состояния памяти, зрительной и слуховой модальности проводится с помощью теста Мейли, воспроизведение визуальных репродукций Векслера, прогрессивные матрицы Равена, структура интеллекта Амтхауэра.

Диагностическими методиками считаются: тест зрительной ретенции Бентона, пробы на запоминание звуков или звукосочетаний, методика пиктограмм, методика опосредованного запоминания и др.). Состояние мыслительных операций классификации и группировки, сравнения, нахождение аналогий и вскрытие - закономерностей проводятся по методикам «Разрезные фигуры», «Классификация», «Формирование искусственных понятий», «Выделение существенных признаков», «Кубики Коса» и др. В практической деятельности необходимо применять общепринятые пособия и технические средства обучения: книги для чтения, сборники стихов, азбуки, географические карты, наборы пластинок, фланелеграф, сюжетные картины, корректофон Деражне, аппарат «Эхо», аппарат звукоусиления, магнитофон, компьютер.

При определении диагностического инструментария специалисту желательно опираться на известные в диагностической практике комплекты и наборы диагностических методик и тестовых заданий, обязательно учитывая при этом возраст ребенка.

Одна из методик диагностирования речевого развития детей дошкольного возраста «Словарная мобильность» [№ 9, С. 102]:

Данная методика предназначена для определения уровня развития словарного запаса детей 4-7 лет, а также способности к использованию в своей речи усвоенной лексики. Методика состоит из 6 заданий, имеющих определенную направленность. Каждое задание оценивается баллами и интерпретируется в зависимости от полученного результата.

Задание А. Придумай как можно больше слов на букву С. (за1 мин)

Задание Б. (Окончание слов).

Ход работы: ребенка спрашивают: "Отгадай, что я хочу сказать? По...". Если ребенок молчит (несмотря на повторение данного слога) или механически повторяет сказанное, не пытаясь докончить слово, то можно перейти к следующему слогу: "А теперь, что я хочу сказать? Пона... " и т. д.

Всего ребенку дается 10 слогов, неодинаково часто встречающихся в начале разных слов. Слоги следующие: 1) по, 2) на, 3) за, 4) ми, 5) му, 6) ло, 7) че, 8) при, 9) ку, 10) зо.

Задание В. (Образование предложений с данными словами).

Ребенку предлагается составить фразу, в которую входили бы следующие слова:

1) девочка, мячик, кукла;

2) лето, лес, грибы.

Задание Г. (Подбор рифмы). Инструкция: "Ты, конечно, знаешь, что такое рифма. Рифма - это такое слово, которое созвучно с другим. Два слова рифмуются между собой, если они оканчиваются одинаково. Понял? Например, два слова: вол, гол. Они звучат одинаково, значит, они рифмуются. Теперь я тебе дам слово, а ты подбери как можно больше слов, которые с этим словом рифмуются. Слово это будет "день" ".

Задание Д. (Словообразование). Как будет называться маленький предмет?

мяч - мячик; рука - ...; солнце - ...; трава - ...; плечо - ...; ухо - ...; таз - ...

Задание Е. (Словообразование). Если предмет сделан из железа, то какой он? железо - ...; дерево - ...; снег - ...; пух - ...; бумага - ....

Задание Ж. (Общий словарный запас). Как называется человек, который учит, столярничает, плотничает, строит, садовничает, переводит, проводит?

Задание З. (Исследование особенностей звукового анализа слова).

Инструкция: "Я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь слово, которое начинается на букву "д", сразу хлопнешь в ладоши".

Слова для предъявления: дача, рука, туча, лиса, дом, Даша, ком, дорога, тарелка, стол, дождь, липа, тачка, каша, душ, пчела, дым, речка, кошка, вилка, трава.

По результатам диагностики выявляются дети с проблемами или без них, на основе чего пишутся рекомендации и осуществляется коррекционная работа.

1.4 Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста

С целью обоснования доступности и эффективности выбора диагностического материала по изучению развития речи детей дошкольного возраста в работе мы изучили программы и материалы:

«Программа воспитания и обучения в детском саду»

Васильевой М.А.

«Программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада «Радуга»

«Программа «Развитие +»

«Программа «Истоки»

В каждой из них выделен процесс развития речи дошкольника и имеется способ проверки уровня знаний ребенка. Но все они направлены на достижение результатов программы, а не на развитие уровня речи дошкольника. Поэтому в работе было использовано пособие Ушаковой Оксаны Семеновны и Струниной Елизаветы Михайловны «Методики выявления уровня развития речи дошкольников».

Предлагаемые методики обследования могут быть использованы для выявления уровня речевого развития детей дошкольного возраста. В первом разделе представлены материалы по педагогической диагностике, направленные на выявление речевых умений и навыков детей на протяжении дошкольного детства. Эти методики соотносятся с выполнением программы по развитию речи, разработанной в лаборатории развития речи и речевого общения Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО. Они выявляют овладение ребенком словарным запасом родного языка, его грамматическим строем, звуковой стороной речи и умение использовать все речевые умения при построении связных высказываний разных типов (описание, повествование, рассуждение). В разделе также раскрываются стандартные требования, предъявляемые к речи взрослых и детей.

В свете этих требований рассматриваются конкретные речевые задачи: лексическая работа, формирование грамматического строя речи, воспитание звуковой культуры и развитие связной монологической речи. Выполнение предлагаемых заданий по всем возрастным группам должно показать степень овладения программными задачами. Необходимо подчеркнуть условность балльных оценок -- они вводятся лишь для того, чтобы выявить уровень речевого развития. При этом обязателен и качественный анализ детских высказываний. Оценки даются ответам детей всех возрастных групп, при этом важно соотносить их с теми требованиями, которые изложены в программе.

Таким образом, обследование могут проводить, прежде всего, те педагоги, которые знакомы с этой программой. Результаты диагностического обследования дадут педагогу общую, предварительную картину речевого развития детей и помогут наметить конкретные методы индивидуальной работы с каждым ребенком. Если у ребенка имеются недостатки в звуковой стороне речи, надо уделить особое внимание работе над звукопроизношением, дикцией, темпом, силой голоса, интонационной выразительностью (в зависимости от того, какой элемент звуковой культуры речи требует доработки). Однако это не означает, что отпадает необходимость углубленно работать над другими сторонами речи (лексической, грамматической). Напротив, эта методика поможет выявить линии сочетания разных речевых задач на специальных занятиях, в индивидуальных играх и упражнениях, которые могут проводиться в утренние или вечерние часы. К этой работе могут привлекаться и родители, общение с которыми для ребенка является мощным фактором его речевого развития.

Второй раздел включает методики, направленные на выявление отдельных сторон развития речи (лексической, грамматической). Они использовались в исследованиях, выполненных в лаборатории развития речи под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой. Каждое исследование выявляло тот или иной уровень речевых умений ребенка: составлять связный текст, соблюдая структуру, используя разнообразные способы связей в описании или повествовании; понимать смысловые оттенки слова в зависимости от суффикса, его прямой и переносный смысл; употреблять образные слова и выражения в связном высказывании.

В разделе представлены следующие направления:

§ семантический аспект речевого развития дошкольников, использование ассоциативного метода;

§ развитие связной речи, ее образности;

§ взаимосвязь разных сторон речи в младшем дошкольном возрасте, эмоциональный аспект развития речи и речевого общения.

Здесь же представлены и методики выявления уровня речевого развития детей методом ассоциативного эксперимента. Эти диагностические методики можно использовать для детей с более высоким уровнем умственного и речевого развития. Сначала дано их теоретическое обоснование, так как взрослые, которые будут пользоваться этими методиками для выявления уровня речевого развития детей дошкольного возраста, должны четко представлять, что такое ассоциативный эксперимент, для чего и как он проводится, что выявляет, чтобы в дальнейшем наметить пути работы над словом в семантическом аспекте с каждым ребенком.

Ассоциативный эксперимент глубже других методик выявляет подготовку ребенка к дальнейшему обучению в школе, умение логически мыслить и передать свои суждения в связном высказывании (при толковании и объяснении выбранных слов-реакций). Такая проверка может выявить и детей, с которыми надо проводить специальную работу по развитию как их умственных, так и языковых способностей. Система количественных и качественных оценок представлена после конкретного описания методик.

Каждая из этих методик может использоваться как в исследовательском, так и в практическом плане, ибо все они направлены на выявление уровня речевого развития дошкольников. Кроме того, во всех предлагаемых методиках просматриваются линии обучения детей разным сторонам родного языка.

Глава II. Содержание работы по диагностированию речевого развития дошкольников

2.1 Содержание методики экспериментального диагностирования

Исследование было организовано на базе МДОУ детского сада общеразвивающего вида № 131 города Ярославля, в средней возрастной группе. Данную группу посещали 19 человек (из них 11 мальчиков и 8 девочек). Все дети данной группы принимали участие в эксперименте. Обследование проводилось как в утренние, так и в вечерние часы, в удобное для детей и педагога время. Каждый ребенок обследовался индивидуально, время обследования - 15-20 мин. Констатирующий этап исследование проводился в течение апреля-мая 2014 года.

Требования, предъявляемые к детям среднего дошкольного возраста:

Главное направление развития речи на пятом году жизни -- это освоение связной монологической речи. Происходят заметные изменения и в освоении способов словообразования, начинается взрыв словотворчества. Дети получают начальное представление о слове как звуковом процессе (оно звучит, состоит из звуков, звуки произносятся друг за другом, последовательно). У детей этого возраста очень велико тяготение к рифме. Они подбирают слова, порой лишенные всякого смысла. Но само это занятие далеко не бессмысленное: оно способствует развитию речевого слуха, формирует умение подбирать слова, близкие по звучанию.

Ребенок научается правильно понимать и употреблять термины слово, звучит, звук, вслушиваться в звучащее слово, самостоятельно находить слова разные и сходные по звучанию, определять последовательность звучания звуков в слове, выделять определенные звуки. Это период ознакомления детей со словом -- его смысловой стороной (оно имеет смысл, обозначает какой-то предмет, явление, действие, качество). Активный словарь ребенка обогащается словами, обозначающими качества предметов, производимые с ними действия. Дети могут определить назначение предмета, функциональные признаки (Мяч -- это игрушка: в него играют). Они начинают подбирать слова с противоположным значением, сравнивают предметы и явления, употребляют обобщающие слова (имена существительные с собирательным значением).

Это период практического усвоения правил употребления грамматических средств. Речь детей изобилует грамматическими ошибками, неологизмами («детскими» словами типа «машинский», «откнопил», «ползук»).

Дети овладевают морфологическими средствами языка (согласование слов в роде, числе, падеже; чередование согласных в основах глаголов и имен существительных). Ребенок подводится к пониманию многозначности отдельных грамматических форм. Он усваивает способы словообразования существительных с суффиксами эмоционально-экспрессивной оценки, с суффиксами, обозначающими детенышей животных, а также некоторые способы образования глаголов с приставками, степеней сравнения прилагательных.

Дети осваивают умение строить разные типы высказывания -- описание и повествование. При составлении рассказов совершенствуются понимание смысловой стороны речи, синтаксическая структура предложений, звуковая сторона речи, т. е. все те умения, которые необходимы ребенку пятого года жизни для развития связной речи. Речевая активность возрастает и в связи с тем, что это возраст «почемучек».

Вместе с тем в речи детей пятого года жизни встречаются нарушения. Не все дети правильно произносят шипящие и сонорные звуки, у некоторых недостаточно развита интонационная выразительность. Имеются недостатки и в освоении грамматических правил речи (согласование имен существительных и имен прилагательных в роде и числе, употребление родительного падежа множественного числа).

Речь детей от четырех до пяти лет отличается подвижностью и неустойчивостью. Они могут ориентироваться на смысловую сторону слова, однако точное употребление слова вызывает у многих детей затруднение. Большинство детей не владеют в достаточной степени умением строить описание и повествование: нарушают структуру, последовательность, не владеют умением связывать между собой предложения и части высказывания.

...