Развитие двигательных навыков учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках штукатурно-малярного дела

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Нижегородский государственный педагогический университет

имени Козьмы Минина»

Центр дополнительного образования

ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

По программе дополнительного профессионального образования

(профессиональная переподготовка) «Олигофренопедагогика»

ТЕМА: Развитие двигательных навыков учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках штукатурно-малярного дела

Слушатель Матросова Т.С.

Научный руководитель старший преподаватель Уромова С.Е.

Нижний Новгород 2015 г

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретический анализ особенностей профессионально-трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида в системе формирования специальных двигательных навыков

1.1 Особенности двигательной сферы учащихся с умственной отсталостью

1.2 Анализ системы профессионально-трудового обучения в МКС(К)ОУ С(К)ОШ VIII вида с точки зрения коррекционных возможностей

1.3 Психолого-педагогические особенности профессионально-трудовой подготовки учащихся с умственной отсталостью

Глава II. Экспериментальное изучение развития двигательных возможностей умственно отсталых учащихся на уроках штукатурно-малярного дела

2.1 Характеристика и содержание экспериментального исследования двигательных возможностей учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида

2.2 Анализ двигательных особенностей учащихся как основа овладения профессиональными навыками штукатура-маляра

2.3 Содержание работы учащихся по развитию двигательных навыков на уроках штукатурно-малярного дела в специальной (коррекционной) школы VIII вида

2.4 Анализ эффективности методов и приёмов работы по развитию двигательных возможностей умственно отсталых учащихся при овладении профессиональными навыками маляра -штукатура

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования. В процессе обучения в специальной (коррекционной) школе у большинства учащихся благодаря направленной индивидуальной работе формируются прочные умения и навыки, предусмотренные учебной программой по трудовому обучению. Однако социальная адаптация выпускников специальных школ, по свидетельству многих авторов, остается неблагоприятной.

Одну из причин выше изложенного можно объяснить, исходя из взглядов известного ученого Л.С. Выготского на трудовое обучение. Говоря о профессиональной трудовой школе, Л.С.Выготский, в частности, пишет: «Ее недостаток вовсе не в том, чем грешна школа иллюстративная. В ней труду отведено то серьезное место, которое он действительно занимает в жизни. Приобретая трудовые навыки, дети, обучающиеся в такой школе, непосредственно входят в трудовую жизнь. Однако беда в том, что такая школа культивирует формы труда, принадлежащие более прошедшему, чем будущему, она вся обращена назад, а не вперед… Образовательное значение ремесленного труда близко к нулю потому, что он содержит в себе узкий накопленный опыт, который не позволяет выйти из ограниченных пределов ремесленного ремесла» [59]. Мысль Л..C.Выготского, высказанная много лет назад, сегодня не является устаревшей и по-новому воспринимается в современных условиях.

В отношении важности трудового обучения в развитии двигательной сферы у детей с умственной отсталостью Л.С.Выготский (1999) также отмечает: «...всевозможные виды трудовых движений по мере разложения на более простые элементарные формы удается, в конце концов, свести к двенадцати основным типам элементарных движений, которые в различных комбинациях и последовательности осуществляют все формы сложного труда, какими только располагает мировая промышленность» [59].

Каждому виду труда и рабочей профессии свойственны лишь 3-4 типа элементарных движений. В процессе профессионально-трудовой подготовки к штукатурно-малярному делу обучающийся (как и человек, желающий научиться любой другой профессии) тратит значительное время на овладение необходимой операцией. Впоследствии это время сокращается благодаря тому, что «автоматически» включаются имеющиеся, теперь уже устойчивые связи между центрами головного мозга. У умственно отсталого ребенка вследствие органического повреждения коры головного мозга стойко поражена познавательная деятельность. Каждое новое движение, действие у него формируется в замедленном темпе по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Именно поэтому в процессе подготовки по конкретной специальности у учащихся коррекционной школы необходимо развивать приспособительные навыки и качества, позволяющие им после окончания школы при необходимости усвоить другие виды труда.

Известно, что далеко не все выпускники школы работают по полученной в школе специальности; производственный процесс крупных предприятий оснащен оборудованием, которого не имеет коррекционная школа; технологии, применяемые на производстве, все время совершенствуются. С другой стороны, в «рыночных условиях» некоторые предприятия разоряются, рабочие места сокращаются. В современной ситуации выпускник специальной школы должен суметь трудоустроиться, приспособиться и успешно работать на другом производстве.

В этой связи учителем трудового обучения уделяется особое внимание развитию двигательных возможностей и трудовых движений учащихся на уроках штукатурно-малярного дела, чему способствуют виды работ, связанные с трудовыми операциями по оштукатуриванию стен. Включение в работу разнообразных групп мышц, предоставление возможности использовать их в разной очередности и комбинации друг с другом способствует развитию всего мышечного аппарата, улучшает координацию движений.

Анализ теоретических источников по изучению двигательных возможностей на уроках штукатурно-малярного дела навел на мысль о том, что следует начинать с обследования здоровья, физического развития и двигательной сферы. Учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида, как правило, отстают от нормальных школьников по уровню физического развития и двигательной подготовленности. Важнейшим условием коррекции двигательных нарушений должен стать соответствующий контроль.

Цель исследования: проанализировать научно-методическую литературу по вопросам профессионально-трудовой подготовке умственно отсталых учащихся и практически изучить значение трудового обучения для развития двигательных умений умственно отсталых школьников.

Объект исследования: особенности профессионально-трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Предмет исследования: трудовое обучение как средство развития двигательных возможностей у детей старшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что уроки штукатурно-малярного дела могут эффективно влиять на развитие у детей двигательных способностей.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Определить методики диагностики двигательных способностей умственно отсталых детей старшего школьного возраста и выявить их специфические особенности.

3. Определить содержание работы учащихся по развитию двигательных навыков на уроках штукатурно-малярного дела в специальной (коррекционной) школы VIII вида в процессе формирующего эксперимента.

4. Определить коррекционное значение организации трудовых действий на уроках штукатурно-малярного дела для развития двигательных навыков у умственно отсталых учащихся старшего школьного возраста.

Глава I. Теоретический анализ особенностей профессионально-трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида в системе формирования специальных двигательных навыков

1.1 Особенности двигательной сферы учащихся с умственной отсталостью

Для решения многих задач трудового воспитания в специальной коррекционной школе VIII вида необходимо знать, каков характер формирования двигательного анализатора у умственно отсталых детей. На эти вопросы дефектологии как теоретическая основа системы воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта еще не может дать полного ответа. Вместе с тем, по некоторым аспектам трудового воспитания детей, обучающихся в школе VIII вида, набирается экспериментальный материал и практический опыт учителей школ VIII вида. Современные представления о рациональном построении системы трудового воспитания убеждают нас в том, что именно от развития двигательного анализатора зависит управление своими движениями, владение своим телом. Если понять, как выполняются движения умственно отсталыми детьми разного возраста, то можно судить о степени развития двигательного анализатора.

Ключ к оценке недостатков движений у умственно отсталых детей дает нам разработанная Л.С. Выготским концепция о соотношении первичных дефектов и вызываемых ими вторичных и дальнейших отклонений в развитии. Основной вывод, сделанный по данной работе, касается того, что двигательная недостаточность является основной частью ведущего дефекта и определяется теми же механизмами, что и умственная отсталость, а именно, недостаточностью аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга.

Особенности развития двигательного анализатора умственно отсталых детей рассматривались многими исследователями. Ряд ученых (Н.А. Козленко 22, Р.Д. Бабенкова, А.А. Дмитриев, И. Марцинкявичус и др.), изучали возрастные изменения при выполнении разнообразных физических упражнений, относящихся к легкой атлетике: бега, прыжков, метания. Почти все авторы указывают на то, что чем старше становится школьник, тем более высокими оказываются показатели его движений. Вместе с тем, большая часть опубликованного в литературе материала оставляет открытым вопрос о причинах роста этих двигательных возможностей [3, 4, 12, 13, 21, 22, 23].

Данные исследований Е.С. Черника [55] дают возможность ответить на вопрос о том, как происходит развитие двигательного анализатора у умственно отсталых детей.

Выносливость детей школьного возраста, обучающихся в школе VIII вида, изучена, к сожалению, слабее всего, хотя потребность в знаниях о возрастном развитии выносливости очень велика. Поскольку у выносливого школьника отмечается и большая работоспособность, то и известно, что более выносливые учащиеся могут выполнить более значительную умственную и физическую работу. Естественно, это положение может относиться и к учащимся массовой школы, однако для детей со сниженным интеллектом такое двигательное качество имеет определяющее значение не только в учебно-воспитательном процессе, но и в последующей трудовой деятельности. Так, Р.А. Белов провел сравнительный анализ показателей выносливости у детей массовой и вспомогательной школ и указал на значительное отставание умственно отсталых детей от нормы. Причину этого отставания автор видит в снижении моторной функции учеников [55].

Если же обратиться к данным исследований Е.С. Черника по развитию выносливости, то это двигательное качество с возрастом увеличивается; вместе с тем нормально развитые дети проявляют большую выносливость по сравнению с умственно отсталыми детьми. Автор полагает, что нарушения деятельности центральной нервной системы у учащихся школы VIII вида отражаются на величине выносливости при статистических напряжениях [53].

Рассмотрим более подробно группу исследований, в которых изучалась способность школьников развивать максимальную скорость своих движений.

Изучая особенности возрастных изменений латентного времени двигательной реакции у учащихся вспомогательной школы, Ю.И. Гожев отмечал, что у старших школьников выявлены наивысшие показатели латентного времени двигательной реакции [55]. Объясняя эти факторы, Б.В. Сермеев и М.Н. Фортунатов трактуют их как материал, подтверждающий положение, что становление моторного анализатора у детей-олигофренов запаздывает на 2-5 года по сравнению с нормально развитыми детьми [46].

Эта же мысль приводится и в работе Э.П. Бебрина [55]. Анализируя скоростные качества у учеников школ VIII вида, он установил, что в развитии этого двигательного качества умственно отсталые дети отстают от нормально развитых на 6-7 лет, что свидетельствует о низкой подвижности нервных процессов у умственно отсталых учеников.

Известно, что наиболее трудным для умственно отсталых детей является выполнение физических упражнений, связанных с пространственной ориентировкой и точностью движений. Исследования, проведенные А.Г. Хасиным [8] на школьницах, обучающихся в школе VIII вида, показали, что дальность прыжка с места у них останавливается в 14 лет. При выполнении прыжка - особое значение имеет точность его воспроизведения, которую можно трактовать как пространственную ориентировку в движениях. А поскольку по точности прыжка можно судить о нарушениях в функциональном состоянии высших отделов центральной нервной системы, то точность пространственной ориентировки при выполнении данного движения прямо указывает на проявления взаимоотношений тормозно-возбудительных процессов в высших отделах центральной нервной системы. Об этом же говорят и данные, полученные С.Ю. Юровским, о значительных нарушениях в точности пространственной оценки движений у детей с умственной отсталостью по сравнению со здоровыми детьми. Автор отмечает наилучший возраст для развития данного показателя - период от 7 до 12 лет. Автор делает вывод, что точность движений у умственно отсталых учащихся зависит от функционального совершенства анализаторных систем [57].

В суждении о развитии двигательного анализатора у умственно отсталых школьников можно опираться на исследования по формированию двигательных навыков и двигательных способностей. Так, весьма интересные материалы по формированию трудовых навыков учащихся вспомогательной школы приводил Б.И. Пинский [40]. На большом фактическом материале показан процесс овладения тем или иным навыком одной группой школьников на основе предварительной инструкции и показа, а в другой группе - на основе предварительной инструкции, показа, но в сочетании со специальными приемами обучения и коррекции.

Анализируя двигательные способности у учеников с нарушением интеллекта, А.С. Самыличев [45] указывает, что эти способности развиваются неравномерно и неодновременно. В младшем школьном возрасте необходимо особое внимание обратить на развитие координационных способностей и гибкости. Целесообразно, по мнению автора, более интенсивно развивать скоростные, силовые способности и выносливость, выявленные в период ускоренного роста в младшем и среднем школьном возрасте.

Ряд авторов (Р.Д. Бабенкова, Н.А. Козленко, В.М. Мозговой, С.Ю. Юровский), указывают, что кинестетическая чувствительность у учеников школы VIII вида развита хуже, чем у детей массовой школы, вследствие чего двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений, где требуются управления движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрестная координация движений, пространственно-временная организация двигательного акта, словесное опосредование движений [3, 4, 5, 21, 22, 23, 29, 57].

В этой связи весьма показательны данные Э.П. Бебринга, изучавшего особенности моторики умственно отсталых школьников по показателям силы, быстроты, работоспособности. Автор отмечает, что темп движений у умственно отсталых школьников ниже, чем у их сверстников из массовой школы, причем разница увеличивается с возрастом [55].

Функция двигательного анализатора учеников, обучающихся в массовых и специальных (коррекционных) школ VIII вида, подтверждается закономерному возрастному развитию. Как известно, двигательная активность особенно велика у детей в школьном возрасте и достигает подчас исключительно больших размеров. Как указывает Е.С. Черник, для всех исследуемых показателей (силы, выносливости, быстроты, ловкости) характерно замедление кривых роста этих показателей у учеников общеобразовательной школы (с 13-14 лет). Следовательно, непрерывное развитие двигательного анализатора у нормально развитых школьников совершается лишь до 13-14-летнего возраста. Позже в 15-16 лет, не наблюдается уже столь энергичного роста показателей развития двигательного анализатора. Это свидетельствует о созревании двигательного анализатора к 13-14-летнему возрасту. Что касается учеников школы VIII вида, то развитие двигательного анализатора у них запаздывает на 2-2,5 года по отношению к нормально развитым школьникам. Можно предположить, что у них созревание двигательного анализатора происходит у 15-16 годам. На запаздывание созревания указывают и данные полового развития учащихся с умственной отсталостью [54].

На первый взгляд, представленные выше материалы крайне неоднородны. Здесь - сила мышц, время реакции и частота ритмически повторяющихся движений, точность приземления при прыжке и выносливость при выполнении статических напряжений. Несмотря на кажущееся разнообразие исследуемых форм движений, результаты этих исследований оказались поразительно похожими. Основное, что объединяет все эти исследования - это то, что все они посвящены изучению двигательной функции школьника с нарушением интеллекта, и сравнению характеристик этой функции с таковой их сверстников из массовой школы.

Таким образом, анализ результатов исследований ряда авторов (Н.А. Козленко, А.А. Дмитриев, Б.В. Сермеев, В.М. Мозговой, С.Ю. Юровский), , дает основание для вывода о том, что при значительных индивидуальных возрастных различиях в развитии движений у учащихся школы VIII вида наблюдаются специфические, инвариантные при различных формах умственной отсталости двигательные нарушения [12, 13, 21, 22, 23, 29, 32, 57].

На занятиях это проявляется, прежде всего, в несформированности тонких дифференцированных движений, плохой координации сложных двигательных актов, низкой обучаемости движениям, косности сформированных навыков, недостатках целесообразного построения движений, затруднениях при выполнении или изменении движения по словесной инструкции. Павлова И.Л. [57] И.М Сеченова [47].

Исследования физиологов Н.И. Красногорского, А.Г. Иванова-Смоленского и др. обнаружили, что в основе свойственной умственной отсталости слабости замыкательной функции коры лежит слабость нервных процессов- возбуждения и торможения. Как известно, у детей-олигофренов ведущим признаком принято считать нарушение ЦНС, в частности интеллекта, то есть нарушение познавательной деятельности. Однако недоразвитие коры больших полушарий головного мозга, - считают они, - является причиной и различного рода двигательных нарушений [55]. Это, по всей вероятности, и является основным препятствием к выполнению большого объема нагрузок.

1.2 Анализ системы профессионально-трудового обучения в МКС(К)ОУ С(К)ОШ VIII вида с точки зрения коррекционных возможностей

Образование детей с ограниченными возможностями предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей образовательной среды, обеспечивающей условия для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, воспитание, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию. Такие условия предоставляют специальные - коррекционные образовательные учреждения

Задача специальной (коррекционной) школы - это социально-бытовая, социально-нормативная и социально-трудовая адаптация учащихся с последующей интеграцией их в общество, т.е. успешная социализация.

Цель учителя трудового обучения в коррекционной школе - это формирование умений, необходимых для успешной социально - трудовой адаптации учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи для достижения данной цели в процессе обучения:

- формировать доступные школьникам технические и технологические знания;

- развивать обще-трудовые умения, то есть: ориентироваться в производственном задании, планировать последовательность действий, выполнять и контролировать ход работы;

- обучать школьников профессиональным приемам труда и прививать им соответствующие трудовые навыки;

- воспитывать у учащихся устойчивое положительное отношение к труду и формировать необходимые в повседневной производственной деятельности качества личности (добросовестность, честность, ответственность за порученное дело, чувство долга, и др.);

Коррекционное развитие психофизических функций учащихся достигается посредством трудовой подготовки. В процессе профессионально-трудового обучения формируются доступные технические и технологические знания; развиваются общетрудовые умения, то есть умения: ориентироваться в производственном задании, планировать последовательность действий, выполнять и контролировать ход работы; школьники обучаются профессиональным приемам труда по выбранной специальности и формируются соответствующие трудовые навыки; у них воспитываются устойчивое положительное отношение к труду и формируются необходимые в повседневной производственной деятельности качества личности (добросовестность, честность, ответственность за порученное дело, чувство долга, и др.); коммуникативные умения и мобильность.

Многочисленные наблюдения показывают, что выпускники специальных (коррекционных) школ не всегда могут применить свои знания и умения, полученные в школе, в современных социально-экономических условиях. Исходя из этого перед специальной (коррекционной) школой встает ряд требований, которые вызывают необходимость в подготовке выпускника, который не только обладает определенными профессиональными знаниями и умениями, но и умеет обеспечить себя ресурсами жизнедеятельности. Чтобы добиться успеха в профессионально-трудовом обучении приходиться тщательно подбирать эффективные технологии и методы обучения.

Для более или менее самостоятельного выполнения трудового задания, кроме владения некоторыми навыками работы с инструментами, материалами, ученик обязательно должен уметь выполнять некоторые специальные и общие умственные операции. К ним в первую очередь следует отнести:

1) усвоение (осознание) цели работы;

2) усвоение порядка операций;

3) умение производить оценку своей работы».

В процессе трудового обучения учащиеся приобретают технологические знания и умения, используют знания, полученные на уроках общеобразовательных предметов, на практике. Уроки труда создают наиболее благоприятные условия для исправления недостатков, присущих детям с ограниченными возможностями в трудовой и познавательной деятельности. Как писал С.Л. Мирский «Сравнительно высокие возможности мыслительных процессов на уроках труда объясняются тем, что в решении трудовой задачи учащиеся действуют в соответствии со своим желанием, а не только выполняют волю учителя». Через специальные уроки и практические занятия, при помощи общественного полезного труда, вырабатываются у школьников с проблемами в развитии знания и умения, необходимые для успешной социально-трудовой адаптации. . [60]

Трудовая подготовка учащихся с ограниченными возможностями - это система, включающая весь комплекс учебно-воспитательной работы, направленный на развитие учащихся.

Один из самых значимых принципов, на котором построено обучение в коррекционной школе - коррекционно-развивающий, который направлен на коррекцию недостатков и развитие психофизических качеств детей с интеллектуальной недостаточностью.

Коррекционная работа включает в себя деятельность учащихся, которая продвигает их в развитии. К основным моментам такой деятельности относится понимание учебного материала, связь теоретического материала с практической работой, развитие самостоятельности учащихся в выполнении учебных заданий и умения контролировать их результаты.

Для учащихся с ограниченными возможностями характерны существенные недостатки, охватывающие различные стороны психики. Однако любые отклонения, проявляясь в различных психофизических процессах и свойствах личности школьника, не находятся на одном уровне по отношению к нормальному развитию: одни из них значительно отличают ученика с проблемами в развитии, другие менее существенны, они меньше влияют на трудовую подготовку. Например, между учеником коррекционной и массовой школы одинакового возраста обнаруживается большая разница в способности к абстрактно- логическому мышлению (в установлении закономерностей, причинно-следственных связей), но эта разница значительно сокращается в отношении наглядно - действенного мышления. Ученик с интеллектуальной недостаточностью ограничен в своих возможностях формирования таких черт личности, как широта интересов и духовных потребностей, мировоззрение, но может не уступать умственно полноценным в отношении добросовестности, прилежания в труде и в наличии других качеств личности. У большинства учащихся специальных (коррекционных) отсутствуют такие нарушения физического развития, которые бы существенно мешали их трудовому обучению и воспитанию. Таким образом, психофизические особенности этих детей таковы, что наряду со значительными дефектами у них обнаруживаются более сохранные стороны личности. Это положение позволяет осуществлять трудовую подготовку учащихся с недостатком интеллекта по двум направлениям:

* опора на сохранные способности;

* расширение возможностей учащихся в трудовой деятельности.

Для решения задач на уроках штукатурно-малярного дела применяется система упражнений направленных на коррекционное развитие психических функций учащихся.

Особенности психофизического развития школьников с умственной отсталостью требуют от педагогов, работающих в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида, повышения эффективности учебного процесса. Эффективность, качество обучения во многом зависит от опыта педагога, правильного планирования и других факторов. Образовательное учреждение VIII вида должно помочь школьнику с нарушенным интеллектом усвоить такой круг образовательных и профессиональных знаний, умений, навыков, которые он сможет применить к условиям социальной среды, т.е. - социально адаптироваться. Однако эта среда имеет сложную структуру и ученик в силу первичного дефекта лишен самостоятельной социализации. Поэтому профессионально-трудовое обучение в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида при организации учебного процесса должно соответствовать следующим требованиям с точки зрения развития учащихся с умственной отсталостью:

1) обучение должно быть направлено на ослабление недостатков в познавательной деятельности и формирование личностных качеств;

2) использование проблемных ситуаций является наиболее эффективным средством формирования установки на восприятие учебного материала;

3) методы обучения и виды учебной деятельности на уроке должны быть разнообразны;

4) на уроке должно присутствовать рациональное сочетание слова, наглядности и действия;

5) трудовое воспитание и обучение не должно ограничиваться общетехнической подготовкой учащихся и формированием у них общей ручной умелости, оно должно иметь профессиональную направленность;

6) вся система коррекционной работы должна осуществляется на основе клинического и психолого-педагогического изучения ребенка, индивидуального и дифференцированного подхода.

1.3 Психолого-педагогические особенности профессионально-трудовой подготовки учащихся с умственной отсталостью

Как и массовая школа, специальная школа призвана уделять большое внимание тому, чтобы психологически подготовить учащихся к трудовой деятельности (Л.Н.Блинова). Следует, однако, отметить, что наряду с общими задачами, стоящими перед массовой и специальной школами, вспомогательная школа имеет еще свои специфические задачи.

Одной из таких задач является коррекция недостатков общего психического развития умственно отсталого школьника. Эта задача находится в тесной связи с другой, не менее важной задачей - обеспечить сознательное и прочное усвоение учащимися сообщаемых на трудовых занятиях сведений, навыков и умений.

В процессе трудового обучения у учащихся формируется правильное отношение к сообщаемым учителем сведениям и вырабатываемым навыкам. Производя на уроках труда необходимые процессы измерения, взвешивания, определяя в процессе работы форму, величину, объем, цвет и другие качества материала, с которыми он оперирует, умственно отсталый школьник убеждается в том, что сообщенные учителем знания и сведения имеют для него важное практическое значение.

Современные школы успешно решают задачи трудового обучения, дают учащимся широкий круг знаний, осуществляют производственное обучение. Изучение и умелое использование передового опыта при подготовке молодежи к трудовой деятельности в массовой школе имеет весьма важное значение и для организации системы трудового обучения в спецшколах. Но в отношении учащихся вспомогательной школы, имеющих нарушения в умственном и физическом развитии, требуется применять особые и более специфические методы воспитания и обучения. На материале профессионально-трудового обучения эти выводы приводятся в работах С.Л. Мирского (1971, 1983, 1990).

Специальная психология и педагогика говорит о том, что воспитание, обучение и трудовая подготовка для умственно отсталых детей даже более значимы, чем для нормально развивающихся. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями олигофренов самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т. е. меньшей, чем в норме, сформированности различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеет также сниженная активность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг их интересов, а также другие своеобразные проявления эмоционально-волевой сферы.

Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения знаний, умений и навыков существенно важным является не всякое, но специально организованное обучение и воспитание. Пребывание в обычной, массовой школе часто не приносит ему пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности. Специальное обучение, направленное на развитие умственно отсталых детей, предусматривает, в первую очередь, формирование у них высших психических процессов, особенно мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что хотя такой ребенок своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем, доказано, что мышление несомненно развивается. Нормирование мыслительной деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.

Таким образом, специфические особенности психики школьников с нарушением интеллекта ведет к необходимости учитывать данные особенности в процессе профессионально-трудового обучения детей в коррекционной школе VIII вида.

Как и учащиеся массовой школы, умственно отсталые школьники должны проникнуться мыслью о том, что каждый человек, живущий в обществе, обязан заниматься посильным и полезным для общества трудом. В том, чтобы подготовить себя к общественно полезной деятельности, учащиеся должны видеть главную цель, к которой надо стремиться в процессе обучения.

В системе педагогических мер воздействия на психику аномального ребенка труд является одним из важнейших средств коррекции недостатков умственного развития аномальных детей. Коррекционное значение занятия трудом умственно отсталыми школьниками, заключается в том, что труд в значительной степени способствует воспитанию положительных качеств личности детей. Известно, что умственно отсталые дети слабо используют трудовые умения и навыки в новой для них ситуации. Трудовая деятельность способствуют применению знаний и умений, приобретенных во время обучения, в практической деятельности вне школы.

Обучая детей, учитель корригирует недостатки трудовой деятельности школьников, формирует их взаимоотношения в коллективе. Совершенно очевидно, что трудовое воспитание связано с физическим, нравственным, эстетическим, экологическим т. д. Систематически выполняемая работа позволяет развивать чувство долга и товарищества, ответственности за порученное дело и такие качества личности как настойчивость, честность, правдивость.

Трудовая деятельность служит эффективным средством коррекции умственных, физических и личностных нарушений учащихся, а также средством адаптации к самостоятельной жизни по окончании школы (Г. М. Дульнев, С.Л. Мирский, Б.И. Пинский, В.А. Шинкаренко).

Основная задача трудового воспитания - дать школьникам начальное профессиональное образование, т.е. вооружить их доступными техническими и технологическими знаниями и умениями, которые необходимы для работы по определенной специальности(А. Н. Граборов, В. Г. Петрова, Т. В. Шевырева).

Обучение и воспитание подрастающего поколения должно быть тесно связано с жизнью, с производительным трудом. Современная школа должна разрабатывать такую систему трудового обучения школьников, которая обеспечивает успех в подготовке подрастающего поколения к трудовой деятельности, которая как создатель всех культурных и материальных благ, должна превратился в первейшую жизненную потребность. При этом большое внимание должно уделяться такому важному вопросу как развитие самостоятельности, активности и социализированности учащихся (Т. А. Власова, А. А. Гнатюк, Г. М. Дульнев, В.И. Лубовский, В.В. Коркунов, Н.Н. Малофеев). В специальной (коррекционной) школе VIII вида предпрофессиональная подготовка учащихся, как одно из приоритетных направлений деятельности, является основой процесса социализации умственно отсталого ребенка. Поэтому изучение состояния процесса обучения трудовой деятельности учащихся с нарушением интеллекта, как в части организации, так и в части его содержания, представляется нам весьма важным и необходимым в решении проблемы социальной адаптации и реабилитации обучающихся.

Характеризуя современный этап развития системы трудового обучения, нам представляется важным отметить исследования, посвященные трудовому обучению детей с нарушением зрения, слуха, интеллекта (В.П. Ермаков, С.Л. Мирский, Е.М. Старобина, С.А. Стаценко, М.Б. Павлова, Б.И. Пинский, Г.Н. Ленин, Н.В. Рысев и др.). Ученые отмечают, что занятия в трудовых мастерских должны вносить вклад в развитие таких качеств личности, как навыки работы в коллективе, умение логически мыслить, видеть проблему и принимать решение, получать и использовать информацию, планировать и контролировать свою деятельность и добиваться высокого качества работы, а так же повышать функциональную грамотность. В трудовом обучении учащихся с проблемами в развитии прослеживается тенденция расширения направлений поиска более эффективных путей взаимодействия трудового обучения с коррекционной направленностью обучения и предполагается использование перспективных направлений, предусматривающих творческое развитие учащихся, например системы проектов учащихся. Также уделяется внимание социальному аспекту - восстановлению и сохранению традиций семьи, национальных и региональных традиций, общечеловеческих ценностей.

Одним из условий успешного включения умственно отсталых учащихся в трудовую деятельность является выбор доступных для них элементарных видов труда. Однако, как показывает опыт, этого еще недостаточно. Одним из решающих условий включения выпускников вспомогательной школы в производственный труд является воспитание у них достаточной самостоятельности, адаптивности /ключевых компетенций/ в выполнении трудовых заданий.

Воспитание у учащихся умения самостоятельно выполнять трудовые задания является одной из самых главных задач коррекционной школы. Между тем, как показывают специальные исследования, уровень самостоятельности при выполнении заданий по труду учащимися является не достаточно высоким.

Выводы по первой главе

Итак, анализ литературы по изучаемой нами проблеме показал, что система профессионально-трудового обучения является одной из самых важных и значимых в процессе общего развития умственно отсталого ребенка. В связи с этим, система трудового воспитания, выраженная в различных аспектах овладения двигательными навыками, ручного и общественно-полезного труда, производственной деятельностью, - это не просто уроки труда, на которых учащиеся приобретают конкретные навыки, но и занятия, на которых ребенок решает большое количество познавательных, социальных, нравственных задач. В этом контексте мы и можем говорить о значимости трудового воспитания у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Глава II. Экспериментальное изучение развития двигательных возможностей умственно отсталых учащихся на уроках штукатурно-малярного дела

2.1 Характеристика и содержание экспериментального исследования двигательных возможностей учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида

Теоретический анализ, представленный в первой главе настоящего исследования, позволил определить теоретические положения экспериментального исследования. Одну из причин неблагоприятной социальной адаптации можно объяснить, исходя из взглядов известного ученого Л.С.Выготского, на трудовое обучение. Говоря о профессиональной трудовой школе, Л.С.Выготский, в частности, пишет: «Ее недостаток вовсе не в том, чем грешна школа иллюстративная. В ней о то серьезное место, которое он действительно занимает в жизни. Приобретая трудовые навыки, дети, обучающиеся в такой школе, непосредственно входят в трудовую жизнь. Однако беда в том, что такая школа культивирует формы труда, принадлежащие более у, чем будущему, она вся обращена назад, а не вперед... Образовательное значение ремесленного труда близко к нулю, потому что он содержит в себе узкий накопленный опыт, который позволяет выйти из ограниченных пределов ремесленного мастерства».

Каждому виду труда и рабочей профессии свойственны лишь 3-4 типа элементарных движений. Начинающий обучаться штукатурно-малярному делу ученик (как и человек, желающий научиться любой другой профессии) тратит значительное время на овладение необходимой операцией. Однако, у умственно отсталого ребенка вследствие органического повреждения коры головного мозга стойко поражена познавательная деятельность, поэтому каждое новое движение, действие у него формируется в замедленном темпе по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Именно поэтому в процессе подготовки по конкретной специальности у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида необходимо развивать приспособительные навыки и качества, позволяющие им после окончания школы при необходимости усвоить другие виды труда.

В этой связи уделяется особое внимание развитию двигательных возможностей учащихся на уроках штукатурно-малярного дела. Включение в работу разнообразных групп мышц, предоставление возможности использовать их в разной очередности и комбинации друг с другом способствует развитию всего мышечного аппарата, улучшает координацию движений.

Анализ изученной литературы показал, что в настоящее время нет какой-либо упорядоченной системы или классификации недостатков физического развития и моторики умственно отсталых школьников, а имеются пока отдельные разрозненные сведения (А.С.Самыличев, Н.А.Козленко, В.М.Мозговой, Н.В.Астафьев, Е.С.Черник). И только А.А. Дмитриев попытался систематизировать данные по этой проблеме и составил свою классификацию нарушений физического развития и двигательных способностей умственно отсталых учащихся, однако все эти исследования носили односторонний характер и проводились только в рамках физического воспитания. В данной работе предпринята попытка перенести положительный опыт воздействия специальных тренировочных упражнений на развитие двигательных навыков на уроках штукатурно-малярного дела.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования.

2. Метод наблюдения за детьми.

Проводились непосредственные наблюдения за поведением детей в процессе выполнения трудовых заданий. То есть подвергалось наблюдению то, как учащиеся подготавливали свои рабочие места, подбирали необходимые инструменты и материалы для работы, определяли порядок выполнения задания, выполняли операции намазывания, набрасывания, затирки, осуществляли контроль собственной деятельности и т.д.

3. Анализ документации

Проводился анализ паспортов здоровья учащихся, которые содержат данные о состоянии здоровья учащегося. Это позволило правильно организовать работу на формирующем этапе.

4.Методы количественной и качественной обработки полученных данных.

Исследование было проведено на базе МКС(К)ОУ специальной (коррекционной) школы VIII вида города Арзамаса, Нижегородской области. В эксперименте участвовало группа учащиеся шестого класса, в которую вошли 6 мальчиков в возрасте 10-14 лет, учащиеся 6 класса, которые осваивают профиль штукатурно-малярное дело второй год.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в 3 этапа:

1 этап - констатирующий октябрь;

2 этап - формирующий октябрь-март;

3 этап - контрольный апрель.

В ходе педагогической диагностики в качестве основных показателей овладения профессионально-трудовыми навыками штукатурно-малярного дела использовались следующие:

- Набрасывание раствора

- Затирка поверхности

- Намазывание раствора

- Хватка инструмента

- Выбор и удержание правильной рабочей позы

- Знание и выполнение правил техники безопасности

В основе качественного овладения учащимися профессиональными навыками по штукатурно-малярному делу является уровень сформированности их двигательных возможностей и навыков. Для выявления уровня двигательных навыков учащихся разработаны критерии оценки, которые наглядно демонстрируют динамику развития у обучающихся трудовых умений и навыков:

I уровень характеризуется высокими показателями трудовых умений. Этому уровню соответствуют достаточно правильные и последовательно выполненные практические действия обучающихся. Объем верно выполненных заданий составляет свыше 70%.

II уровень характеризуется средними показателями трудовых умений. Этому уровню соответствуют практические действия учащихся, которые направляются и контролируются педагогом. Объем верно, выполненных заданий составляет от 50% до 70%.

III уровень характеризуется низкими показателями формирования трудовых умений. Этому уровню соответствуют практические действия, которые носят неосознанный характер. Объем верно, выполненных заданий составляет менее 50%.

Кроме того, на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы было проведено диагностическое исследование. Использовались тесты Н. Озерецкого, которые нацелены на исследование сформированности двигательных навыков.

1.Статическая координация (удерживание равновесия).

-стояние на одной ноге с открытыми глазами (15 сек); отведенная нога сгибается в колене под прямым углом; Выполняется с правой, затем с левой ноги;

- то же, но с закрытыми глазами;

- стояние (10 сек) на цыпочках (пятки и носки сомкнуты) с открытыми глазами.

2.Динамическая координация и соразмерность движений.

-прыжки на одной ноге на расстояние в 5 м. Выполняется с правой ноги, затем с левой;

-провести непрерывную линию карандашом по нарисованному на бумаге лабиринту, стараясь не выходить за его «стенки». Время выполнения: 1 мин. - пр. рука, 1,5 мин. - лев. рука;

-поочередное прикосновение концом большого пальца к концам других пальцев той же руки (от мизинца к указательному и обратно); время ограничено: 5 сек. Выполняется сначала одной, потом другой рукой.

3.Быстрота движений и мелкая моторика рук.

-наматывание нитки (длина 2 м) на катушку. Время: 12 сек - для правой руки; и 18 сек - для левой

-расставление с максимальной скоростью вертикальных палочек между двумя горизонтальными линиями листа тетради, стараясь не заходить за линии. Время: 10 сек

- раскладывание карт (36 шт.). Держа в левой руке стопку карт, правой раскладывает их на столе на 4 кучки с максимальной быстротой. Срок выполнения: 30 сек - для правой руки, 45 - для левой.

4.Ритмичность движений.

-ребенок марширует по комнате под счет (в течение 2 мин.). Взрослый то замедляет, то ускоряет темп счета каждые 15 сек.

- удары молоточком: чередование ударов 2 (взр.) и 1 (ребенок) в течение 20 сек. Затем порядок чередования ударов меняется (1 раз - взрослый, 2 раза - ребенок). При этом взрослый то ускоряет, то замедляет темп ударов.

- ребенок в течение 5 сек. прыгает на месте под музыку; следующие 5 сек. (после остановки музыки) ребенок продолжает прыгать, стараясь сохранить тот же темп.

5.Ориентировка в пространстве.

Правильное выполнение двигательных заданий по словесной инструкции в соответствии с возрастом.

Уровень сформированности каждого двигательного навыка:

-одновременное правильное выполнение движения - 3 балла

-не одновременное, но правильное выполнение движения - 2 балла

-нарушение координации, но после повторного показа верное выполнение движения, выполнение отдельных элементов - 1 балл

2.2 Анализ двигательных особенностей как основа овладения профессиональными навыками по штукатурно-малярному делу

Результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать выводы о наличии качественного своеобразия двигательных навыков, необходимых для овладения трудовыми операциями и действиями штукатура-маляра у умственно отсталых учащихся на фоне их низкого уровня сформированности в целом.

Представленная ниже таблица демонстрирует уровень сформированности профессионально-трудовых умений учащихся:

Таблица 1.

Уровень сформированности профессионально-трудовых умений учащихся

№	Имя Ф.	Критерии мониторинга	Уровень знаний
		Набрасывание раствора	Затирка поверхности	Намазывание раствора	Хватка инструмента	Рабочая поза	Техника безопасности
1	Илья К.	45%	40%	45%	50%	65%	45%	48%
2	Сергей Т.	40%	45%	30%	50%	70%	45%	47%
3	Руслан С.	40%	35%	40%	40%	40%	45%	40%
4	Максим Г.	45%	45%	45%	55%	70%	50%	52%
5	Николай С.	40%	45%	40%	45%	45%	40%	43%
6	Олег К.	30%	35%	50%	45%	40%	45%	41%
Итого	40%	41%	42%	48%	55%	44%	45%

Данные таблицы 1 свидетельствует о низком уровне сформированности таких умений, как: набрасывание раствора - 40%; затирка поверхности - 41%; намазывание раствора - 42%; хватка инструмента - 48%; умение занять и удержать правильную рабочую позу во время выполнения трудовых действий - 55%; знание и выполнение правил техники безопасности - 44 %. Индивидуальный уровень двигательных умений обучающихся составил от 40% до 52%.

Таким образом, уровень двигательных умений группы по разделу составил 45%, что свидетельствует о низком уровне двигательной готовности к выполнению конкретных трудовых операций и действий.

После анализа уровня профессионально-трудовых умений учащихся выявлено, что ниже всех развит уровень тех умений, которые связаны с владением учащимися двигательными навыками. Среди них: статическая и динамическая координация; скорость (быстрота движений); ритмичность движений; мелкая моторика. Для более полной диагностики двигательной сферы детей использовала дополнительно диагностические задания на определение уровня развития общей моторики и ориентировки в пространстве.

Данные полученные в результате тестирования двигательных навыков занесены в таблицу 2.

Таблица 2.

Уровень сформированности двигательных навыков учащихся

Имя учащегося	Тест№1 (балл)	Тест№2 (балл)	Тест№3 (балл)	Тест№4 (балл)	Тест№5 (балл)
1	2	3	4	5	6
Илья К.	2	3	2	3	3
Сергей Т.	3	2	1	2	1
Руслан С.	1	1	1	1	2
Максим Г.	2	2	3	2	2
Николай К.	2	1	2	1	1
Олег К.	1	2	1	1	2

При анализе уровня сформированности статическая координация (удерживание равновесия) 3 учащихся показали средний уровень развития навыков, 1 учащийся высокий уровень и 2 учащихся низкий уровень.

При анализе уровня динамическая координация и соразмерность движений (показатель 3) учащихся показали средний уровень развития навыков, 1 учащийся высокий уровень и 2 учащихся низкий уровень.

При анализе уровня динамическая быстрота движений и мелкая моторика рук 2 учащихся показали средний уровень развития навыков, 1 учащийся высокий уровень и 3 учащихся низкий уровень.

При анализе уровня ритмичность движений 2 учащихся показали средний уровень развития навыков, 1 учащийся высокий уровень и 3 учащихся низкий уровень.

При анализе уровня ориентировка в пространстве 3 учащихся показали средний уровень развития навыков, 1 учащийся высокий уровень и 2 учащихся низкий уровень.

Далее мы использовали метод математического анализа для получения процентного соотношения результатов тестирования группы, с последующим оформлением полученных данных в таблицу 3.

Таблица 3.

№ теста	баллы	Кол-во человек	Процентное соотношение
1	2	3	4
1.Статическая координация (удерживание равновесия).	3 2 1	1 3 2	17% 50% 33%
2.Динамическая координация и соразмерность движений.	3 2 1	1 3 2	17% 50% 33%
3.Быстрота движений и мелкая моторика рук.	3 2 1	1 2 3	17% 33% 50%
4.Ритмичность движений.	3 2 1	1 2 3	17% 33% 50%
5.Ориентировка в пространстве.	3 2 1	1 3 2	17% 50% 33%

Анализ представленной таблицы показывает, что хуже всего развиты такие двигательный навыки как быстрота движений, мелкая моторика и ритмичность движений.

Сложнее всего учащиеся проходили тест 3: наматывание нитки (длина 2 м) на катушку. Время: 12 сек - для правой руки; и 18 сек - для левой. Результат по времени для правой руки от 12-18 сек., для левой от 18- 25 сек. Результаты раскладывания карт для правой руки от 30-50 сек., для левой 45- 67 сек.

Тест 4 также показал плохие результаты, так как учащимся не удавалось сохранить заданный ритм.

На среднем уровне развития статическая координация и ориентировка в пространстве.

Здесь учащиеся свободно удерживали позы или удерживали с напряжением, раскачиваясь из стороны в сторону, балансировали туловищем, руками, головой. А также более уверенно выполняли двигательные задания по словесной инструкции.

Наглядно результаты тестирования группы на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы представлены в диаграмме (Рисунок 1).

...