Социально-педагогическая и психологическая готовность старших дошкольников к обучению в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

1.1 Характеристики основных детерминантов готовности дошкольника к обучению в школе

1.2 Проблемы личностных и межличностных отношений в подготовке дошкольников к обучению в школе

1.3 Мотивационная подготовка к школьному обучению

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

2.1 Постановка и проведение исследования

2.2 Результаты и анализ исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

Преобразование образовательной деятельности выдвигает высокие требования к уровню социально-психологической и педагогической готовности дошкольников к систематическому школьному обучению.

Структура готовности к школьному обучению включает в себя социальное развитие познавательных процессов, эмоционально-познавательное отношение к учению и пр., а также формирование у дошкольников умений, составляющих основу развития учебной деятельности школьного типа. Отечественные ученые (Д.Б. Элъконин, В.В. Давыдов и др.) учебную деятельность определяют как сознательно направленную, в ходе которой дети овладевают системой научно-теоретических понятий, опирающихся на общие способы решения конкретно-практических задач.

Учебная деятельность, по мнению Д.Б. Эльконина, -- это направленная деятельность, имеющая своим содержанием овладение научными понятиями. Она включает в себя следующие звенья: готовность принятия учебной задачи; ориентировки в ней; звено учебных действий, нацеленных на достижение результата; самоконтроль, направленный на оценку своей работы.

Вполне очевидно, что учебная деятельность в таком понимании не может быть сформирована у дошкольников. Необходимо уже в дошкольном образовательном учреждении готовить детей к этой деятельности, которая в начальной школе, станет для них ведущей. В связи с этим очень важно изучить с тем чтобы, возникающие в дошкольном возрасте, социально-педагогические и психические качества ребенка, позволяющие ему быть подготовленным к школе.

В разработку проблемы обучения и подготовки дошкольников к школе большой вклад внесла А.П. Усова и ее последователи Р.И. Жуковская, В.Г. Нечаева, Е.И. Радина и др. Значительный интерес представляют разработанные А.П. Усовой качества «обучаемости», рассматриваемые как некоторые предпосылки формирования учебной деятельности в дошкольном возрасте. Это умение слушать и слышать взрослого, работать по его указаниям, способность отделять свои действия от действий других детей, проявление самоконтроля. В обучении поведение ребенка основано на том, что он должен сосредоточиться на данном явлении, действии, отвлечься от всего постороннего, идти указанным путем, выполнять работу определенным способом.

Именно то главное, что есть в обучении и что требует от детей определенной деятельности -- умение слышать воспитателя и действовать по его предложению, т.е. пояснению, показу, образцу. Важным этапом в развитии учебной деятельности является возникновение у ребенка самоконтроля, т.е. способности сравнивать свои действия (и слова) с тем, чему его обучают, способность контролировать себя с этих позиций.

Подготовка детей к школе задача комплексная, многогранная охватывающая все сферы жизнедеятельности дошкольника. Но, как правило, анализ социально-педагогических и психологических исследований отечественных педагогов и психологов Д.Б. Эльконина, Л.А. Божович, Е.И Рогова показал, что в большей степени изучается интеллектуальная готовность, мотивация, настрой семьи к обучению их детей.

Ведущие ученые-педагогики придерживаются мнения, что сформулированность определенных познавательных процессов достаточны для успешного обучения в школе. На наш взгляд, наряду с этим еще необходимо, чтобы у дошкольника были в достаточной степени сформированы социальная и эмоциональная готовность. В связи с этим, изучение темы: «Комплексная социально-педагогическая и психологическая подготовка к школьному обучению» является актуальным и необходимым для практического дошкольного и школьного социального педагога.

Практика работы с детьми подтверждает, что дошкольник, имеющий адекватную самооценку, легко вступающий в контакт с окружающими, умеющий строить адекватные в системе обучения отношения со взрослыми, владеющий навыками общения, умеющий подчинять свое поведение законам

детской группы, испытывает меньше трудностей при адаптации к школьной жизни, а также у такого ребенка значительно выше познавательная активность.

Целью исследования является комплексное изучение социально-педагогической и психологической готовности старших дошкольников к обучению в школе.

Объект исследования: комплексная подготовка дошкольников к обучению в школе.

Предмет исследования: деятельность педагога по развитию качества «обучаемости» как некоторой предпосылки формирования учебно-познавательной деятельности в школе.

Гипотеза исследования: комплексное изучение готовности детей к обучению в школе будет успешной при своевременном изучении интеллектуальной, эмоциональной и социальной готовности детей, поступающих в школу.

Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

· изучение проблемы социально-психологической готовности детей к обучению в школе.

· подготовить и апробировать пакет социально-педагогических и психологических методик, направленных на комплексное выявление уровня готовности дошкольников к обучению в школе.

Для достижения поставленной цели были использованы следующие методы исследования:

-методического анализа литературы;

- эксперимент;

- социометрия;

- метод математической обработки материала.

Теоретическая и практическая значимость. Данное исследование может быть использовано студентами педагогических факультетов при подготовке курсовых работ, к семинарским занятиям, а также экспериментальная часть исследования окажет помощь в организации диагностической и коррекционной работы начинающему педагогу дошкольного учреждения и учителю начальных классов.

База исследования: экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ детский сад № … Ставропольского края с детьми подготовительной группы в количестве 16 человек.

Структура выпускной квалификационной работы: введение, 2 главы, заключение, список использованной литературы.

дошкольник готовность обучение мотивационный



ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

1.1 Характеристики основных детерминантов готовности ребенка к обучению в школе

Проблема психологической готовности к школе для психологии не новая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, чающих школьную зрелость детей Г. Гетлер, А. Керн). В отечественной психологии данной проблемой занимались Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер Л.И. Божович, Е.Е. Кравцова и многие другие.

Традиционно выделяют три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный, социальный.

Согласно исследованиям Е.И. Рогова: под интеллектуальной зрелостью понимают уровень сформированности определенных познавательных процессов, необходимых Для успешного школьного обучения, словами можно сказать, что понимается, таким образом, интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. Одного желания быть школьником и серьезного отношения к учебе недостаточно. Необходимо еще суметь подчинить этому желанию, этому отношению ситуативные побуждения, заставить себя быть внимательным на уроке, учить порой скучные правила, упорно обдумывать решение трудной задачи. Школьнику младших классов необходимо произвольно управлять своим поведением.

Многие зарубежные и отечественные педагоги и психологи в этой проблеме в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей, реже эмоциональной зрелостью. Что же касается социальной зрелости, ей в большей степени, не предается большого значения.

Под социальной готовностью понимается потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в системе школьного обучения.

«Определяется целый ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школьник, характеризующийся новой жизненной позицией школьника трудности нового режима жизни, новых отношения» [29,78].

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться, поэтому ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир зрелости, и потому, что у него есть познавательные потребности, которые он не может удовлетворить дома.

Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «Внутренней позицией школьника». Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что «внутренняя позиция школьника» и широкие социальные мотивы учения явления сугубо исторические, т.к. школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольного учреждения является необязательным, то посещение школы до сих пор является строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни.

Отсюда и появляется желание пойти в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется следующая ситуация: дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе, им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс, как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному, как для ребенка, так и для окружающих его педагогов и родителей.

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей познавательной потребности в общении., на новом уровне позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта учебно-познавательной деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

По исследованию Т.Ю. Андрущенко: «Среди первоклассников 15-20% детей сталкиваются с трудностями при принятии новой для них социальной позиции школьника, т.е. вхождение в школьную жизнь для них затруднено»[2,43].

Таким образом, можно отметить, что не все дети при поступлении в школу имеют достаточно хорошо сформированные детерминанты социальной готовности к школе.

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике социально-педагогической и психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяют три сферы отношения к взрослому, к сверстнику, к самому себе, уровень развития, которых определяет степень социальной готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурами и компонентами учебно-познавательной деятельности.

С приходом в школу ребенок сразу же попадает в группу сверстников, которые заняты общим серьезным делом учебой. Это существенно отличает школьную группу от группы детского сада. Взаимоотношения между школьниками строятся на иной основе, чем в детском саду, положение ребенка в классе определяется другими критериями, прежде всего его успехами в учебе. Для того чтобы в этих условиях суметь войти в коллектив, ребенку необходимо овладеть достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, развитым чувством товарищества, т.е. из всех характеристик и особенности личности ребенка можно выделить 3 основных параметра, сформированность которых является, на наш взгляд, наиболее важным для успешного школьного обучения:

1. Умение строить адекватные системе обучения отношения с педагогами и родителями;

2. Умение общаться со сверстниками;

3. Отсутствие неадекватной самооценки и страха, и неудачи.

Именно эти параметры можно выделить как готовности детей к обучению в школе.

Наиболее характерная черта периода с 6 до 7 лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Этот переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства, с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат как скрытыми возможностями развития, так и трудностями которые важно своевременно диагностировать и корректировать. Поэтому особое внимание многих ученых направленно на выявление образовательных резервов младших школьников.

В чем заключается принципиальное отличие систематического школьного обучения от дошкольного? Изменяется социальная ситуация развития конкретная форма отношений, в которые вступает ребенок с окружающими в данный период [13,41].

Социализация личности представляет собой процесс формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения, т.е. нормы шаблоны поведения, которые приняты в обществе или данной группе. На каждой стадии своего развития ребенок или интегрирует с обществом или отторгается. Наша задача (педагогов, родителей) предотвратить возможные причины такого отторжения.

Психосоциальная концепция развития личности, разработанная известным психологом Эриксоном, показывает тесную связь психики человека и характера общества, группы в котором он живет. Эриксон ввел понятие «групповая идентичность», которая формируется с 1-х дней жизни, ребенок ориентирован на включение в определенную социальную группу, начинает понимать мир, как эта группа. Отсюда вытекает важность задачи дошкольных учреждений создание определенного социального микроклимата в детском коллективе, подбор разнообразных занятий, в которых каждый ребенок мог бы реализовать свои притязания на признание.

Но у ребенка постепенно начинает формироваться и «эгоистичность», чувство устойчивости и непрерывности своего «Я». Формирование эгоистичности длительный процесс, включает ряд стадий раз вития личности. Каждая стадия характеризуется задачами этого возраста, а задачи выдвигаются обществом. В ходе социализации расширяются и углубляются связи общения человека с людьми, группами, обществом в целом, происходит становление в человеке образа его «Я». Образ «Я» или самосознание (сюда входит и самооценка) не возникает у человека сразу, а складывается постепенно на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний и включает 4 компонента (по В.С. Мерлину).

Период	Ведущая деятельность	Ведущая сторона социализации
1. Младенчество (0-1 г.) - этап доверия к миру	Эмоциональное общение со взрослыми	А освоение норм отношения между людьми
2. Раннее детство (1-3) - этап «самостоятельности»	Предметная деятельность	Б усвоение общественновыработанных способов деятельности с предметами
3. Дошкольное детство (36-7 лет) этап «выбора	Игра	А освоение социальных ролей, взаимоотношений между людьми
инициативы»
4. Младший школьный возраст (6-11 лет) этап «мастерства»	Учебная деятельность	Б освоение знаний, развитие интеллектуально-познавательной сферы личности
5. Подростковый (11-14 лет)	Общение со сверстниками	Аосвоение норм отношений между людьми
6. Юношеский (14-18 лет) этап самоопределения и мир и «я»	Учебно-профессиональная деятельность	Б освоение профессиональных знаний„ умений
7. Поздняя юность (18-25 лет) этап «человеческой близости»	Трудовая деятельность, профессиональная учеба	А.Б. освоение норм отношений между людьми и профессиональнотрудовых умений

Можно отметить, что параметры социальной готовности детей к школьному обучению базируются на данных 3 пластах сознания человека.

Когда ребенок находится в семье, он ценится в своей непосредственной единичности, его любят независимо от того, хорошо или дурно его поведение. Напротив, в школе непосредственность ребенка теряет свое значение: здесь с ним считаются постольку, поскольку он в чем-нибудь успевает.

Здесь его уже не только любят, но и согласно общим установлениям, критикуют и направляют, согласно твердым правилам дают ему образование с помощью учебных предметов, а согласно психосоциальной концепции развития личности Эриксона в данный период ведущим видом деятельности является учебная деятельность, вообще подчиняют его определенному порядку, который запрещает многое, само по себе невинное, потому что нельзя позволять, чтобы это делали все. Так школа, по словам Гегеля, «образует собой переход из семьи в гражданское общество»[3.56]. Дети всегда, во все времена истории человечества и на всем протяжении своего индивидуального развития члены общества. Однако, будучи членами общества, объективно, они могут до определенного возраст не являться таковыми субъективно. Поступление в школу коренным образом изменяет положение ребенка в обществе.

Дети начинают новую, общественную по своему содержанию и по своей функции деятельность деятельность учения.

Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и социальных сил. Все отношения со сверстниками, в семье, со взрослыми вне семьи определяются теперь тем, как они выполняют свои первые, новые и важные общественно-значимые обязанности. Таким образом, можно сделать следующее заключение, что готовность ребенка к школьному обучению определяется прежде всего сформированностью у него тенденции к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, т.е. учебной деятельности, тенденции к новой социальной позиции желание стать учеником, идти в школу, приобщиться к тому, чем занимаются все сверстники и старшие ребята. При нормальном развитии это возникает в старшем дошкольном возрасте. В частности, оно может выражаться в играх «в школу» и выполнении при этом роли не учителя, а ученика.

Начало школьного периода жизни ребенка должно характеризоваться принципиальным изменением всего его строя. Чем четче обозначается эта граница, чем яснее для ребенка переход к новому положению, чем определеннее изменения во всей системе его отношений со сверстниками, взрослыми, тем лучше, так как это способствует укреплению в ребенке сознания своего положения школьника и содействует более успешному протеканию учебного процесса.

1.2 Проблемы личностных и межличностных отношений в подготовке дошкольников к обучению в школе

К концу дошкольного периода воспитание, в частности, поведение детей, становится более произвольным. «Произвольное поведение это поведение, которое осуществляется в соответствии с образцом независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме правила, контролируется путем сопоставления с этим образцом...» [29, 112].

Что означает произвольность детей в общении с взрослыми и, в первую очередь, с учителем? Произвольность в общении с учителем означает, что ребенок:

• понимает условность учебной ситуации;

• видит ту внутреннюю позицию, которую занимает в отношениях с ним;

• способен находиться в условно-ролевых («учитель» «ученик») отношениях с взрослым;

«В связи со сменой условий жизни, переключением с детского сада на школьные условия у младшего школьника изменяются доминирующие авторитеты наряду с авторитетом мнения, родителей, появляется авторитет учителя» [29,58].

В отличие от воспитателей детского сада между ребенком и учителем появляется совершенно новая система отношений, в глазах ребенка выступает не заместителем родителей, а полномочным представителем общества, вооруженным всеми средствами.

Так же одной из существенных особенностей систематического школьного обучения мы видим в том, что оно требует обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено поведение ученика во время пребывания в школе. При классном обучении общение с учеником включено в общение с классом в целом. Все, что говорит и делает учитель, обращаясь к одному ученику, относится одновременно ко всем и вместе с тем все, что говорит учитель, обращаясь к классу, относится к каждому ученику. В свою очередь эта взаимосвязь работы каждого отдельного ученика с работой всего класса и работы всего класса с работой каждого отдельного ученика и требует подчинения действий каждого определенным правилам, так как, если таких правил не будет, и каждый ученик будет поступать по своему непосредственному побуждению, работа класса станет невозможной.

В первое время пребывания в школе правила связаны у ребенка с новой позицией ученика и выполнением этой новой роли. Это очень сходно с выполнением правил в игре. И от того, в какой степени ребенок овладел навыками ролевой игры, в дальнейшем будет зависеть его обучение и поведение в школе. Если ребенок хорошо выполняет правила в школе и классе, то тем самым он хороший ученик, прежде всего в своих собственных глазах. Однако такое отношение к правилам, как атрибутам ученика еще не все. Совершенно недостаточно, чтобы выполнением правил выражалось только отношение ученика к себе и его отношения с учителем. Если уровень произвольности низок, то ребенок не в состоянии воспринимать учебную задачу в ее специфическом учебном значении. Ребенок не видит за взрослыми учебной проблемы, а воспринимает их как повод для непосредственного «житейского» общения. Такие дети могут прервать учителя вопросами, не относящимися к уроку, назвать учителя не по имени отчеству, выкрикивать с места.

Для успешного обучения в школе необходимы изменения отношения ребенка к взрослому появление произвольности в поведении, а так же умение починяться правилам, заданным учителем.

Изучению проблемы общения детей в группе сверстников в последние годы уделяется все большее внимание, как в отечественной, так и в зарубежной психолого-педагогической литературе. Авторы, изучающие взаимоотношения в детских коллективах, социуме все чаще подчеркивают то особое значение, которое имеет совместная коллективная деятельность детей и их обучении для психического развития и формирования личностных качеств ребенка.

Изучению проблемы общения детей различных возрастов посвящены исследования Т.А. Марковой, Р.И. Жуковской, Р.С. Буре, С.А. Козловой. В этих работах установлено, что в процессе обучения и воспитания в старший дошкольный период дети усваивают определенные нормы взаимоотношений со сверстниками, у них вырабатываются соответствующие способы поведения, которые постепенно становятся более или менее устойчивыми качествами личности. Большое значение эти авторы придают организации детской познавательной деятельности и позиции воспитателя в формировании доброжелательных отношений между дошкольниками.

В работах Т.А. Репиной, А.А. Рояк, рассматриваются социально-педагогические и психологические особенности взаимоотношений и общения детей дошкольного возраста со сверстниками. Изучая влияние совместной деятельности, ценностных ориентации и представлений о правилах поведения на взаимоотношения детей, авторы пришли к заключению, что положительные отношения между детьми в группе вторичны и определяются, прежде всего, совместной познавательной деятельностью. Организованная она определенным образом, может оказывать положительное влияние на формирование этих отношений в условиях детского сада.

С.Г. Якобсон, изучая психологические характеристики совместной познавательной деятельности, особенности взаимоотношений дошкольников между собой, экспериментально доказал, что «существуют ситуации, в которых объективная логика совместной деятельности диктует взаимоотношения, подчиняя себе индивидуальные требования отдельных детей». Важные результаты по проблеме совместной деятельности и обучения детей получены в психологии учебно-познавательной деятельности (В.В. Давыдов, Р.Я. Гузман, ГА. Цукерман, ). В этих работах приводятся убедительные данные, говорящие о том, что общение детей существенным образом сказывается на эффективности общения и полноценности получаемых школьных знаний. «В возрастной психологии» достаточно подробно раскрыты закономерности процесса интерефизации, отмечает В. В. Давыдов, их учет подводит к вопросу о том, что начальная форма полноценной учебной познавательной деятельности может быть только коллективной и совместной деятельностью самих школьников и учеников».

Таким образом, можно сделать следующие выводы, что несмотря на усиление в последние годы внимания исследователей к проблемам общения детей, взаимоотношений в детских коллективах, данная тема все же оказывается менее изученной, чем проблема, где предметом исследования является общение ребенка со взрослым.

Известно, что истоки формирования личности лежат в дошкольном детстве. В этом возрасте ребенок наиболее сенситивен для формирования добрых отношений и чувств к другим людям. В обществе сверстников наиболее эффективно развиваются механизмы межличностного восприятия и понимания (эмпатия, рефлексия, идентификация), лежащие в основе формирования таких положительных личностных качеств, как сочувствие, стремление к оказанию помощи и дружеской поддержке, умение разделить радость, чувство справедливости, чуткость, а так же качества, способствующие самопознанию, и самоориентированию. Ребенок учится той или иной форме поведения, ориентируясь на требования группы в виде «ролевых ожиданий», т.е. упражняясь в выполнении определенных социальных ролей, заданных системой межличностного взаимодействия в конкретной группе. Одобрение группы обеспечивает ребенку возможность самовыражения и самоутверждения, способствует у него уверенности, активности, позитивного самовоспитания. И от того, какое положение занимает ребенок в детском коллективе, зависит уровень сформированности этих качеств. Однако группы бывают разные. Уже в дошкольном возрасте они отличаются рядом параметров своего развития. Следовательно, и влияние детской группы на становление личности ребенка будет различным. К таким параметрам в первую очередь относятся особенности характера межличностных отношений, общения, содержания оценочных отношений, специфика «общественного мнения», уровень развития совместной познавательной деятельности.

Остановимся на возрастной динамике межличностных взаимоотношений в группе старших дошкольников. В старшем дошкольном возрасте ведущей познавательной деятельностью является сюжетно-ролевая игра. Уровень построения игры к данному возрасту становится достаточно высоким. П.А. Рудик указывает ряд новых симптомов к особенностям развития игры детей старшего дошкольного возраста. Это:

1. Изменение характера конфликтов у старших по сравнению с младшими;

2. Переход от игры, в которой каждый ребенок играет по-своему, к игре, в которой действия детей согласованы, и взаимодействие детей организовано на основе взятых на себя ролей;

3. Изменение характера стимуляции игры, которая в младшем возрасте возникает под влиянием игрушек, а в старшем под влиянием замысла, независимо от игрушек;

4. Изменение характера роли, которая сначала носит обобщенный характер, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется.

Л.И. Божович устанавливает, что «движущие начала, определяющие игру, состоят в постоянном овладении ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей». Л.И. Божович показала, что к концу дошкольного возраста у ребенка возникают новые мотивы. Эти мотивы приобретают конкретную форму желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Для ребенка это и есть путь к взрослости.

В игровых объединениях существует общность требований, согласованность действия, совместное планирование, что является первичными предпосылками для формирования навыков, необходимых для успешного школьного обучения.

Реальные и игровые отношения дифференцируются и осознаются детьми.

Ребенок начинает принимать во внимание интересы партнеров.

Взаимодействие со сверстниками выступает не только как сама цель. Проявляется умение взаимной поддержки, чувство товарищества, сопереживание успехов и неудач. Дети уже способны осознать эффективность совместно взаимодействующей формы организации деятельности и ее построения своих играх, конструировании, преобразовательном труде. В познавательной деятельности, построенной по типу «совместно-дружно-вместе», складываются отношения взаимной ответственности, зависимости и помощи основа коллективизма и сотрудничества, так необходимых при школьном обучении. В зарождающейся трудовой, учебной, художественной и других видах познавательной деятельности, дошкольник имеет возможность более полно осознать себя, свои умения, потенциальные способности. Формируется самооценка дошкольника.

В группах старших дошкольников преобладают «чистые» по полу объединения детей (94%). Консолидация мальчиков с мальчиками, девочек с девочками несколько уменьшается, видимо в связи с появлением общих, сходных интересов к их игровой и познавательной деятельности, особенно ее продуктивным видам, значительность которых все острее начинает осознаваться к концу дошкольного детства.

В старшем дошкольном возрасте ребенок уже может дифференцировать свои личностные отношения. Межличностные отношения становятся более избирательными и приобретают относительно устойчивый характер. Это проявляется в устойчивости статусной структуры группы, 6 лет 58%, хотя отмечается незначительная тенденция к возрастанию числа «звезд» и «непринятых». Значимыми характеристиками звезд в этом возрасте выступают умения организовать игру, стремление к справедливости, дружелюбие, наличие коммуникативных способностей, внешняя привлекательность, широта кругозора. «Непринятых» детей характеризуют: низкая самооценка, дефекты нравственно волевой сферы, замкнутость, повышенный уровень тревожности, внешняя непривлекательность. Именно у данных детей впоследствии при поступлении в школу могут возникнуть трудности в адаптации, а затем в появлении школьной дезадаптации. Симпатии и антипатии в данном возрасте обусловлены тем, в какой степени ребенок соответствует социальному эталону, сформированному на основе оценок взрослого и собственных взаимоотношений. Задача взрослых, окружающих «непринятого» ребенка помочь ему избавиться от данного статуса в стенах детского сада. Дети 6-7 года жизни предпочитают сверстников, исходя главным обратом из осмысления дружеского отношение с ними. У них наблюдается стремление к дифференцированным характеристикам партнеров. Уровень благополучия взаимоотношений в группах детей высок: 5 лет -57%, 6 лет80%; взаимность выборов соответственно; 24%, 28%; уровень удовлетворенности отношениями; 45%, 64%. Можно отметить, что к концу дошкольного возраста показатели по всем аспектам значительно возрастают, что свидетельствует о формировании предпосылок зарождения новых форм общения школьного коллектива. При этом можно отметить, что наиболее удовлетворены отношениями обычно «звезды», а наименее «непринятые». Так же необходимо отметить, что к концу дошкольного возраста наряду с повышением сплоченности группы, увеличивается число детей «выпадающих» из коллектива «непринятых»: 9,5-10% детей находятся в неблагоприятном эмоционально-психологическом климате и требуют особого внимания и заботы со стороны окружающих их взрослых.

В этом возрасте довольно высока степень ориентированности детей в качестве сверстников значительно превышает отрицательные. Появляются «оценочные звезды», отмечается критическая приспособленность к детям противоположного пола, особенно у девочек. Референтными выступают среди сверстников дети, с которыми чаще взаимодействуют. Референтность ярче всего выражается в устойчивых игровых объединениях.

На шестом году жизни дошкольников сюжетно-ролевая игра становится по-настоящему коллективной. Одному ребенку не справиться с драматизацией замысла, требуется деловое сотрудничество, которое обеспечивает» актуально-деловым общением по типу «сейчас» и «здесь». Ребенок стремится привлечь к себе внимание. Он особенно чувствителен к разным «признакам» отношения к себе со стороны других детей. В общении возникает феномен «невидимое зеркало». В сверстнике ребенок видит себя и видит пристрастно положительного.

Позже, на седьмом году жизни, он начинает видеть и сверстника, но уже, прежде всего, недостатки последнего. Такая особенность восприятия сочетается с ревнивым интересом ко всем его действиям, поступкам, оценкам. Отсюда появляется в широких масштабах ябедничество детей. Так же проявляется потребность ребенка в самопознании и положительном самовоспитании. Важным мотивом общения старших дошкольников выступает потребность в признании и уважении сверстниками. Выраженность потребностей в общении при нормальном развитии с возрастом увеличивается.

К 6-7 годам у некоторых детей складывается новая форма общения со сверстниками: внеситуативно-деловая. Содержанием общения становится не только типы конкретных ситуаций, но и обобщенные представления детей об окружающем мире. Дети способны к сравнению с разных позиций.

Увеличивается так же интенсивность, широта круга общения, но половому признаку, но на седьмом году жизни эти отличия опять нивелируются.

Возрастает избирательность общения, особенно на седьмом году жизни (до 80/о) т.е. у большинства старших дошкольников имеются к этому времени уже сложившиеся предпочтения, сложившийся круг желаемого общения. Эти показатели у девочек в 2 раза больше, чем у мальчиков.

Таким образом, можно сделать вывод, что группу детского сада необходимо рассматривать как первую детскую малую группу. Еe влияние на личностное развитие ребенка огромно. Именно в детском коллективе ребенок получает первый социальный опыт, предопределяющий дальнейшее школьное обучение. Поэтому столь актуально встают вопросы ранней диагностики и коррекции, направленные на оптимизацию межличностного общения, отношений, в конечном счете, на полноценное развитие личности каждого дошкольника на пороге школьного обучения.

Уже рассмотрены два компонента социальной готовности детей к обучению в школе общение с взрослыми и взаимодействие со сверстниками. Однако они не исчерпывают всей проблемы подготовки к школьному обучению. Эти компоненты создают, по терминологии Л. С. Выготского, «социальную ситуацию развития», в которой развивается и меняется сам ребенок. Изменения, происходящие в сфере отношений с другими людьми, не могут не отразиться на отношении ребенка к самому себе.

Исследователи, изучавшие отношение к себе у дошкольников, отмечают, что самооценка детей, как правило, завышена. По мнению Тагиевой Г.В., отдельные попытки адекватно воспринимать себя относятся лишь к прогностической оценке (оценке своих возможностей перед выполнением предстоящей деятельности) и появляются только в старшем дошкольном возрасте [27,69]. В теории Слуцкого В.М общая оценка себя ребенком имеет тенденцию к завышению и характеризуется относительной устойчивостью и независимостью от обстоятельств [25,18]. В старшем дошкольном возрасте, как отмечают данные авторы, многие дети начинают давать себе адекватную оценку применительно к каким-либо конкретным видам деятельности.

Характеризуя самооценку дошкольников, Л.С. Выготский писал: «Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем, же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношении к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований...»[5,64] Однако нельзя считать, что до кризиса 7 лет ребенок себя не осознает и совсем не оценивает. Правда осознание носит недифференцированный характер: «Я самый сильный», «Я самый умный». Появление подлинной самооценки, т.е. устойчивого отношения к себе, Л.С. Выготский связывает с кризисом 7 лет. Что же происходит с самооценкой детей во время кризиса 7 лет.

Экспериментальное изучение самооценки на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возрастов свидетельствует, что именно в этот период происходит качественный скачок в изменении отношения ребенка к самому себе. Если самооценка ребенка-дошкольника целостна, т.е. ребенок различает себя как субъекта деятельности и себя как личность, то самооценка младших школьников уже более объективна, рефлексивна и дифференцирована.

В.М. Слуцкий установил, если у детей 3-5 лет наблюдаются «неспецифические» реагирования на оценку взрослого, которые заключаются в том, что самооценка не меняется в ответ на замечание или порицание, то реакцию дошкольников 6-7 лет уже можно назвать специфической. Специфическое реагирование выражается в том, что переживание успеха ведут к повышению самооценки, а неуспеха к ее снижению.[25,84]

Неадекватная, завышенная самооценка дошкольников мешает формированию действий контроля и оценки. Генезис отношения к себе, а так же появление и развитие элементарных форм рефлексии свидетельствует о том, что к младшему школьному возрасту у детей складываются психологические предпосылки для формирования учебной деятельности.

Психолого-педагогическое и психологическое содержание этого фундамента, появление у детей нового отношения к себе, которое в свою очередь, обеспечивает формирование таких компонентов учебной познавательной деятельности, как действие контроля и оценки. Возникновение новой самооценки подготавливается на протяжении всего дошкольного периода развития, однако качественный скачок происходит во время кризиса 7 лет. Многие авторы считают, что именно оценка взрослого является одним из главных факторов в формировании самосознания ребенка. (Д.Б. Эльконин, В.М. Слуцкий). Более того, отрицательная оценка взрослого, вступающего в противоречие с собственной оценкой ребенка, специфично воспринимается последним, и не способствует ни дальнейшим контактам с взрослыми, ни продолжению познавательной деятельности ребенка.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1 .Изменение отношения ребенка к самому себе, которое происходит на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, свидетельствует о том, что оно связано с прохождением ребенком кризиса 7 лет.

2 .Новое отношение к себе характеризуется опосредованностью и большей объективностью. Оно опирается на умение ребенка принять особую роль или позицию, в которой одновременно совмещены несколько позиций, способность видеть себя и свои поступки со стороны.

3.Умение составляет необходимый фундамент формирования действий контроля и оценки деятельности, которые ориентируют ребенка «на поиск именно нового, общего способа решения возникшей учебно-познавательной задачи, а неполучение того или частичного результата от ее решения»[5.27]

Новый тип отношения ребенка к самому себе, наряду с общением со взрослыми и сверстниками, является важнейшим показателем общего психического и личностного развития, а также одной из детерминант социальной готовности детей к обучению в школе. Описывая структуру кризиса 7 лет, Л.С. Выготский писал: «Критические возрасты имеют ясно выраженное строение и складываются из трех связанных между собой переходами фаз: предкритической, критической и посткритической». [5,43]

Итак, рассмотрим три сферы отношений: ребенка ко взрослому, к сверстнику и к самому себе, а так же три стадии кризиса предкритическую, критическую и посткритическую. Как они соотносятся между собой. Есть ли между ними связь и в чем она выражается. Может быть, все изменения в этих сферах свидетельствуют о наступлении кризиса, т.е. являются в совокупности содержанием только одного предкритического периода? Или наоборот, произошедшие изменения свидетельствуют о том, что кризис уже фактически прошел и характеризуют посткритическую фазу?

Наблюдения за детьми переходного возраста и данные психолого-педагогической литературы по этой теме позволяют выдвинуть следующие предположения: изменение в каждой из названных сфер общения ребенка связаны между собой и характеризуют разные периоды кризиса 7 лет. Так изменение отношений ребенка со взрослыми, про являющиеся в новом, контекстном общении, знаменуют вступление ребенка в кризис 7ле, т.е. его пред критическую фазу. Появление «кооперативно-соревновательного» отношения со сверстниками показатель собственно критического возраста, его критической фазы, наконец, возникновение нового отношения ребенка к себе итог кризиса, характеризующий посткритическую фазу.

Сегодня имеются достаточно весомые подтверждения правомерности этой гипотезы. В периодизации психического развития Л.С. Выготский высказывает мысль, согласно которой новообразовании критического возраста принципиально нестабильно и частично исчезает вместе с кризисом. Л.С. Выготский указывает на манерничанье и кривлянье ребенка, т.е. на ту сферу его жизни, которая непосредственно отражена на других людей. Возникающая в результате кризиса 7 лет самооценка дошкольника начинает регулировать поведение ребенка в последующий период. Таким образом, изменения в отношении к самому себе могут рассматриваться как итог», который наступает в результате изменений в других сферах и как итог кризиса 7 лет.

Таким образом, нам удалось выделить и показать взаимозависимость ряда параметров социальной готовности детей к школьному обучению.

Действительно, низкий уровень сформированности одной из детерминант влечет к нарушению формирования остальных аспектов генетически обусловлено и исходным является отношение ребенка со взрослыми. Изменения же в самосознании ребенка является итогом общения с взрослыми и сверстниками.

Лишь при тесной комплексной взаимосвязи, взаимозависимости трех аспектов можно ожидать от ребенка успешной адаптации к школе, а в дальнейшем успешного школьного обучения. При появлении трудностей и отклонений в каком-либо звене, необходима своевременная диагностика социально-психологической коррекции предотвращения школьной дезадаптации.

1.3 Мотивационная готовность к школьному обучению

Ребенку в процессе учебы часто приходится одновременно смотреть на предмет (на доску) и списывать или срисовывать то, что он в данный момент рассматривает. Поэтому-то так важны согласованные действия глаз и руки, когда пальцы как бы слышат ту информацию, которую им дает глаз. О трудности для детей такой координации говорит тот факт, что многим из них рисовать по памяти легче, чем с натуры. В последнем случае внимание детей раздваивается, и они не могут скоординировать действия глаза и руки [7].

Навыки речевого общения не менее важны вышеперечисленных умений, потому что речь тесно связана с интеллектуальным развитием и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел, находил в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть хорошо развит фонематический слух [26].

Психологическую готовность ребенка к обучению в школе Р.В. Овчаровой определяет по таким параметрам, как планирование, контроль, мотивация, уровень развития интеллекта.

Планирование это умение организовать свою деятельность в соответствии с её целью.

Контроль умение сопоставить результаты своих действий с поставленной целью самостоятельно.

Мотивация учения стремление находить скрытые свойства предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и использовать их в своих действиях.

Уровень развития интеллекта умение слушать другого человека, выполнять логические операции анализа, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации в форме словесных понятий [23].

В рассмотренном нами подходе психологическая готовность к обучению в школе выступает как комплексное, многогранное понятие и охватывает все сферы жизни ребенка.

За рубежом данной проблемой занимались С. Штребед, А.Керн, Я. Иирасек, А. Анастаэи, И. Шванцар и другие ученые, которые считали, что поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению, логическому запоминанию, рациональному подходу к действительности. Под эмоциональной зрелостью понимается полное отсутствие импульсивных реакций ребенка, возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

Социальная зрелость связана с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиниться интересам и принятым условиям детских групп, со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения [2]. Исследования отечественных и зарубежных психологов и педагогов по проблеме мотивационной готовности ребенка к обучению в школе в своей совокупности дают полное представление о ее содержании и структуре и позволяют сделать вывод о том, что все компоненты готовности должны быть сформированы у ребенка к моменту школьного обучения. Они являются теми новообразованиями, которые появляются в результате прохождения старшего дошкольного кризиса семи лет.

На основе возникновения личного сознания возникает кризис семи лет, основными симптомами которого, по мнению психологов Выгодского Л.С., Эльконина Д.Б., Обуховой Л.О. и др., являются:

1) потеря непосредственности между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка; возникает новый момент-ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая и ориентировочная основа поступка;

2) манерничанье ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить, как ходил раньше; в поведении появляется что-то нарочитое, нелепое, искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута [5].

3) симптом "горькой конфеты" ребенку плохо, но он старается этого не показать; возникают трудности воспитания: ребенок становится замкнутым и неуправляемым. В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь переживаний, которая оказывает влияние на внешнюю. Возникновение внутренней жизни чрезмерно важный факт, подтверждающий то, что теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни [35].

Семилетний возраст служит началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит "я радуюсь", "я огорчен", "я сердит", "я добр", т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Благодаря этому у ребенка появляется новое отношение к себе, которое было невозможно до обобщения переживаний [5].

Кризис семи лет требует перехода к новой социальной ситуации развития, новых социальных отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. Эта тенденция выражается в стремлении пойти в школу [22].

Новая социальная ситуация развития вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, также умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка, выступает для него как стрессогенная [20,25].

Кризис семи лет и его разрешение с появлением новой социальной ситуации непосредственно связан с проблемой психологической готовности ребенка к школьному обучению. Приступая к систематическим занятиям, ребенок должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к существенной перестройке всего образа жизни, которая связана с изменением его места в системе общественных отношений принятием положения школьника. Социальная позиция и реализующая её деятельность входят в состав собственных потребностей и стремлений ребенка и образуют его внутреннюю позицию. С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить, что его внутренняя позиция получила новое содержание стадии внутренней позицией школьника. Это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития младший школьный возраст [4].

Внутреннюю позицию школьника и самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность [3].

Д.Б. Эльконин и А.Л. Венгер выделяют три основных этапа становления внутренней позиции школьники:

1 )наличие положительного отношения к школе при отсутствии ориентации на содержательные моменты учебной деятельности, ребенок ориентирован лишь на внешнюю формальную сторону школьной жизни;

2 )появление ориентации на содержательные моменты школьной деятельности, но только социальные, а не учебные;

3 )сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни [35].

Семилетний ребенок, как правило, хочет учиться в школе. Однако, есть дети, которые отказываются идти в школу. Это связано с опасениями, вызванными непродуманными угрозами и предупреждениями старших. Отрицательное отношение к предстоящему школьному обучению крайне затрудняет включение семилетнего ребенка в учебно-воспитательный процесс [19].

Психологическая мотивационная готовность к обучению в школе является итогом дошкольного возраста. Она представляет собой необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников [25].

Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в "зону ближайшего развития" ребенка. "Зона ближайшего развития" определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве с взрослым, которое понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи [5].

Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его зона ближайшего развития ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, т.к. в результате несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников [25].

Многие родители считают; что если ребенок умеет читать и считать, то он готов к обучению в школе. Чтение, письмо, счет это учебные умения, которые ребенок приобретает в ходе обучения. Но гораздо важнее, чтобы у будущего первоклассника к моменту поступления в школу имелись все необходимые психические характеристики, обеспечивающие ему успешное обучение, которые способствуют формированию основных составляющих психологической готовности личностной, интеллектуальной, мотивационной, эмоционально-волевой и социально-психологической. Эти компоненты психологической готовности выделяют большинство педагогов и психологов [31].

...