Формирование процесса воспитания культуры поведения у детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В настоящее время необычайно возрос интерес к проблемам формирования культуры поведения подрастающего поколения. Определение культуры поведения можно понять, как совокупность полезных для окружения устойчивых форм ежедневного поведения в бытовом, личном общении, а также в различных видах деятельности.

Развитие и воспитание ребенка осуществляется не в просто закрытом пространстве, а в особом окружении, содержание которого определяется его взаимодействием со взрослыми и сверстниками. Слагаемые общения построены на основе мыслей, возникающих или внутри окружения, или привносимых извне. Культура поведения в системе общения ребенка с окружающими подчинена целям образования и воспитания личности. В соответствии с инновационными изменениями в образования основу содержания культуры поведения составляет опыт социальных отношений, возрастных особенностей и перспективы развития личностного Я, а также развивающая предметно-пространственная среда.

Большое внимание в федеральных государственных образовательных требованиях по дошкольному образованию уделяют созданию условий для развития ребенка дошкольника, то есть развивающей предметно- пространственной среде в ДОУ.

Воспитание моральных чувств, положительный форм поведения и привычек, является той необходимой основой, без которой невозможно сформировать более сложные черты личности ребенка, его моральные качества, представления о явлениях общественной жизни страны и положительное отношение к ним.

Формирование культуры поведения у дошкольников осуществляется в ходе всего воспитательно-образовательного процесса; что позволяет воспитателю наполнить нравственным содержанием разнообразную деятельность детей, организуя их повседневной общение, целенаправленно формируя у них такие нравственные качества, как гуманизм, патриотизм в их первоначальной основе.

Актуальность проблемы воспитания культуры поведения в наше время определяется и тем, что ребенок при увеличении межличностных контактов испытывает сильный психический стресс (семья, детский сад, магазины, дворовое сообщество, общественный транспорт…).

Ребенок в разных жизненных ситуациях должен уметь себя вести, а это значит овладеть нормами культуры поведения, это предотвращает нежелательные конфликтные ситуации и способствует комфортному общению. Правильно применяемые в жизненных ситуациях правила этикета и культуры поведения дают ребенку возможность вести себя более уверенно в кругу взрослых и сверстников.

Психофизиологические особенности развития детей дошкольного возраста создают благоприятные возможности для процесса воспитания. Дети на данном возрастном этапе отличаются высоким уровнем восприимчивости, легкостью к обучаемости. Воспринимаемые ребенком чувства, понятия, примеры поведения окружающих становятся для него основой для подражания.

Но в связи с тем, что у ребенка еще недостаточно жизненного опыта, не сформирована эмоциональная сфера, недостаточный уровень оценивания воспринимаемого, детям часто бывает невозможно хорошее от плохого и выработать правильный путь поведения. И поэтому для ребенка очень важно, чтобы близкие люди были образцом для подражания; при организации нравственно-направленной деятельности ребенка могли систематически упражнять его в нравственных поступках.

Проблема воспитания культуры поведения дошкольника нашла свое отражение в научных исследованиях отечественных педагогов. Так, например, в работах Т.И. Бабаева, Т.И. Ерофеева, М.Н. Сокольникова и др. подчеркивается значение культуры взаимопонимания для развития дружеских, гуманных отношений; в работах Р.С. Буре, З.С. Целенко, Е.В. Субботского, Л.С. Римашевской - вопросы сотрудничества и партнерства.

Приведенные аргументы подтверждают актуальность темы исследования.

Предметом исследования выступают условия, необходимые для благоприятного процесса воспитания культуры поведения у дошкольников.

Цель исследования: изучить теоретические и практические аспекты создания условий для формирования процесса воспитания культуры поведения у детей дошкольного возраста.

Гипотеза состоит в том, что процесс формирования и воспитания культуры поведения у детей дошкольного возраста будет наиболее эффективным, если:

1) определена сущность и структура культуры поведения;

2) определены критерии, уровни и методики диагностического обследования по овладению нормами и навыками культуры поведения;

3) созданы условия для включения дошкольника в активную деятельность, направленную на формирование культуры поведения.

Задачи исследования:

1) изучение литературы и анализ материала по проблеме исследования;

2) изучение диагностических и коррекционных программ по процессу воспитания культуры поведения;

3) анализ опыта воспитания культуры поведения у дошкольников.

Для решения поставленных задач и подтверждения гипотезы использовался следующий комплекс методов: метод теоретического анализа литературы, наблюдение, беседа, тестирование, статический метод исследования.

Глава 1. Основы теории развития и воспитания дошкольника в социокультурном педагогическом пространстве

1.1 Понятия категорий: «среда», «пространство» и мотивы поведения

Чтобы показать соотношение понятий «среда» и «пространство» дадим краткий анализ. Наука, изучающая психологические аспекты взаимоотношения человека с окружающей средой называется «психология среды». В современной науке обозначилась самостоятельная область исследований, получившая наименование «психология среды». Она изучает психологические аспекты взаимоотношения человека с окружающей средой. Так как человек живет в окружающей его среде и выстраивает отношения с окружающими -- значит его культура поведения служит важным фактором взаимодействия бесконфликтного общения.

«Экоповеденческая теория» Р. Баркера была первой концепцией, разработанной в области психологии среды. Главным понятием в концепции является «место поведения». «Место поведения» это объективная, ограниченная во времени и пространстве ситуация, которой свойственен определенный набор типов поведения. Исследования Г.М. Андреевой [1] дают понятия «места поведения» в контексте ориентировки человека в мире. В её трудах среда это совокупность ряда подсистем:

- природной среды, - общий «фон» общества;

- среды «второй природы», - модификация природной среды, преобразованной людьми;

- «третьей природы», - искусственный мир, созданный человеком.

- социальной среды - интеграции трех предшествующих сред, что дает в итоге определенное качество жизни.

«Жизненная среда» это взаимосвязь и совокупность природных и социальных факторов среды. Основными ее характеристиками являются:

- внутренняя среда индивида - моделируемое сознанием человека представление о «своей среде», ее «образ». Эта среда включает совокупность знаний и навыков, которые могут быть в ней актуализированы;

- «первичная экоструктура» - жизненное пространство, непосредственно «моя» среда обитания (дом, комната, вещи), что является как бы продолжением собственного Я субъекта; эта среда формирует чувство хозяина - это «мой» мир;

- «групповая экоструктура» - среда сообщества - территория работы, различные учреждения совместного пребывания.

Исследования в группах детей выявили зависимость влияния на восприятие окружающего мира ребенком своей непосредственной среды обитания: наличие или отсутствие у него своей территории - уголка или комнаты. Дети, которые живут в квартирах с большим количеством людей, проявляют большую агрессивность, проявляющуюся потому, что негде уединиться. Как считает Г.М. Андреева [1], «уединение способствует оптимальному взаимодействию между субъектами и выступает компонентом формирования «Я-концепции», т.к. личное пространство дает индивиду возможность принимать самостоятельно решения о том, какую информацию о себе он готов передать партнеру и при каких обстоятельствах.»

В среде имеются составляющие ее компоненты, которые являются постоянными. Среда может формироваться как стихийно, так и носить заданный характер. В книге Т.А. Стефановского «Педагогика: наука и искусство» [38] среда рассмотрена «как мир взаимосвязанных предметов, явлений, людей, которые постоянно окружают ребенка и обусловливают его развитие». По мнению исследователей, так как среда обладает некоторой заданностью, она может влиять на формирование однонаправленного поведения ребенка, если ребенок придерживается пассивного поведения. Однако с этим высказыванием нельзя согласиться, потому что ребенок дошкольного возраста стремиться к активной деятельности, которая постоянно направлена на познание и преобразование окружающей среды. Это обязывает учитывать его природную активность и рассматривать в качестве созидателя окружающего мира.

Развитие личности дошкольника происходит в условиях межличностного общения со взрослым. Взрослый выступает в отношении к ребенку не только носителем социального опыта, но и включает его в пространство собственного общения. Педагогическая направленность взаимодействия очевидна. Отсюда возникает осмысления сущность пространства восприятия.

Работа И.А. Колесниковой «Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии» [14] отразила философский и педагогический подход к категории «пространство». Она рассматривает философскую природу категории «пространство» и доказывает, что оно «может быть соотнесено с феноменом воспитания в силу его онтологичности, встроенности в бытие».

На территории пространства воспитания имеются источники воспитательного влияния, проявляются факторы воспитания, действуют закономерности и принципы, а также существует деятельность, цель которой - воспитание человека.

Так что же такое педагогические границы территории пространства воспитания? В социальном пространстве воспитания могут существовать как гуманитарные, так и технократические модели воспитания. Например, педагогические системы М. Монтессори, В. В. Зеньковского относятся к гуманитарным системам, а педагогические системы - Ф. Фребеля, Е. И. Тихеевой к технократическим.

Важной характеристикой пространства воспитания является - положение участников воспитательного процесса. Позиция субъектности присутствует в гуманитарной, т.е. когда взрослый и ребенок способны к взаимоответственности. Феноменом педагогической системы Монтессори, В.В. Зеньковского является вера в природу ребенка, исключение каких-либо авторитарных действий на формирование личности ребенка со стороны взрослых. М. Монтессори отмечала, что взрослые должны не обучать, а помогать ребенку в его работе над своим развитием.

Технократическая модель отношений между взрослым и ребенком характеризуется принципом: «Делай как я!». Взрослый становится учителем, а ребенок - учеником. Великий педагог Я. Корчак предупреждал от опасностей, которые таит в себе авторитарная воспитательная модель: «Если воспитатель ищет в детях черты характера и достоинства, которые кажутся ему особо ценными, если хочет сделать всех на один лад, увлечь всех в одном направлении, его введут в заблуждение: одни подделаются под его требования, другие искренне поддадутся внушению - до поры до времени. А когда выявиться действительный облик ребенка, не только воспитатель, но и ребенок болезненно ощутит свое поражение» [15].

И.А. Колесникова дала полную характеристику механизмов возникновения пространства воспитания [14]:

«Пространство может формировать извне и выступать как внешнее по отношение к воспитаннику, т.е. требования к личности задаваться социумом, «снаружи», быть объективной реальностью.

Пространство может возникнуть и изнутри, формируясь на уровне субъективной реальности. Именно там рождаются сострадание, нравственные убеждения, любовь.

Источники воспитательного влияния могут возникать в межсубъктном пространстве в ходе диалога, на пересечении объективной и субъективной реальностей».

Вся пространственная логика дальнейшей работы по воспитанию определяется одним из вариантов. Она может быть связана с уже существующими свойствами и характеристиками или развивать у человека новых черт личности требуемых обществом, формировать определенных личностных, индивидуальных проявлений в педагогическом взаимодействии [15].

Смысловая сущность пространства, развивающейся личности дошкольника, зависит от той исторически сложившейся культуры, в которой вырос и живет ребенок. Для полного становления личности человека ребенок овладевает нормами морали, способами практического действия, формами этического общения и культуры поведения и многим другим, принятыми в ближайшем окружении. Необходимость помощи взрослого в прохождении этого нелегкого пути состоит в выступлении для него «полномочным представителем» культуры, а это значит быть посредником между культурой и ребенком.

Ребенок на протяжении своего становления и развития осваивает мир культуры, делает попытки найти в окружающем мире свое собственное место. Психология современности рассматривает развитие детей как процесс приобщения ребенка к этому миру и его самоопределения в нем. Но необходимо ответить на ряд возникающих вопросов. Например, каким образом ребенок овладевает исторически выработанным содержанием человеческой культуры? Как ребенку освоить овладение к воспроизведению суммы знаний, умений и навыков, готовых канонизированных норм и образцов поведения и деятельности людей? Чем различаются способы представления, трансляции и присвоения культуры и социально узаконенных знаний, умений и навыков в образовательном процессе? Мотивы поведения, с чем они связаны?

В течении дошкольного возраста мотивы поведения ребенка существенно подвергаются изменению. У детей разного возраста один и тот же поступок часто имеет совершенно разные мотивы. Ребенок трех лет бросает птичкам зерна, чтобы посмотреть, как они клюют, а шестилетний ребенок - чтобы помочь родителям.

Существует несколько видов мотивов, которые являются типичными для детей дошкольного возраста в целом и оказывают наибольшее влияние на поведение детей. Это те мотивы, которые связанны с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать, как взрослые.

Другая группа мотивов, постоянно проявляющихся в поведении детей, - мотивы игровые, связанные с интересом к самому процессу игры. Эти мотивы появляются в ходе овладения игровой деятельностью и переплетаются в ней со стремлением действовать, как взрослый.

Ценность и значение для детей дошкольного возраста в их поведении имеют мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми. Ребенок стремиться к доброжелательным взаимоотношениям со взрослыми и этот мотив побуждает ребенка считаться с мнением и оценками взрослых, поддерживать устанавливаемые ими нормы поведения. Важной характеристикой при контактах ребенка со сверстниками является их хорошее отношение к нему и особенно важна положительная оценка со стороны популярных в группе детей.

Мотивы самолюбия и самоутверждения также развиваются в дошкольном детстве - на границе раннего детства и дошкольного возраста. Это происходит при отделение своего Я от других людей, отношения, к примеру, взрослого как к образцу поведения. Дошкольник заявляет свои права на уважение, претендует на то, чтобы к его мнению прислушивались и подчинялись. Брать на себя в играх главную роль также является одним из проявлений стремления к самоутверждению. Наряду с мотивами данного типа заметную роль играют просоциальные мотивы: сопереживание, помощь другому человеку и другие.

В период 5 - 7 лет у детей происходит становление новых видов мотивов (познавательные и соревновательные), это связано с усложнением деятельности детей. Под влиянием взрослых ребенок все больше познает окружающий мир, постоянно проявляет стремление к тому, чтобы узнать что-то новое. В старшем дошкольном периоде интерес к знаниям становится самостоятельным мотивом действия ребенка, начинает направлять его поведение.

Нравственные мотивы отношения ребенка к окружающим людям, имеют особое значение в развитии мотивов поведения. Нравственные мотивы повергаются изменениям и развиваются на протяжении всего дошкольного детства, так как усвоение и осознание моральных и нравственных норм и правил поведения, пониманием значения своих поступков для других людей происходит постоянно.

В старшем дошкольном возрасте нравственные нормы поведения становятся привычным, приобретают устойчивость, теряют ситуативный характер. К концу дошкольного детства у большинства детей складывается определенная нравственная позиция, которой они придерживаются более или менее последовательно.

Общественные мотивы начинают занимать в поведении детей лидирующее место - желание сделать что-то для других людей, принести им пользу. Довольно рано у ребенка возникает качество, которое в его жизни играет существенную роль. Это стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей. Это качество влияет на формирование таких качеств как потребность в достижении успехов, целеустремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельность и другие.

К 5-6 годам у детей возникает определенное соподчинение мотивов, иерархия мотивов: одни из них приобретают более важное значение для ребенка, чем другие. Благодаря соподчинению мотивов дети учатся действовать, исходя из более высоких по нравственным понятиям значимых мотивов, подчиняя им свои действия и сопротивляются сиюминутным желаниям, противоречащим основным мотивам поведения. Например, поведение младшего дошкольника неопределенно, не имеет основной линии, стержня. Ребенок может угостить печеньем товарища, и тут же забрать у него игрушку. Это происходит потому, что его поведением руководит то один, то другой мотив. А при возникновении иерархии мотивов поведение ребенка приобретает определенную направленность. По мере развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом как хорошее или плохое. Если лидирующими мотивами поведения стали общественные мотивы, соблюдение нравственных норм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям, толкающим его на то, чтобы, например, обидеть другого или солгать. Напротив, преобладание стремления лично получать удовольствие, демонстрировать свое действительное или мнимое превосходство над другими может привести к серьезным нарушениям в поведении ребенка. Конечно, после того как возникло соподчинение мотивов, ребенок не обязательно во всех случаях руководствуется одними и теми же социально значимыми мотивами. Такого не бывает и у взрослых. В поведении любого человека обнаруживается множество разнообразных мотивов.

Почвой для воспитания и развития нравственных чувств в раннем дошкольном детстве являются прививаемые взрослыми правила и нормы поведения в обществе: навыки самообслуживания, привязанность к близким людям и другие. Все нравственные мотивы поведения имеют свое продолжение затем и в школьном возрасте.

Конечно, нельзя сказать, что от воспитания в раннем детстве зависит формирование личностных качеств в его последующие годы жизни, но при сложившихся неблагоприятных обстоятельствах в первые годы жизни в дальнейшем может создаться необходимость переломления сложившихся стереотипов, что грозит перенапряжением нервной системы ребенка, создает для него и взрослого конфликтные ситуации и задерживает поступательное формирование личности.

Изучение педагогического опыта свидетельствует о том, что воспитание любви и привязанности к близким людям является главным средством воздействия на формирующуюся в раннем детстве нравственную сферу ребенка. Любовь и привязанность малыша к матери вызывает его желание быть послушным. Все поведение детей раннего возраста построено на желаниях и чувствах и в связи с этим нравственное воспитание в раннем детстве непосредственно связано с воспитанием чувств. К 2 годам общение малыша, заключающееся в установлении эмоционального контакта между ребенком и взрослым, сменяется сотрудничеством, включающим компоненты эмоционального общения и предметных действий.

Примерно в два года ребенок начинает осознавать себя как индивида. Они узнают свое отражение в зеркале и на фото, называют имя. Усложняется эмоциональная сфера ребенка, а это означает переход к ситуативно-деловому общению, формируется гамма чувств: радость при любом достижении результата, чувство удовольствия от похвалы взрослого, смущение и огорчение при неудачах.

Для успешного формирования такой потребности необходимо, чтобы мотивы с помощью которых детей побуждают к действию, были значимы в их глазах, и чтобы отношение к выполнению действий у детей было эмоционально-положительным.

В раннем возрасте совместная игровая деятельность детей (подвижные, сюжетные, дидактические игры) является наиболее эффективным средством возникновения у них дружеских взаимоотношений, что также является эффективным средством предупреждения конфликтных ситуаций.

В 3-4 года чувства детей напрямую влияют на поступки и могут изменять поведение. Такие свойства личности как общительность, застенчивость, уверенность в себе, умение оценивать поступки сверстников появляются у детей к концу третьего года жизни.

Совместная деятельность детей, достижение единой цели действия способствуют усвоению ими норм, правил и привычек поведения в сообществе сверстников, выработке нравственного отношения друг к другу, взаимопомощи, что позволяет ребенку в дальнейшей жизни налаживать положительные деловые и личностные контакты.

Лучше всего дети двух четырех лет осваивают элементарные нормы поведения в группе сверстников, через различные виды совместной деятельности - игровую, трудовую, непосредственно образовательную деятельность.

Уже к концу четвертого года жизни у детей появляется совместная игровая деятельность, диалоговое общение, общий замысел, а на пятом году жизни коллективное взаимодействие детей друг с другом, потребность в общении приобретает устойчивый характер. У детей на пятом году жизни имеются важные предпосылки для формирования нравственных качеств личности, которые определяют нравственную сторону детских взаимоотношений (отзывчивость, дружелюбие, справедливость другое). Дети данного возраста умеют справедливо оценивать поступки других детей и объективно давать самоанализ своему поведению.

Обязательной формой общения детей в коллективе дошкольников являются дружеские взаимоотношения. Дети среднего дошкольного возраста не только дружат, но и осознают и дифференцируют свои личные отношения дружбы от отношений общегруппового характера. В этом возрасте проявляется первичное умение анализировать отношения.

Старшие дошкольники высоко ценят личные дружеские отношения, некоторые дети понимают дружбу как особую форму взаимоотношений.

Речевое общение в старшем дошкольном возрасте становиться ведущим средством выражения идей, эмоциональных переживаний, чувственного выражения. Речь подчиняет и регулирует поведение детей, поведенческие действия детей ориентируются не только на принятые нормы и правила, но и на собственные нравственные и моральные представления. В коллективных играх дети особое значение придают нравственным качествам товарищей, что позволяет сделать вывод о качественном усвоении норм и правил нравственного поведения, о высоком требовании к поступкам и действиям окружающих их взрослых и сверстников.

Таким образом, в процессе жизни и общения с людьми у ребенка складывается опыт поступков. Повторяясь, эти поступки, их оценки и вызываемые ими чувства закрепляются, превращаясь в привычки, нормы культуры поведения. Современные исследования указывают о необходимости нравственного воспитания именно с ранних лет, так как именно в раннем возрасте дети способны усваивать различные нормы поведения и уже в среднем дошкольном возрасте могут контролировать свои поступки.

1.2 Культура в контексте воспитания поведения дошкольника

М.К. Мамардашвили в своих исследованиях дал определение культуры «Культура отражает, передает и хранит индивидуальное начало в рамках данного социума. Ядро культуры обеспечивает хранение и трансляцию от поколения к поколению информации, правил, норм, гарантирующих историческую воспроизводимость и самоидентичность социума. Ядро культуры вырабатывается веками и обретает устойчивость и прочность социокультурно-генетического аппарата. Оно определяет и способ реагирования социума на инновации. Оно, следовательно, обеспечивает адаптационные механизмы, возможность приспособления к меняющимся условиям материального и духовного бытия данного сообщества» [20].

Культура поведения личности, по мнению исследователей, является центральным звеном воспитания. Основными задачами воспитания культуры поведения являются: формирование у детей высокого уровня компетентности, знаний, умений, способностей к самоопределению в отношении к обществу, к окружающим людям, духовным и материальным ценностям общества, к самим себе. Исходя из задач воспитания, целью воспитания будет воспитание субъекта собственной жизни.

Известно, что механизм, позволяющий человеку осмысленно и целенаправленно осуществлять автотрансформацию ядра культуры, - самосознание, т.е. широкое знание о своем глубинном бытие, о его ограничениях и недостатках, о своих возможностях. Это обусловливает актуальность педагогических поисков в области проблемы развития образа Я личности и культуры поведения.

Требования современного образования дали новую оценку ведущим концепциям воспитания: на первый план выдвинуты процессы формирования личности, выделены средства воспитания самосознания и саморазвития личности. Для более полного выбора ребенком позиции субъекта воспитания необходимо учитывать уровень социального бытия.

Творческий процесс, при котором формируются и развиваются основы творческого воображения, постигающего мышления, произвольность, эмпатийность, элементы рефлексии др., относится к гуманистической модели воспитания. Процесс познания ребенком исторического опыта человечества перетекает в систему открытых вопросов, которые подлежат специфическому осмыслению со стороны ребенка и взрослого. Это происходит в рамках исконно «детских видов деятельности» (А.В. Запорожец) и в доступных для ребенка-дошкольника формах. Такая проблематизация культуры может рассматриваться как источник развития детей.

Разнообразные технологии дошкольного образования при построении воспитатель-образовательного процесса должны создавать условия для самопознания, формированию у ребенка представлений о себе, своем месте в социокультурном пространстве.

Своеобразие становления познания себя дошкольником определяется и тем, что ребенок изначально как носитель социального (в силу принадлежности к человеческому роду) реализует постоянно возможности освоения социума как активно действующий субъект, врастающий в культуру, входящий в овладение всеобщими нормами отношений. Социализация по своей сути - это движение, а не присвоение ряда локальных действий. Содержание этого процесса определяется, с одной стороны, освоением всей совокупности социальных влияний мирового уровня культуры, общечеловеческий качеств; с другой - отношением ко всему этому самого индивида, актуализацией его Я, раскрытием возможностей, потенциала личности. Главным критерием социализированности личности, с учетом вышесказанного, должна выступать не степень ее приспособленчества, конформизма, а степень независимости, уверенности, самостоятельности, инициативности. Здесь возникает необходимость рассмотрения дошкольного детства «как самобытной целостности и выхода в пространство социальных общностей, в духовное пространство культуры…, поскольку именно культура является неиссякаемым источником развития ребенка» [40].

Поиски в этом направлении показывают, что ключ к пониманию личности ребенка находится не в сфере его индивидуального сознания, не в безличном описании его деятельности, а в системе общественных отношений, в мире значимых для него людей, в социальных группах. В современных психолого-педагогических исследованиях анализируются механизмы социокультурного развития личности ребенка по двум направлениям: во-первых, влияние семьи как социальной группы в истории культуры в связи с положением ребенка в семье, изменяющимися условиями его социализации, его социального статуса и позиции; во-вторых, изучение влияния детского сообщества, реальных детских групп, их функций в обществе и в истории культуры.

Активная социализация ребенка проявляется в приобретении им определенного уровня самости - самосознания, самоопределения как необходимого момента осмысления своего Я. Наряду с этим важная роль в процессе осознания человеком себя принадлежит культурной идентификации. Сама по себе проблема имеет солидную традицию изучения. У истоков ее развития стоял У. Джемс, которым была разработана концепция осмысления личностью своей самотождественности, своих границ и места в мире. Джемс показал, что человек мыслит о себе в двух плоскостях: в личном аспекте, что создает личностную самотождественность, и в социальном аспекте, где формируется многообразие социальных Я индивида.

В современной социальной психологии проблема формулируется как проблема двух видов идентичности - личностной и социальной. Если личностная идентичность - это самоопределение физических, интеллектуальных и нравственных черт индивида, то социальная идентичность - это соотнесение себя к определенной социальной группе. В дошкольном периоде ребенку также присуща потребность в идентификации личностной и социальной. Разумеется, четко выделить границы этих двух процессов достаточно сложно. Однако мы можем говорить о ведущей роли видов идентичности на разных этапах дошкольного детства. В возрасте до 4 - 5 лет ребенок стремиться установить свое сходство с себе равными путем внешне физического осмысления себя. В пяти-шестилетнем возрасте преобладающей является социальная самотождественность. С ее помощью ребенок стремиться найти ответы на вопросы: что и где он есть в социальном смысле.

Ребенок осуществляет свою жизнедеятельность благодаря наличию двух взаимопересекающихся и взаимопроникающих систем, двух миров: мира взрослых и мира детей, каждый из которых обладает определенной значимостью для ребенка на том или ином возрастном этапе. Как пишет Л.С. Выготский, «… ребенок живет в двойной действительности» [8]. Взрослому принадлежит важная роль в процессе личностной идентификации ребенка, когда с его помощью он выстраивает собственный образ Я. Детское сообщество выполняет функцию социальной идентификации дошкольника. Во взаимодействии со сверстниками ребенок получает «знание о том, что он принадлежит к определенной группе». Социальное пространство отношений начинается в детском возрасте с диады «ребенок - взрослый». Позднее возникают отношения в диаде «ребенок-ребенок». На разных возрастных этапах развития личности ребенка каждый из этих аспектов отношений начинает занимать ведущее положение. Признание самоценности личности ребенка является основой построения гуманных отношений, которые обеспечивают ему возможность самопознания и формирование на этой основе эмоционально-ценностного отношения к окружающим людям.

Формирование личности требует от общества постоянного и сознательного совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое, психолого-педагогическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза. Без опоры на такое знание существует опасность возникновения манипулятивного воздействия на процесс развития.

В гуманитарной парадигме точкой отсчета является человек в его движении во времени по отношении к самому себе. В данном контексте педагогу интересна прежде всего динамика индивидуально-личностных свойств и проявлений. Гуманное отношение к ребенку выражается в принятии его активности как полноправного субъекта образовательного процесса. Собственная активность ребенка есть необходимое условие приобретения знаний о себе. Формы проявления активности, уровень осуществления, определяющий ее результативность, формируется на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого воспроизведения, а творческого использования. «Собственное» не исходно, а производно, хотя, став таковым, оно приобретает важнейшую функцию внутри дальнейшего процесса формирования деятельности индивида (В.В. Давыдов, 1986).

Следовательно, важно так строить педагогический процесс по формированию культурного поведения ребенка, чтобы ценностно- ориентированная внутренняя позиция возникала не как итог некоторых педагогических воздействий или даже их систем, а в результате организации общественной практики, в которую он включен. Только в контексте целостного опыта ребенка внутри его практических взаимоотношений все воздействия на него приобретают то или иное педагогическое значение.

Однако организация общественной практики воспитания личности ребенка может быть ориентировано двояко. Один путь направлен на воспроизведение уже сложившегося социального характера. Такому типу организации соответствует приспособление педагогического процесса под уже достигнутый уровень культуры ребенка. В связи с этим для гуманитарной парадигмы более приемлемым является положение, сформулированное Л.С. Выготским [8]: воспитание не может «плестись в хвосте развития», а должно соответствовать «завтрашнему дню детского развития». В этом тезисе четко отражается принцип подхода к развитию личности как к управляемому процессу.

Управление процессами развития и воспитания, осуществляемое как целенаправленное построение и развитие системы задаваемой многоплановой деятельности ребенка, реализуется педагогами, водящими детей в «зону ближайшего развития». Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может продвигаться дальше не самостоятельно, но под руководством и в сотрудничестве со взрослыми, а уж затем и вполне самостоятельно.

Целенаправленное формирование культуры поведения личности предполагает ее проектирование, но не на основе общего для всех шаблона, а в соответствии с индивидуальным для каждого ребенка проектом, учитывающим его конкретные физиологические и психологические особенности. Педагогический процесс при таком подходе ориентирован на выработку у подрастающего поколения умения адекватно оценивать себя, свои поступки, что требует обращения его «вовнутрь себя», к своим истокам. Это поиск личностью (самостоятельно и с помощью взрослого) способов построения нравственной жизни, которой сопряжен с ответами на вопросы: кто Я? Как Я живу? Что хочу от себя? От других людей? Куда двигаться дальше? Цель воспитания в этом случае направлена на формирование у ребенка рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнь других людей. Для педагога цель, сформулированная таким образом, выглядит несколько необычно, поскольку выражает отказ от стремления задать в качестве должного набор определенных характеристик, т.е. некий стандарт воспитанности.

Особое значение в этом процессе приобретает учет внутренних побудительных сил, потребностей ребенка, его стремлений. Именно на этой базе появляется возможность, с одной стороны, правильно оценить потенциал ребенка, а с другой - построить эффективную систему воспитания через специально задаваемую деятельность, направленную на познание ребенком себя, т.е. целостность обучения-воспитания определяется содружеством двух тенденций.

Одна из них - нисходящая: от подражания взрослому к собственному поведению. Обретая в контакте со взрослыми представления о необходимых результатах человеческой деятельности, разделяя со взрослыми чувства, рождающиеся в общении совместной деятельности с ними, ребенок приобщается к ценностям взрослых.

Другая тенденция - восходящая: от рождающихся в самой деятельности ребенка представлений, намерений, эмоций - к рождению мотивов более высокого уровня, которые оцениваются взрослыми.

Потребность быть субъектом, чувствовать себя активной личностью проявляется в желании ребенка быть, с одной стороны, непохожим на других, уникальным, самостоятельным, делать «по-своему», а с другой - значимым для других людей, эмоционально созвучным с ними, участвовать в их жизни, быть признанным ими. Ориентация на свою значимость для других дает ребенку возможность полноценно участвовать в совместных делах, содействует приобщению к ценностям и средствам человеческой жизнедеятельности.

Включение ребенка в организованную взрослыми деятельность, в процессе которой развертываются многоплановые отношения, формирует потребность действовать в соответствии с принятыми нормами и правилами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей и взрослых. Процесс развития и воспитания реально включает два разнохарактерных способа освоения мира взрослых:

1. Развитие, осуществляющееся в изменении физиологических, психологических состояний.

2. Развитие, проявляющееся в расширении, освоении социокультурного пространства.

Эти способы лежат и в основе познания особенностей и условий развития самосознания ребенка. Однако развитие этого состояния в психолого-педагогических исследованиях пока мало разработано. При характеристике процесса развития, его генеральной направленности подчеркивается обычно такой компонент, как присвоение ребенком социальных норм, ценностей, уровня организации жизнедеятельности общества, в котором он функционирует; выявляется степень присвоения социальных отношений, характеризующих готовность растущего человека к вступлению во взрослый мир. При этом индивидуальный образ Я ребенка рассматривается, как правило, вне социальных связей.

Что лежит в основе проектирования растущего человека как личности, в чем выражается содержание личностного Я ребенка? Что представляет собой развитие Я и из чего оно складывается; что это такое - сложение, совокупность или интегрированное свойство?

Известно, что развитие ребенка совершается в среде взрослых при осуществлении их деятельности, направленной на помощь детям в осознании, присвоении социального опыта, его реализации. Деятельность эта строится в разных условиях по-разному - она разная по содержанию, смыслу, формам и характеру ее организации взрослыми, действующими иногда через ограничения, прессинг на ребенка, иногда через расширение поля его свободного выбора. Но в любом случае взрослый занимает ведущую позицию: он организует, структурирует пространство, в котором развивается ребенок. Но независимо от ограниченности этого пространства, ребенок входит в него со своей деятельностью, в которой и формируется его личностное Я, происходит саморазвитие.

Во «встрече» этих деятельностей - задаваемой взрослыми и осуществляемой ребенком - формируется сложное структурное образование, специфичное для конкретного ребенка, возрастной группы детей. Именно это сложноструктурное образование определяет особенности личностного становления растущих людей и их культурой поведения.

Осуществление человека как личности проявляется в становлении его не только как носителя социальных отношений своего конкретного общества, но и как носителя индивидуальных личностных проявлений. Такой трактовке движущих сил развития личности ребенка придерживается Д.И. Фельдштейн [40].

Другая трактовка восходит к идее Л.С. Выготского [8] о социальной ситуации развития. Взрослый для ребенка - не просто условие личностного развития, а один из непосредственных участников этого процесса, его субъект. Между взрослым и ребенком устанавливаются взаимоотношения, внутри которых осуществляется личностное становление и развитие каждого. Совместная деятельность и деятельное общение взрослых и детей, их сотрудничество и содружество в реальных, живых контактах друг с другом - вот та среда, в которой возникают и развиваются личность ребенка и личность взрослого как воспитателя. Каждый из вступающих во взаимодействие не просто содействует развитию другого, но именно в этом находит условия для собственного личностного развития. Такой взгляд базируется на двух предпосылках: на концепции личности как субъекте идеальной представленности и продолженности человека в другом и на идеях педагоги сотрудничества. В первом случае фиксируется тот фундаментальный факт, что «быть личностью» - значит осуществлять значимые преобразования жизнедеятельности другого лица. Необходимость ценностного самоопределения относительно ценностей воспитания, способов педагогической работы, ожидания, предъявляемые к воспитаннику, вытекают из самой сути воспитания и приобщения к миру человеческих ценностей и норм взаимоотношений с миром.

Овладение определенной суммой технологий педагогического мастерства - существенное условие реализации ценностей воспитателя. В педагогике представлен богатый арсенал методик развивающих воздействий воспитателя на воспитанников. Особая сложность, однако, заключается в том, что не существует какой-либо методики воспитания, которая бы во всех случаях была заведомо эффективна; кроме того, даже в контактах с одним и

тем же воспитанником подход, однажды себя оправдавший, оказывается нерезультативным в последующем; наконец, ценность той или иной методики воспитания неотделима от особенностей личности того, кто ее применяет. Педагог каждый раз как бы заново строит свои отношения с воспитанником. Возможность творчества при этом основана на педагогической рефлексии. Педагогическая рефлексии заключает в себе такие взаимосвязанные моменты:

1. Осознание воспитателем подлинных мотивов своей педагогической деятельности.

2. Умение отличить собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем воспитанников.

3. Способность к эмпатии и децентрации (постановка себя на место другого, взгляд на происходящее глазами воспитанника т.д.).

4. Оценка последствии собственных личностных влияний на воспитанников, умение видеть себя в «зеркале» жизни других людей.

Очевидно, что ответственность за развитие личности воспитанника предполагает способность осознавать и предвидеть последствия своих влияний, ориентацию на них в построении развивающих взаимодействий. В результате взаимопроникновения профессиональных и индивидуальных черт личности педагога оформляется особое образование - воспитательская позиция личности. Ее характерными чертами являются:

· содействие становлению и развитию личности ребенка;

· ориентация в общении с ребенком на принцип: «Не рядом, не над, а вместе!»;

· не подтягивание ребенка к заранее известным стандартам, а координация своих ожиданий и требований с задачей максимально полного развития его личности;

· понимание, признание и принятие позиции ребенка в межличностном общении.

Каждому ребенка присуща потребность актуализировать свои потенциальные возможности и жить, будучи включенным во взаимоотношения с другими людьми. Этот потенциал может либо свободно развиваться и питать созидательные силы жизни, либо быть нарушенным, подавленным и тогда личностно-разрушительным. Основной способ помощи ребенку в его развитии - это понимание его личностного существования. Понимание помогает ребенку не чувствовать себя отвергнутым или одиноким, осознавать себя частью жизненного мира. По мере роста понимания дети становятся, по утверждению Снайдеров [32], строителями собственной жизни. Они начинают принимать во внимание внутренний мир других и подготовлены, чтобы принять участие в становлении культуры. М.С. Каган определил смысл понимания человека человеком как стремление познать, пережить в своем воображении состояние другого, понять цели другого, т.е. отнестись к другому не так как к объекту собственной деятельности, но именно как к субъекту.

Современная педагогическая практика, декларируя идеи самоценности личности ребенка, в большей своей части ориентируется на «объективность» дошкольника. Ориентация на заданность формируемых качеств порождает субъект-объектные отношения, при которых ребенок как личность педагогу не интересна. Смена приоритетов в отношениях, когда на первый план выступают интересы и проблемы ребенка, способствует обогащению педагогического процесса новыми методами и приемами. Используя их, воспитатель помогает дошкольнику в познании своих сущностных сил и возможностей, реальному их оцениванию.

Успех в воспитании в значительной мере зависит от умения взрослых общаться с детьми, устанавливать с ними личные и деловые контакты. Это умение характеризуется с точки зрения взаимного отражения друг другом, в частности умением за внешним обликом, за внешней картиной поведения ребенка разглядеть его внутреннюю сущность.

Особенности понимания ребенком своих личностных качеств обусловлены не только отношением к нему взрослых, но и внутренними детерминантами, следствием которых является формирование личностной рефлексии ребенка. Уже в дошкольном возрасте, по мнению многих отечественных и зарубежных психологов и педагогов, развивается такой механизм социальной перцепции, как эмпатия. Ребенок приобщается к переживаниям других людей, накапливая и обобщая опыт взаимодействия, что позволяет ему на определенном этапе воспринимать другого человека как обособленного индивида и представлять мир переживаний другого как отличный от его собственного. Умение встать на позицию другого развивается у ребенка в процессе направленного формирования взрослыми просоциальной мотивации.

На основе механизмов эмпатии и децентрации у детей старшего дошкольного возраста формируется способность к личностной рефлексии. Старший дошкольный возраст является сензитивным в развитии личностной рефлексии. Именно в этот период происходит зарождение и развитие способности ребенка к пониманию своей личности, которая включает не только умение оценивать свои личностные качества, но предположить, что думают и как оценивают его окружающие люди. Анализируя себя в общении с другими, ребенок начинает понимать особенности своего характера, в том числе негативные. Уже в дошкольном возрасте можно помочь ребенку направить его сознание на оценку и анализ своих личностных качеств, на его представления об оценках своих качеств окружающими, на отношение к себе и другим.

Результаты исследований позволяют заключить, что понимание ребенком себя как личности происходит не путем стихийного отражения (сложение оценок взрослых, приписывание себе выделяемых ими у него качеств) оценочных суждении взрослых о нем, а является процессом селективным. Дети старшего дошкольного возраста верно осознают свои достоинства и недостатки, учитывают отношения к себе со стороны взрослых, на которых возникают определенные реакции ребенка. Характер отношений воспитателя к детям оказывает значительное влияние на формирование самосознания дошкольника, развитие его творческих сил и отношения к самому себе.

Гуманный подход к ребенку основан на уважении его права быть таким, какой он есть, признании его человеческих проблем, решить которые возможно в процессе межличностного взаимодействия. В этом взаимодействии ребенок и взрослый выступают как равноправные, но разнообязанные партнеры: воспитатель не ведет, не тянет ребенка, а идет с ним вместе, когда он в этом нуждается. Взгляд на воспитанника как на полноценного, сотрудничающего партнера на ступени дошкольного детства создает между педагогом и ребенком атмосферу доверия и контакта и расширения степеней свободы воспитанника.

Изучение научной, учебно-методической литературы по проблеме воспитания культуры поведения у дошкольников свидетельствует о том, что интерес педагогов к данной проблеме возник очень давно и связан с такими именами как Демокрит, Аристотель, Платон, Я.А.Коменский и другие.

В нашей стране в 18 веке, в области воспитания был известен И.И.Бецкой, видный деятель русского просвещения. Бецкой считал, что у человека полезно сформировать такие качества, как трудолюбие, бережливость, доброжелательность, опрятность, учтивость и другие. К отрицательным чертам он относил: гордость, высокомерие, самомнение, самолюбие. Основным средством воспитания Бецкой считал воспитание детей в труд с того возраста, как они окажутся "в состоянии понимать и действовать". Им был составлен свод правил поведения, очень актуальный и поныне (например: "Не лги", "не вреди никакому животному и не озлобляй его", "поступай с другими так, как хочешь, чтобы поступали с тобой"...).

Основоположник русской оригинальной дошкольной педагогики К.Д. Ушинский считал, что целью воспитания должно быть воспитание нравственного человека. Он считал, что оно должно быть неразрывно связано с умственным и трудовым воспитанием детей. Важнейшим средством воспитания он считал обучение. Исходя из такого понимания воспитывающего характера обучения, Ушинский возвеличил учителя, высоко оценил влияние личности учителя на учащегося. Это влияние он ставил на одно из первых мест среди других средств и утверждал, что он не может быть заменено никакими другими дидактическими и методическими средствами, Одним из средств нравственного воспитания Ушинский считал убеждение.

Н.К. Крупская [16] предусматривала основу нравственного воспитания в развитии с раннего детства у детей коллективизма. Особенно серьезной задачей детского сада она считала правильное осуществление в нем нравственного воспитания детей. "Надо уметь воспитывать из них с самых ранних лет общественников, развивать у них чувство товарищества, дружбы между мальчиками и девочками, дружбу между ребятами разных национальностей, воспитывать у них крепкую волю, интерес к окружающей жизни, к труду и учебе". Большую роль в сплочении коллектива она придавала совместному пению песен, играем, труду. Н.К. Крупская считала, что положительное влияние на нравственное развитие детей оказывают: они способствуют выработке у них чувства коллективизма, организованных навыков, дисциплинированности, самообладания. Крупская акцентировала внимание педагогов на необходимость пробуждать интерес детей к общественной и трудовой жизни взрослых людей, отмечала ее богатые возможности для воспитания культуры поведения.

Нравственное воспитание детей (культура поведения) дошкольного возраста рассматривается педагогикой и психологией как процесс целенаправленного формирования личности ребенка.

Отечественный психолог Л.С.Выготский отмечал, что поведение человека в целом характеризует культурный аспект отношения ребенка к внешнему окружающему миру. Он постоянно подчеркивал, что «личность - это сплав аффекта и интеллекта и поэтому, говоря о ее развитии, необходимо исследовать обе эти стороны - мышление и эмоции ребенка» [8]. Выготский изучал формирование самосознания ребенка, что в процессе становления самосознания происходит овладение ребенком собственной психики и собственного поведения, уменьшается его зависимость от окружающей действительности. Выготский среди элементов развития личности выделил и развитие воли, которая подчас позволяет ребенку действовать под влиянием своего самосознания, мировозрениям. Исследованиям поведения личности и причин, от которых оно зависит посвящены многие работы отечественных и зарубежных психологов. Отмечены в этих работах различные направления. Что влияет на поведение ребенка: среда, наследственность, обучение? Так, Выготский отмечал, «что в зависимости от возраста, от развития сознания ребенка, он по-разному оценивает значение среды: в разные периоды жизни среда оказывает на ребенка разное влияние» [8].