Контроль сформированности лексико-грамматических навыков у младших школьников

Теоретические основы контроля иноязычных навыков. Психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста. Цели и содержание обучения грамматической стороне речи в начальной школе. Анализ учебно-методических комплексов по английскому языку.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 18.01.2018
Размер файла 60,3 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы контроля иноязычных навыков

1.1 Функции и виды контроля

1.2 Современные подходы к организации контроля

1.3 Психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста

Вывод по главе

Глава 2. Методика формирования иноязычных навыков в начальной школе

2.1 Цели и содержания обучения лексической и грамматической сторонам речи в начальной школе

2.2 Технологии формирования иноязычных навыков в начальной школе

2.3 Анализ УМК по английскому языку

Вывод по главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

К началу нового XXI века существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранного языка в России. Значительно возросли образовательные и самообразовательные функции иностранного языка, их профессиональная значимость, что повлияло на усиление мотивации в изучении иностранного языка. В наше время необходимо и престижно знание иностранного языка, но как сохранить интерес учащихся к его изучению на всём протяжении процесса обучения? Овладение лексико-грамматическими навыками в настоящее время является одной из составляющих прагматической цели обучения иностранному языку в связи с широким внедрением в повседневную и профессиональную жизнь человека новых информационных технологий и необходимостью использовать их как средство переписки, обмена письменной информацией в целях личного и социального взаимодействия в контексте непрерывного образования в рамках межкультурной коммуникации. Указанные факторы обусловили актуальность настоящей работы.

Объектом исследования является лексико-грамматические навыки младших школьников. В качестве предмета исследования выступает контроль сформированности лексико-грамматических навыков у младших школьников. английский язык обучение грамматический

Целью исследования является анализ методики контроля сформированности лексико-грамматических навыков у младших школьников.

Для достижения цели поставлены и последовательно решены следующие задачи:

1. Исследовать функции и виды контроля.

2. Проанализировать современные подходы к организации контроля.

3. Выявить психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста.

4. Перечислить цели и содержание обучения лексической и грамматической сторонам речи в начальной школе.

5. Изучить технологии формирования иноязычных навыков в начальной школе.

6. Осуществить анализ УМК по английскому языку.

Методологическая основа исследования включает в себя модели обучения иностранному языку М. В. Вербицкой, Н. И. Гез, Н. Д. Гальсковой и пр.

Новизна и научная значимость работы обусловлены недостаточной исследованностью в теории и методике обучения английскому языку вопросов, связанных с овладением школьниками лексико-грамматическими навыками и контролем за данным процессом. Поэтому процесс контроля сформированности лексико-грамматических навыков у младших школьников требует специального теоретического исследования и разработки методического обеспечения. Практическая значимость исследования обусловлена разработанной моделью контроля сформированности лексико-грамматических навыков у младших школьников.

Глава 1. Теоретические основы контроля иноязычных навыков

1.1 Функции и виды контроля

Основная задача контроля - объективное определение уровня владения учащимися иноязычным мате- риалом на каждом этапе становления их речевых навыков и умений. Контроль представляет собой сложное диалектическое целое, в котором тесно переплетаются деятельность учителя и ученика [11].

В результате контроля осуществляется:

1) получение информации о качестве работы прtподавателя, об эффективности тех или иных педагогических приемов;

2) анализ педагогической деятельности и своевременное исправление методических ошибок;

3) правильное планирование процесса обучения, более целенаправленное распределение учебного времени;

4) получение сведений о результатах работы каждого обучающегося, которые могут служить основанием для индивидуализации и дифференциации обучения [4].

Для обучающегося значение контроля заключается в том, что он стимулирует учебную деятельность, позволяет ее корректировать, повышает мотивацию обучения. К основным функциям контроля относят следующие: обучающую, собственно контролирующую, диагностирующую, управленческую, мотивирующую, оценочную, воспитывающую, развивающую.

Перечисленные функции контроля в обучении иностранным языкам реализуются практически во всех его видах: текущем, тематическом, рубежном и итоговом. Преподаватель выбирает тот или иной вид контроля в соответствии с практическими задачами при оценке знаний, навыков и умений учащихся.

Текущий контроль - самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической проверке. Он осуществляется по ходу усвоения языкового материала и овладения раз- личными видами речевой деятельности.

Тематический контроль проводится обычно по завершении изучения темы (речевого общения). Задачей такого контроля является проверка не отдельных элементов, а понимания системы, объединяющей эти элементы.

Задача рубежного контроля - выявление результатов на определенном этапе обучения иностранному языку (по окончании учебной четверти, полугодия).

Цель итогового контроля - установить уровень сформированности коммуникативной компетенции по окончании курса изучения иностранного языка. При этом проверке подлежат речевые умения в чтении, аудировании, говорении и письме.

1.2 Современные подходы к организации контроля

Можно установить усвоение языкового материала через контроль речевых умений, например, через обсуждение прочитанного, но ограничиваться этим не рекомендуется. Необходимо проводить открытый контроль. Он может проводиться в виде письменной летучки, устных контрольных заданий и в виде тестов. При этом рекомендуется проверять не изолированный языковой материал, а элементы речи.

Учебная деятельность, как и любая другая, состоит из следующих элементов: мотив, цель, планирование деятельности, преобразование текущих данных, оперативный образ, принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий. Специфика учебной деятельности отражается в содержании мотивов и потребностей, которые обусловливают эти мотивы, цели, соответствующие этим мотивам, задачам и действиям. Основное отличие целенаправленной учебной деятельности от других видов заключается в том, что ее прямым и главным результатом является изменение самого субъекта учебной деятельности. Такая модель учебной деятельности отражает возникновение и развитие последней.

Однако возможен функциональный подход к построению модели учебной деятельности, который отражает характер и направленность отдельных элементов деятельности. В каждой человеческой действия является ориентировочная, исполнительная и контрольная части [10].

Ориентировочная часть направлена на определение характера последующего действия, операций, с помощью которых следует выполнить это действие, условий применения этих операций. Исполнительная часть заключается в осуществлении намеченного в ориентировочной части плана действий, выполнении всех операций и соблюдении всех условий. Контрольная часть обеспечивает пооперационное наблюдение за ходом выполнения действий с тем, чтобы получить нужные результаты. А при выявлении расхождений между операциями и полученными результатами происходит коррекция действий.

В структуре обучения действуют четыре внутренне связанных составляющих: мотивационная, познавательная, исполнительная и контрольная. Первые три составляющие образуют деятельность, которая заключается во взаимодействии между субъектом и окружающим его миром; контрольная составляющая касается анализа этой деятельности, мобилизации внимания, чувствительности к самостоятельным действиям, к успеху или неудаче во время работы, оценки самого себя и т.д..

Эффективная и оптимальная учебная деятельность по изучению темы или раздела учебной программы должно состоять из следующих трех этапов:

а) ориентировочно-мотивационный этап (ОМЭ). На этом этапе учащиеся должны осознать и принять цели учебной деятельности по изучению той или иной темы; понять значение темы; ознакомиться с историей возникновения и развития понятий, терминологии и технологий, которыми они должны овладеть при изучении темы. В это время у них должны быть вызваны и закреплены познавательные и учебные мотивы и интересы в деятельности по освоению учебного материала. На этом этапе учащиеся должны подготовиться к восприятию и усвоению содержания темы. С этой целью им следует актуализировать ранее усвоенные знания, умения и навыки, и, в случае необходимости, внести в них коррективы. В ориентировочно-мотивационном этапе выделяются такие учебные действия:

1) осознание учащимися учебно-проблемной ситуации, которая вводит их в предмет будущей учебной деятельности;

2) формулировка, осознание и принятие ими основной задачи учебной деятельности по освоению содержания темы;

3) самоконтроль и самооценка собственных возможностей будущей деятельности по изучению учебного материала темы.

б) операционно-познавательный этап (ОПЭ). На этом этапе учащиеся усваивают содержание учебной темы, овладевают соответствующими знаниями, умениями и навыками. Основная цель учебной деятельности при этом конкретизируется последовательностью отдельных учебных задач. Весь процесс обучения на этом этапе заключается в решении системы отдельных учебно-профессиональных задач и реализации через них принятой основной цели учебной деятельности.

в) контрольно-оценочный этап (КОЭ). На этом этапе учащиеся обобщают изученный материал темы, тем самым включая его в систему своих знаний, умений, навыков; анализируют вместе с педагогом осуществленную ими учебную работу; выясняют, насколько они решили основную учебно-познавательную задачу, что ими сделано, а что сделано не так, что усвоено, а что не усвоено, чем они овладели, а чем - нет, причины неуспешных результатов и резервы их преодоления. На основе этого анализа учащийся под руководством учителя оценивает свою деятельность в целом, отдельные действия, свои успехи и неудачи, осуществляет коррекцию выполненной работы [15].

Профилактика дисграфии письма может осуществляться на каждом этапе учебной деятельности, начиная с самого начала и до конца, а также в форме заключительного контрольно-оценочного этапа.

Субъектом обучения является ученик, который способен к познанию окружающей действительности, а также к целенаправленной учебно-познавательной деятельности. Объектом познания, как правило, является явление, процесс, понятие, закон и т.д. в контексте изучения отдельного предмета.

Специфической особенностью учебно-познавательной деятельности является та, в которой субъект одновременно является и ее объектом. Объясняется это тем, что перед субъектом познания ставится цель, которая предусматривает изменения в самом субъекте обучения, с дополнительным изменением, при этом, предметов объективной действительности. Поэтому целесообразно осуществлять измерение данных изменений (их контроль) при помощи деятельностного подхода.

В педагогической практике под учебной деятельностью часто понимают какую-либо деятельность ученика в процессе обучения и поэтому, опять же, учение отождествляется с учебной деятельностью. Однако многие авторы считают необходимым различать эти понятия [13].

В процессе обучения субъектом осуществляется рефлексия собственной познавательной деятельности. В соответствии с тем насколько устраивает субъекта познания его полученный продукт, он принимает решение о продлении деятельности, направленной на получение следующего нового продукта, опираясь на опыт по получению предыдущего.

По нашему мнению, реализовывать деятельностный подход надо исходя из основных психолого-педагогических основ, лежащих в основе деятельностного подхода как основного методологического принципа дидактики. Имеются в виду следующие концепты:

- учебный процесс - это взаимодействие двух деятельностей: учебной, субъектом которой является ученик и обучающей, субъектом которой является учитель;

- учитель организует, проектирует и руководит учебной деятельностью учащегося;

- ученик является одновременно субъектом и объектом учебной деятельности;

- учебная деятельность является процессом решения учебных задач;

- результатом учебной деятельности является получение прямого и побочного продукта;

- прямые продукты учебной деятельности - это те психологические новообразования, которые возникают у ученика в результате ее осуществления, а следовательно, они не могут быть отчуждены от субъекта этой деятельности;

- побочные продукты не совпадают с поставленными целями учебной деятельности и могут быть отчуждены от субъекта познания;

- полученный продукт относится к средствам учебной деятельности;

- учебная деятельность является многогранным, но целостным системным образованием, имеет свою структуру и допускает различные способы декомпозиции;

- учитель организует и осуществляет управление учебным процессом, ставит цели обучения, которые необязательно известны субъекту познания;

- ключевая проблема обучения состоит в обучении учащихся формулировать и решать учебные задачи;

- решение задачи отражает последовательность выполненных действий субъектом познания, поэтому важным является процесс ее решения, в котором формируются и усваиваются способы действий;

- потребность в обучении формируется в процессе обучения, и на начальных стадиях обучения является неосознанной субъектом познания;

- следствием сформировавшейся потребности являются слабая мотивация к учебе [12].

Письменные контрольные работы проводятся тогда, когда учитель уверен в том, что учащиеся к ним готовы. Знание учащимися значений слов проверяется в таких заданиях как: узнать интернациональные слова и записать их эквиваленты в родном языке, перевести словосочетания на родной язык, записать на родном языке значения глаголов в указанных словосочетаниях и др. Для проверки сформированности лексического навыка используются задания: вставить нужные слова в предложения, выбрать недостающее слово и др. Правильность и быстрота выполнения заданий являются показателем сформированности лексического навыка. Знание грамматических форм, умение преобразовать одну форму в другую проверяется в следующих заданиях: написать неопределенную форму от глаголов в Passe simple, написать прилагательные в сравнительной и превосходной степени и др. Если учащиеся быстро и правильно выполняют задание, это свидетельствует о том, что они знают грамматические формы и могут использовать эти знания при чтении текста. Сформированность грамматических навыков проверяется в заданиях на соотнесение формы с контекстом: «Прочитайте предложения, напишите нужную грамматическую форму». Такие виды контрольных работ проводятся систематически, учащиеся специально к ним не готовятся, на их выполнение отводится 3-5 минут. Важно, чтобы такие задания были посильными и укрепляли веру учащихся в свои силы [25].

В рамках настоящей работы исследованы упражнения, которые включают в себя:

1. Большой тестовой объем для переработки профессионально-значимой информации (4-5 тыс. п. зн.):

а) для составления аннотации;

б) для написания реферата;

в) для оформления тезисов;

г) для оценки значимости информации.

2. Индивидуальные коммуникативные задания:

а) на проверку общего понимания прочитанного;

б) на выявление основного содержания;

в) на определение главной мысли/идеи;

г) на проверку понимания смысловых деталей: дат, цифр, имен собственных, географических понятий и других реалий;

д) на оценку значимости информации.

3. Высказывания / пословицы / поговорки для экономического комментария их содержания.

4. Списки лексических единиц в виде раздаточного материала, необходимых для содержательного и речевого оформления / описания экономической ситуации.

5. Графики, таблицы, схемы как содержательная основа для их последующего описания.

6. Пакет статей / текстов по однородной экономической тематике для анализа их содержания и обобщения информации, для оценки и сопоставления с ранее известными фактами.

7. Использование интернет-ресурса для получения информационных материалов заданной тематики с целью их характеристики, обобщения, оценки новизны и актуальности.

Поскольку упражнения индивидуальны, все коммуникативные задания представлены на карточках.

Карточка № 1. Даны 5-7 словосочетаний . Коммуникативное задание: описать устно / письменно коммуникативно значимую ситуацию. Необходимые условия:

- использование всей предлагаемой лексики,

- реализация средств логической связи между предложениями (определительной, причинно-следственной, локальной, временной и других видов связи).

Следует по возможности использовать речевые клише для начала, продолжения и завершения коммуникативного высказывания.

Карточка № 2. Дана пословица, например: «Не обманешь - не продашь». Объяснение ее смысла в письменном или устном виде предполагает ответы на следующие вопросы:

- Всегда ли справедливо это утверждение?

- От чего зависит успех продаж?

- Почему возможен обман на рынке?

- К чему приводит обман при покупке?

- Каковы средства профилактики и борьбы с обманом?

Карточка № 3. Приведена реклама из газеты: «Есть товары хорошие и плохие. Почему Вы не покупаете лучшие?».

Коммуникативное задание предусматривает экономический комментарий, в котором ожидается использование экономической лексики в виде следующих словосочетаний: качество продукции, товар и его производство, новые / старые технологии, рынок и конкуренция, спрос и предложение, реклама как двигатель торговли, влияние рекламы на спрос, рынок и реклама, судьба товара, осваивать свободные рынки, повышать сбыт, вводить новые технологии, устранять / развивать конкуренцию.

Карточка № 4. Используйте интернет-ресурс на иностранном или на русском языке по теме ... Найдите 2-3 информационных сообщения по заданной теме. Коммуникативное задание может выглядеть следующим образом:

- Составьте реферат, используя все источники информации.

- Определите новизну / актуальность информации.

- Дайте оценку полученной информации.

Зная состояние подобной проблемы в России, сделайте сравнительный вывод о тенденциях в динамике.

Приведенные виды упражнений носят проблемный характер, учитывают степень владения иностранным языком старших школьников и уровень их общей компетентности. Они резко повышают мотивацию обучения иностранному языку как средству общепрофессиональной подготовки и при постоянном использовании заметно стимулируют речевую деятельность учашихся, придавая ей естественный и информативно-насыщенный характер.

1.3 Психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста

Для учащихся младшего школьного возраста характерны определенные уровни интеллектуальных способностей: память, восприятие, воображение, мышление и речь, внимание также разделено на разные уровни - образовательные и творческие. Есть также общие интеллектуальные способности и специальные способности.

Общие интеллектуальные способности - это способности, необходимые для выполнения не одной, а многих видов деятельности; Эти способности отвечают требованиям, которые представлены не одним, а целым рядом, широким спектром смежных мероприятий. К общим интеллектуальным способностям относятся, например, такие умственные качества, как умственная деятельность, критичность, систематичность, быстрота ментальной ориентации, высокий уровень аналитической и синтетической активности, сосредоточенное внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь, внимание. Рассмотрим каждый тип интеллектуальных способностей более подробно.

Восприятие характеризуется непроизвольным, хотя элементы произвольного восприятия наблюдаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них высокая острота зрения и слух, они хорошо ориентированы на многие формы и цвета. Но первоклассники до сих пор не имеют систематического анализа воспринимаемых свойств и качеств самих объектов. Когда вы смотрите на картинку, читая текст, они часто перескакивают с одного на другой объект, пропуская важные детали. Это легко заметить на уроках рисования объекта с натуры: рисунки отличаются редким разнообразием форм и цветов, иногда значительно отличающихся от оригинала. [6]

Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета, поэтому дети воспринимают не самое важное, существенное, а то, что выделяется на фоне других объектов (цвет, размер, форма и т. д.). Процесс восприятия часто ограничивается только распознаванием и последующим наименованием предмета.

Восприятие в I-II классах характеризуется слабой дифференциацией: часто дети путают похожие и близкие, но не идентичные объекты и их свойства, а среди частотных ошибок отсутствуют буквы и слова в предложениях, замена букв на слова и другое письмо, искажения слов. Но к третьему классу дети обучаются «технике» восприятия: сравнении подобных объектов, разделении основного, существенного. [1] Восприятие превращается в целенаправленный, контролируемый процесс, расчленяется.

Говоря об отдельных типах восприятия, следует отметить, что в младшем школьном возрасте ориентация на сенсорные стандарты формы, цвета и времени растет. Итак, было обнаружено, что к форме и цвету детей подходят отдельные атрибуты субъекта, и они никогда не выступают против них. В некоторых случаях, для характеристики объекта, они принимают форму, в других - цвет.

Но в целом восприятие цветов и форм становится более четким и дифференцированным. Восприятие формы лучше всего дается в планарных фигурах, а также при обозначении трехмерных фигур (сферы, конуса, цилиндра), трудностей и попыток противостоять неизвестным формам через определенные знакомые объекты (цилиндр = стекло, конус = обложка и т. д.) уже давно встречаются. Дети часто не распознают фигуру, если она необычно расположена (например, квадрат с углом вниз). Это связано с тем, что ребенок схватывает общую форму знака, но не его элементы, поэтому в этом возрасте очень полезны задачи расчленения и дизайна (пентамино, геометрическая мозаика и т. д.). [3]

В восприятии сюжетной картины есть тенденция к интерпретации, интерпретации сюжета, хотя возможен и простой перечень изображаемых предметов или их описание.

В целом развитие восприятия характеризуется возрастающим произволом. Там, где учитель учит наблюдению, он фокусируется на различных свойствах предметов, дети лучше ориентируются в действительности в целом и в учебном материале в частности.

Память младшего школьника является основным психологическим компонентом образовательной и познавательной деятельности. Кроме того, память можно рассматривать как самостоятельную мнемическую деятельность, направленную конкретно на запоминание. В школе учащиеся систематически запоминают большое количество материала, а затем воспроизводят его. Младший школьник помнит, что является ярким, необычным, что производит эмоциональное впечатление. Без овладения мнемической активностью ребенок стремится к механическому запоминанию, что вовсе не является характерной чертой его памяти и вызывает большие трудности. Этот недостаток устраняется, если учитель учит его рациональным способам запоминания.

Мнемическая деятельность младшего школьника, как и его обучение в целом, становится все более произвольной и значимой. Показателем осмысленности запоминания является овладение методами запоминания ученика.

Самый важный метод запоминания - это разделение текста на семантические части, составление плана. В начальных классах используются другие методы, которые облегчают запоминание, сравнение и корреляцию.

Следует также отметить, что без специальной подготовки младший школьник не может использовать рациональные методы запоминания, поскольку все они требуют использования сложных умственных операций (анализ, синтез, сравнение), которые он постепенно усвоил в процессе обучения. Мастерство младших школьников с методами воспроизведения характеризуется своими особенностями.

Воспроизведение - это сложная деятельность для младшего школьника, требующая постановки целей, включения мыслительных процессов, самоконтроля.

В самом начале обучения самоконтроль у детей развит слабо, и его улучшение проходит через несколько этапов. Сначала ученик может многократно повторять материал во время запоминания, затем он пытается контролировать себя, заглядывая в учебник, то есть, используя распознавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении.

В процессе запоминания и особенно воспроизведения произвольная память интенсивно развивается, а к II - III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольными, резко возрастает. Однако ряд психологических исследований показывает, что в будущем оба типа памяти развиваются вместе и взаимосвязаны. Это связано с тем, что развитие добровольного запоминания и, соответственно, способность применять его. Методы помогают затем анализировать содержание учебного материала и его лучшее запоминание. Как видно из вышесказанного, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями, знаниями и учётом, которые необходимы учителю для организации успешного обучения и умственного развития учащихся.

Воображение в своем развитии проходит через два этапа. На первых воссозданных изображениях очень грубо охарактеризовать объект, бедный в деталях, неактивный - это воссоздающее (репродуктивное) воображение. Второй этап характеризуется значительной обработкой фигуративного материала и созданием новых образов - это продуктивное воображение. В первом классе воображение опирается на конкретные объекты, но с возрастом первое место занимает слово, придающее пространство фантазии. [8]

Основным направлением в развитии воображения ребенка является переход на все более правильное и полное отражение действительности на основе соответствующих знаний. С возрастом реализм детского воображения усиливается. Это связано с накоплением знаний и развитием критического мышления.

Воображение младшего школьника сначала характеризуется небольшим пересмотром существующих концепций. Позже, творческая переработка идей проявляется.

Характерной чертой воображения младшего школьника является его зависимость от конкретных предметов. Таким образом, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. Без этого им трудно создавать образы воображения. Точно так же, когда вы читаете и говорите ребенку, он полагается на изображение, на конкретное изображение. Без этого, учащийся не может представить, как восстановить описанную ситуацию.

В результате постоянной работы учителя развитие воображения начинается в следующих направлениях. [2]

1. Сначала образ воображения является неопределенным, неясным, далее он становится более точным и определенным.

2. В изображении вначале отражено только несколько признаков, а для второго-третьего классов, есть большие и значимые.

3. Обработка изображений, накопленных представлений в первом классе незначителен, и в третьем классе учащийся приобретает гораздо больше знаний, и изображение становится более обобщенным и ярким. Дети могут изменить сюжетную линию истории, ввести конвенцию, понять ее суть.

4. Вначале каждый образ воображения требует опоры на конкретный объект (когда он читает и говорит, например, полагается на изображение), а затем развивается зависимость от слова. Именно это позволяет ученику создать мысленно новый образ (дети пишут очерки по рассказу учителя, как читается в книге).

В процессе обучения, с общим развитием способности контролировать свою умственную деятельность, воображение становится также все более контролируемым процессом, а его образы возникают в контексте задач, которые ставит перед собой содержание образовательной деятельности.

Мышление как бы объединяет все когнитивные процессы, обеспечивает их развитие, способствует их участию на всех этапах когнитивного акта. А сами когнитивные процессы, в необходимых случаях, приобретают структуру, сходную с интеллектуальным актом. Задачи для внимания, запоминания, воспроизводства существенно трансформируют интеллектуальные задачи, решаемые посредством мышления. [5]

Мышление ребенка младшего школьного возраста переходит от визуально-образного к вербально-логическому, концептуальному мышлению. Это информирует мыслительную деятельность двумя способами: конкретное мышление, которое связано с реальностью и прямым наблюдением, начинает подчиняться логическим принципам, но в то же время абстрактные, формальные логические выводы для ребенка этого возраста еще недоступны. Поэтому ребенок этого возраста формирует различные типы мышления, которые способствуют успеху в овладении учебным материалом.

Определить предметные понятия (знание общих и существенных характеристик и свойств объектов - птиц, животных, плодов, мебели и т. д.) и понятий отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений, величин, эволюций и т. д.).

Для первых выделяются следующие несколько этапов ассимиляции:

1) распределение функциональных особенностей объектов, то есть связанных с их назначением (коровье молоко);

2) перечисление известных свойств без выделения существенных и несущественных (огурец - плод, растущий в саду, зеленый, вкусный, с семенами и т. д.);

3) выделение общих, существенных признаков в классе отдельных предметов (плодов, деревьев, животных).

Для последнего также были определены несколько этапов развития:

1) рассмотрение конкретных индивидуальных случаев выражения этих понятий (одно больше, чем другое);

2) обобщение, ссылаясь на известные, встречающиеся случаи и не распространяемое на новые случаи;

3) широкое обобщение применительно к любым случаям. [9]

Но добровольное внимание младшего школьника по-прежнему нестабильно, поскольку у него еще нет внутренних средств саморегуляции. Эта нестабильность проявляется в слабости способности распределять внимание, в легкой отвлеченности и насыщенности, быстрой усталости, препятствует переключению внимания с одного объекта на другой. В среднем, ребенок может удержать внимание в течение 15-20 минут, поэтому учителя прибегают к различным видам воспитательной работы, чтобы выровнять перечисленные характеристики внимания детей. Кроме того, психологи обнаружили, что в I-II классах внимание более стабильно при выполнении внешних действий и менее стабильно при выполнении умственных действий. [14]

Эта функция также используется в педагогической практике, чередуя ментальные упражнения с материалом и практическим (рисование, моделирование, пение, физическое воспитание). Также было обнаружено, что дети чаще отвлекаются, если выполняют простые, но монотонные действия, чем при решении сложных задач, требующих различных методов и методов работы.

Развитие внимания также связано с расширением сферы его применения, возможностью ее распространения. Поэтому в младших классах проблемы с парным контролем очень эффективны: контролируя работу соседа, ребенок становится более внимательным к себе. Н. Ф. Добрынин обнаружил, что внимание младших школьников достаточно сконцентрировано и стабильно, когда они полностью заняты работой, когда работа требует максимальной умственной и двигательной активности, когда эмоции и интересы захватываются им. [16]

Речь - один из важнейших психических процессов младших школьников, и овладение речью идет на уроках родного языка по линии его звуко-ритмической, интонационной стороны, на линии освоения грамматической системы и лексики, расширения словарного запаса и понимания собственных речевых процессов.

Одна из функций речи, которая выходит на первый план, становится коммуникативной. Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания очень прямые. Часто это речевое повторение, речевое именование, ребенок может быть во власти сжатой, непроизвольной, реактивной (диалогической) речи. [19]

Развитие речи является важным аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере освоения речи ребенок учится адекватно понимать чужую речь, последовательно выражать свои мысли. Это дает ребенку возможность озвучить свои чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль действий.

В младшем школьном возрасте «очень важным приобретением речевого развития ребенка является овладение письменной речью, которая имеет большое значение для умственного развития ребенка». [17] Для этого периода активное обучение требуется для чтения (то есть понимания письменного письма) и написания (создания собственного письменного языка). Учимся читать и писать, ребенок учится по-новому - последовательно, систематически, продуманно, - чтобы построить свой собственный разговорный язык.

На уроке в школе учитель может использовать ряд задач и упражнений, которые способствуют общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса, улучшению грамматической структуры речи.

В процессе развития у детей младшего школьного возраста улучшается работа органов чувств; нечеткое восприятие постепенно становится точным, внимание из непроизвольного, становится произвольным. Мышление и память младших школьников наглядно-образные, поэтому все, с чем сталкиваются в школе, должно быть ярким, красивым, рассказ учителя интересным, доступным, эмоциональным.

В этот возрастной период активизируется деятельность второй сигнальной системы, которая является физиологической основой речи. Младшие школьники все глубже и глубже осознают слово, появляется абстрактное мышление. Совершенствуются познавательные процессы, мыслительные операции, приемы запоминания, качество ума и другие психические познавательные особенности. В процессе познания не только происходит развитие интеллекта, но и формируются волевые черты ребенка, развивается личность в целом.

А теперь попробуем более подробно охарактеризовать этот возрастной период с позиции развития интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка происходит, главным образом, в школе, хотя нельзя уменьшать роль семьи также. Согласно теории Пиаже, именно возраст между 5 и 7 годами является переходным от дооперационного мышления к мышлению на уровне конкретных ситуаций. Причем указан конкретный возраст: 5,6 или 7 лет, за то, что это вопрос индивидуальный. Что же происходит с мышлением в этот период? Оно становится менее интуитивным и эгоцентричным, постепенно превращаясь в логическое. Мышление становится более гибким и сложным. Дети данного периода способны с помощью логических размышлений объяснять изменения, устанавливать причинно-следственные связи даже когда объект находится прямо перед ними. Эти способности мысленно выходят за пределы ситуации или состояния, создают фундамент для систематических размышлений на уровне конкретных операций, а позже на уровне формальных операций.

Школа, которая стоит на позициях развивающего обучения, делает много, чтобы подготовить творческую, мыслящую личность. Поэтому воспитание активной жизненной позиции личности органически связано с формированием его мышления, развитием и совершенствованием всех качеств ума.

Мышление - это дискретная работа мозга: мозг моментально отключается от одной мысли и переключается на другую, потом снова возвращается к первой и т.д. [22]. Эта особенность мозга и является механизмом мышления, так считал он.

Школьник учится, думая, и думает, учась: мышление начинается там, где необходимо найти ответ на вопрос, или что-то понять. Важно учитывать, что развитие мышления осуществляется постепенно от наглядно-действенного в дошкольном возрасте к образно - речевому в младшем, и понятийному, теоретическому в среднем и старшем школьном возрасте.

Развитие мышления младших школьников проявляется в их способности осознавать и решать все более сложные познавательные и практические задачи, осуществлять нужные операции, выражать их результаты в суждениях, понятиях и умозаключениях [28].

Этапы развития интеллекта проявляются постепенно. Это достигается путем получения знаний, усвоения их в процессе деятельности и познанием особенностей природных и социальных явлений. Дети приобретают эту наиболее сложную и тонкую форму мышления в процессе активного исследования природной среды, создавая для себя проблемные ситуации и, в основном, самостоятельно на них отвечая. Вероятно, что Мария Монтессори известный итальянский педагог, очень хорошо осознавала эту прямо пропорциональную зависимость между активным познанием окружающего мира и развитием умственных способностей ребенка, создавая целый ряд дидактических игр, типа «Шумовые коробочки», «Обонятельные баночки» и прочее. Практичность знаний об особенностях интеллектуального развития младшего школьника заключается для педагогов в том, что они должны понять важность и особенности периода «конкретных операций в процессе обучения». Причем дети выступают не пассивными наблюдателями, а активными участниками этого процесса.

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ

Контроль является важным этапом педагогического процесса, выполняя обучающую, собственно контролирующую, диагностирующую, управленческую, мотивирующую, оценочную, воспитывающую, развивающую функции. Выделяют несколько видов контроля: текущий, тематический, рубежный и итоговый. Все они успешно применяются на уроках иностранного языка в начальной школе и могут быть использованы для контроля сформированности лексико-грамматических навыков у младших школьников.

Глава 2. Методика формирования иноязычных навыков в начальной школе

2.1 Цели и содержания обучения лексической и грамматической сторонам речи в начальной школе

Современная жизнь предъявляет сегодня к человеку очень жесткие требования - это высокое качество образования, целеустремленность, креативность, умение общаться, самостоятельно находить новые нестандартные решения и т.д. Одной из возможностей развития таких качеств у личности является проблемное обучение, способствующее активизации самостоятельной поисковой деятельности, видеть и решать проблемы. Под проблемным обучением понимается такая организация учебного процесса, при которой, учебная информация должна вызывать в сознании обучающегося проблему, решение которой, требует активной мыслительной деятельности и новых знаний. М. И. Махмутов трактует проблемную ситуацию с позиции субъекта как состояние умственного напряжения, вызванное с познавательной целью из-за недостаточности ранее усвоенных знаний.

Современная система обучения в начальной школе, реализуя Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, обусловила необходимость новых подходов как в организации самого учебно-воспитательного процесса, так и к поиску и разработке новых технологий, моделей развития школьника [23]. Именно формирования умения у младших школьников планировать, контролировать и оценивать учебную деятельность подразумевают умения управлять своей деятельностью, регулировать ее. Для этого используются различные практические методы обучения младших школьников, что и обуславливает актуальность выбранной темы. Проблема исследования заключается в определении видов и содержания методических рекомендаций, способствующих целенаправленному обучения школьников на занятиях в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО).

В соответствии с ФГОС НОО интегративной целью обучения английскому языку в начальных классах является формирование элементарной коммуникативной компетенции младшего школьника на доступном для него уровне в основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме.

Элементарная коммуникативная компетенция понимается как способность и готовность младшего школьника осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями изучаемого языка в устной и письменной форме в ограниченном круге типичных ситуаций и сфер общения, доступных для младшего школьника.

В результате изучения английского языка в 4-м классе ученик должен:

1. Знать:

- алфавит, буквы, основные буквосочетания, звуки изучаемого языка;

- основные правила чтения и орфографии изучаемого языка;

- особенности интонации основных типов предложений;

- название страны / стран, изучаемого языка, их столицы;

- рифмованные произведения детского фольклора наизусть;

- имена наиболее распространенных персонажей детских литературных произведений;

2. Уметь:

- понимать на слух речь учителя, одноклассников, основное содержание облегченных текстов с опорой на зрительную наглядность;

- участвовать в элементарном этикетном диалоге;

- расспрашивать собеседника, задавая простые вопросы (кот? что? где? когда?) и отвечать на вопросы собеседника;

- кратко рассказать о себе, своей семье, друге;

- составлять небольшие описания предмета, картинки (о природе, о школе) по образцу;

- читать вслух текст, соблюдая правила произношения и соответствующую интонацию;

- читать про себя, понимать основное содержание небольших текстов;

- списывать текст на английском языке, выписывать из него и (или) вставлять в него слова в соответствии с решаемой учебной задачей;

- писать краткое поздравление (с днем рождения, с Новым годом) с опорой на образец;

3. Использовать приобретенные знания и коммуникативные умения в практической деятельности и повседневной жизни для:

- устного общения с носителями английского языка в доступных младшим школьникам пределах, развития дружелюбного отношения к представителям других стран;

- преодоления психологических барьеров в использовании английского языка как средства общения;

- ознакомление с детским зарубежным фольклором;

- более глубокого осознания некоторых особенностей родного языка.

Продуктивный лексический минимум составляет около 500 лексических единиц, рецептивный лексический запас - около 600 лексических единиц, включая продуктивную лексику.

В центре внимания процесса обучения должен быть ученик, а учитель - посредник, который помогает ребенку наслаждаться изучением иностранного языка. Для лучшего запоминания вокабуляра по теме рекомендуется практиковать стихи, песни, диалогическую речь, игровые формы работы. Целесообразно выполнять с детьми 6 -7 лет, около 5 видов задач, в том числе 1-2 упражнения в рабочей тетради (или на карточках раздаточного материала). Работоспособность ребенка приходит уже через 10 минут после начала занятия, поэтому важно вовремя провести физкультминутку (как минимум - две 2 во время занятия).

Изучение лексических единиц и грамматических явлений является фундаментом овладения в будущем языком как целостной системой. Основной целью обучения является коммуникативная направленность. Педагог должен научить школьников активной речи.

Письмо - один из четырех видов речевой деятельности, что формирует коммуникативную систему человека и обеспечивает его разнообразное социокультурное бытие, к тому же оно, как самостоятельная речевая деятельность, является наиболее тяжелым. Формирование этого умения требует больше подготовки и усилий. Проблема обучения письму и письменной речи на иностранном языке освещена в трудах многих ученых методистов (Р.И. Похмелкина, Г.Ф. Демиденко, А.А. Абрамова, Г.Г. Бедросова, Е.П. Калинина, К.П. Ященко, Т.И. Леонтьева, А.И. Янис, Л.И. Разина, Р.И. Азизов, Т.В. Глазунова, И.М. Мельник, Е.В. Пинская). Однако остается недостаточно разработанной, теоретически и практически обоснованной роль и место письма среди других видов речевой деятельности в процессе обучения.

Письмо - сложный для пользователей языком вид речевой деятельности: разделенность во времени и расстоянии автора и читателя делают невозможными коррективы и уточнения в процессе восприятия текста, следовательно, требуют от речи автора таких характеристик, как точность и безошибочность. Последние не являются, приобретаемыми естественным путем, а наоборот, усваиваются в формальных условиях. В связи с этим считают, что письмо должно преподаваться просто и доступно.

Большая группа специалистов по преподаванию языка считают, что создание письменного произведения является результатом имитации и манипулирования речевыми моделями, которые предоставляются преподавателем.

Письмо является одним из средств преодоления психологического барьера. Так, в процессе написания ученик освобождается от чувства дискомфорта, скованности, он может более спокойно выбирать необходимые языковые средства. Роль письма в процессе обучения заключается в полном воспроизведении собственных мыслей. Это говорит об еще одной особенности письма, а именно о сознании. У того, кто пишет, в отличие от того, кто говорит, есть время для более тщательной проработки содержания, логической структуры и формы текста.

Большее осознание письма, возможность тщательной проработки содержания, логической структуры и формы текста дает возможность применения более сложных грамматических структур и лексики, которая может использоваться только при письме.

Еще одной особенностью письма, несомненно считается его графическое оформление, фиксирование внутреннего проговаривания в графических знаках. Графическую запись предусматривает тот, кто пишет, наличие навыков и умений орфографического и синтаксического оформления текста.

Итак, можно констатировать, что несмотря на то, что письмо - это одна из целей обучения, реально продолжает оставаться тем же вспомогательным средством, закрепителем формально-языковой стороны, надежным способом диагностирования и контроля языковых навыков и речевых умений.

Овладение письменной речью - это важный этап в развитии каждого ребенка, который в последствии влияет на учебный процесс, поэтому еще в дошкольном возрасте необходимо выявить предпосылки к нарушению письменной речи и начать подготовку к письму.

В результате естественного процесса познания, который осуществляется эмоционально практическим путём, каждый малыш становиться исследователем, первооткрывателем окружающего его мира. И чем разнообразнее, ярче, насыщеннее его активная деятельность, чем больше она значима для малыша, тем успешнее идёт развитие, тем счастливее его детство.

Овладение иностранным языком является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном возрасте. В этом возрасте ребёнок должен овладеть таким словарём, который позволил бы ему общаться со взрослыми и сверстниками, успешно обучаться в школе.

2.2 Технологии формирования иноязычных навыков в начальной школе

Разработки в области методики преподавания иностранных языков делают упор на необходимость вооружить учащихся учебными стратегиями, необходимыми для выполнения заданий на развитие различных речевых умений и навыков. В число подобных стратегий входит творческое использование словаря, в первую очередь лингвострановедческого.

В наши дни, когда лингвострановедческие спецкурсы введены в учебные планы массовых школ, институтов и факультетов иностранных языков, когда расширяется круг общения с носителями иностранного языка, как при непосредственном общении, так и через разнообразные аутентичные тексты, такого рода словари становятся просто необходимыми.

Бесспорно целесообразно расширить традиционный учебный материал за счет привлечения аутентичных художественных текстов с целью обеспечения учебного процесса необходимым языковым материалом, обогащения и углубления представлений о стране изучаемого языка и совершенствования речевых умений и навыков. Но неподготовленный иноязычный читатель не владеет тем объемом знаний, который необходим для адекватного восприятия и осмысления художественного текста, поскольку читатель-иностранец не видит за языковыми формами слов всю полноту смысла, реализующегося в данном тексте, если его специально этому не обучать. Очевидной становится проблема новой организации работы с текстом, заключающаяся в открытии новых возможностей и стимулов для совершенствования навыков чтения, т.е. возникает потребность в лингвострановедческом словаре, обусловленная тем, что нередко слово отражает явление, для которого либо нет соответствия в национальной культуре изучающего язык, либо совпадение между словом изучаемого и родного языка есть, но оно только понятийное, а за пределами этого понятия начинаются расхождения. Поэтому учащиеся часто не догадываются ни о наличии в словах дополнительных признаков, ни о существенных различиях, стоящих за этими словами понятий.

В одноязычных словарях, рассчитанных на носителей языка, такая информация не имеет эксплицитного выражения. В двуязычных словарях дается только перевод, что порождает у обучаемых уверенность о полной количественной и качественной взаимозаменяемости слов в двух языках. В итоге, иностранные учащиеся, самостоятельно встречая подобные слова в художественном тексте или в ходе общения, допускают ошибки, вызванные неверным усвоением фоновых семантических долей и незнанием синтаксической сочетаемости слов. Отсюда, неправильно усвоив страноведчески ценные лексические единицы в силу недостатка знаний специфичности их структуры, учащиеся получают, в конечном итоге, искаженную информацию о стране изучаемого языка.

Лингвострановедческие словари дают учебную лингвострановедческую семантизацию слов с целью раскрытия национально-культурного компонента их значения. В учебную семантизацию составители словарей включают мотивировку языковой единицы, ее связи с другими языковыми единицами, ее сочетаемость, тематическое и ассоциативное окружение. Другими словами, лингвострановедческие словари рассказывают и о культуре страны изучаемого языка, и, одновременно, показывают место и функционирование языковых единиц в речи. Поэтому, с точки зрения классификации, лингвострановедческие словари образуют отдельную группу, располагающуюся между традиционно принимаемыми филологическими и энциклопедическими словарями.

Таким образом, лингвострановедческие словари не представляют собой простого объединения обычного билингвистического (переводного) словаря и энциклопедии. Они дают дополнительную смысловую нагрузку языковым обозначениям реалий страны, её нравов, обычаев, культурноисторических традиций, особенностей мировосприятия. Причем, лингвострановедческий словарь отличается от вышеуказанных и методами подачи значения слов. Он использует не эквивалент или научное определение, а лингвострановедческий комментарий, который включает в себя массу ассоциаций так, как они представлены в языковом сознании носителя языка и культуры.

Например,

Sussex Drive. 24, Ottawa (канад.)

Сассекс Драйв, 24, Оттава

1.букв, официальная резиденция премьер-министра Канады.

2.перен. правительство Канады.

Jack the Painter (австр.)

1.букв. Джек художник.

2.крепкий зеленый чай, который пили жители австралийской глубинки, «буша» оставляет темный след вокруг рта, окрашивает посуду.

health camp (новозел.)

1.букв, «лагерь здоровья».

2.исправительное учебное заведение для трудновоспитуемых детей.

...

Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.