Формування уявлень про музичний образ у дітей 6-7 років на основі інтеграції виражальних заходів музичного і образотворчого мистецтв

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки

Університетський коледж

Київського університету імені Бориса Грінченка

Курсова робота

з методики навчання музичного мистецтва

Формування уявлень про музичний образ у дітей 6-7 років на основі інтеграції виражальних заходів музичного і образотворчого мистецтв

Київ - 2012



План

музичний мистецтво школяр педагогічний

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи формування уявлень про музичний образ у дітей 6-7 років на основі інтеграції виражальних заходів музичного і образотворчого мистецтва

1.1 Психологічно-педагогічні засади формування художньо-творчого уявлення дітей 6-7 років на уроках музичного мистецтва

1.2 Вікові особливості сприймання музики молодших школярів

1.3 Сутність музичного та образотворчого мистецтв у формуванні уявлень про музичний образ в дітей 6-7 років

Висновки до першого розділу

Розділ 2. Методика формування уявлень про музичний образ у дітей 6-7 років на основі інтеграції виражальних заходів музичного і образотворчого мистецтва

2.1 Методи і прийоми формування уявлень про музичний образ в дітей 6-7 років

2.2 Урок музики

Висновки до другого розділу

Загальні висновки

Список використаної літератури



Вступ

Актуальність дослідження. У законі України «Про освіту» наголошується, що метою освітнього процесу є всебічний розвиток людини, її талантів, розумових і фізичних здібностей, духовних і естетичних якостей. У зв'язку з цим у процесі становлення підростаючого покоління зростає значення музичного мистецтва, що "найбільш стимулює до творчої діяльності, сприяє формуванню пізнавальних та емоційно-мотиваційних функцій, розвитку творчого мислення, здібностей, комунікаційності, а також позитивних якостей характеру школяра".

Саме перед вчителем музики в початкових класах стоїть завдання розвинути чутливість дітей до музики, ввести їх у світ краси й добра, відкрити в музиці животворне джерело людських почуттів і переживань. Реалізація розвивально-виховного впливу музичного мистецтва пов'язується науковцями, перш за все, зі здатністю слухати й чути, емоційно переживати та відкликатися на зміст музичного твору, тобто з музичним сприйманням.

Розвиток музичного сприйняття є одним із найвідповідальніших завдань на уроці музики у загальноосвітній школі, центральною проблемою музично-естетичного виховання школярів.

Особливу значущість останнім часом мають питання формування в учнів естетичного сприйняття класичної музичної спадщини минулого й сучасного, шедеврів світової художньої культури, народної музики, фольклору. Тільки такі твори містять у собі величезний потенціал, мають глибокий художній вплив на слухача.

Музика є одним із наймогутніших засобів виховання, що надає естетичного забарвлення всьому духовному життю людини. Уміння слухати й чути музику не є вродженою якістю. Пізнавально-творчі можливості учнів розвиваються в активній музичній діяльності. У процес сприйняття музики включається досвід безпосередніх переживань і роздумів учнів, який формується під впливом музичного мистецтва, а також художній досвід, пов'язаний з виконанням музики. Це дає можливість розглядати сприйняття як основу засвоєння школярами втіленого в музиці досвіду естетичного ставлення до дійсності. Тому головним завданням музичного виховання учнів є формування в них активного сприймання музичних творів. Як предмет дослідження, музичне сприйняття є складною і багатогранною проблемою. Потрапляючи в коло інтересів різних наук, проблема музичного сприйняття вивчається відповідно в різних аспектах.

У теорії музичного сприйняття, головним чином, досліджується вплив різних чинників на музичний розвиток особистості, а також характер їх цілеспрямованого використання у процесі музичного виховання.

Формування музичного сприйняття школярів є провідною проблемою сучасної музичної педагогіки. Учитель має розвинути чутливість дітей до музики, ввести їх у світ краси й добра, відкрити в музиці животворне джерело людських почуттів і переживань. Великого значення у цьому процесі набуває вміла й цілеспрямована музично-педагогічна робота вчителя.

У сучасній науковій літературі найчастіше зустрічаються два терміни, що визначають діяльність людини, яка слухає музику: "сприйняття музики" і "музичне сприймання". Поняття "сприйняття музики" здебільшого використовується у працях психології, воно відображає ситуацію, коли сприйняття охоплює музику лише як предметний матеріальний процес, як специфічний об'єкт впливу на людину.

Поняття "музичне сприйняття" означає спрямування сприйняття на "осягнення й осмислення тих значень, якими володіє музика як мистецтво, особлива форма відображення дійсності, як естетичний художній феномен".

Як відомо, сприйняття є чуттєвим відображенням предметів і явищ об'єктивної дійсності в сукупності притаманних їм властивостей та особливостей при їх безпосередній дії на органи чуття. Музичне сприйняття, у зв'язку зі специфікою об'єкта сприйняття - музики, поняття значно ширше, ніж безпосереднє почуттєве відображення дійсності, бо відбувається водночас у формі почуттів, сприймань, уявлень, абстрактного мислення. Це складний багаторівневий процес, зумовлений не лише музичним твором, а й духовним світом людини, яка сприймає цей твір, її досвідом, рівнем розвитку, психологічними особливостями тощо.

Проблема формування музичного сприйняття має глибоку історію. Накопичення величезного обсягу теоретичного матеріалу призвело до виникнення у ХХ ст. науки про музичне сприйняття, яка на сучасному етапі виступає як наука про закономірності процесу формування та функціонування суб'єктивного музичного образу. У становленні цієї науки велику роль відіграли праці Б. Асаф'єва, Н. Гродзенської, О. Костюка, Є. Назайкінського, Б. Теплова, В. Шацької, а також багатьох інших вітчизняних і зарубіжних учених.

Сприйняття музики досліджується в багатьох напрямах. Музикознавчий напрям, наприклад, складають передусім праці Б. Асаф'єва, який показав, як закономірності музичного сприймання враховуються композитором, як структура сприйняття відбивається на побудові музичного твору. Психологічний напрям складають дослідження, присвячені музично-перцептивним здібностям людини (Л. Бочкарьов, В. Ветлугіна, С. Науменко, Б. Теплов та ін.). Філософські аспекти ще розглядав давньогрецький вчений Аристотель.

У педагогічному аспекті виділяють три типи емоцій, які можна співвіднести з триступеневою структурою музичного сприйняття, яку умовно розрізняють дослідники О. Рудницька та Т. Завадська, підкреслюючи їх важливість та специфічність у формуванні перцептивних та інтелектуальних умінь музичного пізнання:

1. "Емоції вираження", в яких виявляється безоціночне недиференційоване ставлення до музичного мистецтва, яке ґрунтується на інтуїтивних відчуттях, що відповідають перцептивному сприйманню музичних звучань, їх слуховому розрізненню.

2. "Емоції переживання" - усвідомлення особистісного смислу музичного твору, на основі яких здійснюється розуміння виразно-змістовного значення музики.

Надання музичному сприйманню такої визначальної ролі пояснюється тим, що з цим видом діяльності пов'язані різні форми залучення дитини до музичного мистецтва (слухання, виконання, творення, вербальне судження), на ньому базується розвиток багатьох музично-естетичних новоутворень школяра (розвиток музичної мотивації та мислення, формування художніх смаків та виконавських умінь, засвоєння музичних знань, накопичення досвіду музично-творчої діяльності тощо).

В українській науці започатковано дослідження філософії інтегративної освіти (С. Клепко), її дидактичних (С. Гончаренко, І. Козловська, О. Савченко) і психологічних (I. Bex, Т. Яценко) засад. Створено програми, підручники й посібники з різних інтегрованих курсів для початкової школи (Н. Бібік, В. Ільченко, Т. Пушкарьова, В. Тименко та ін.). У загальній мистецькій освіті інтегративний підхід є недостатньо обґрунтованим теоретично і слабо забезпечений технологічно.

Інтеграція (від латин, integratio -- відновлювання, поповнення, від integer -- повний, цілісний) -- це стан внутрішньої цілісності, зв'язаності диференційованих частин і функцій системи, а також процес, що веде до такого стану. Інтеграція -- утворення або відновлення цілісності, вища форма взаємодії, тому що вона передбачає не лише взаємовплив і взаємозв'язок, а й взаємопроникнення елементів. Принцип конструювання цілісності не може зводитися до штучного механічного підсумовування елементів, процес інтегрування передбачає відродження природних, об'єктивно існуючих зв'язків і перехід у нову якість.

Здатність уявляти - змальовувати, створювати, відтворювати щось у думках, свідомості; фантазування. Навчальна діяльність вимагає розвитку вищих психічних функцій - довільності уваги, пам'яті, уяви. Увага, пам'ять, уява молодшого школяра вже набувають самостійності - дитина навчається володіти спеціальними діями, які дають можливість зосередитися на навчальній діяльності, зберегти в пам'яті побачене чи почуте, уявити собі дещо, що виходить за рамки сприйнятого раніше. Якщо в дошкільному віці ігрова діяльність сама сприяла кількісним змінам у розвитку довільності (зростання довільності, яка виявляється у зосередженості і стійкості уваги, довготривалості збереження образів у пам'яті, збагачена уява), то в молодшому шкільному віці навчальна діяльність вимагає від дитини присвоєння спеціальних дій, завдяки яким увага, пам'ять, уява набувають вираженого довільного характеру. Однак довільність пізнавальних процесів у дітей шести-семи років виникає лише за умови максимального прояву вольового зусилля, коли дитина спеціально організовує себе під натиском обставин або за власним спонуканням.

Досліджуючи особливості музичного розвитку молодших школярів О. Ростовський зазначає, що у галузі відчуттів і сприйняття їх розвиток іде від найпростішого розрізнення найвиразніших, найяскравіших барв, форм, звуків до активнішого усвідомлення красивих, гармонійних сполучень, до диференціювання звуковисотних та ритмічних співвідношень у музиці, нюансів кольорової гами, різноманітності форм, поетичного співзвуччя.

Оригінальну концепцію музичного виховання на інтегративній основі розробляв і втілював у власній практиці український і російський музикознавець і педагог Б. Яворський (1877--1942). В обґрунтуванні власних педагогічних принципів він виходив із розуміння цілісності сприйняття дитиною оточуючого світу та мистецтва, активного залучення асоціацій під час музичної, візуальної та рухової творчості. Зорові відчуття діти реалізували в малюнках, які відображали настрої від прослуханої музики (сукупність ліній, кольорових плям, абстрактних пейзажів). Далі процес зорових асоціацій поглиблювався: учні мали графічно зображувати тему музичного твору (умовна конструкція музичної архітектоніки) і водночас відтворити в кольоровій гамі динамічний розвиток музичного образу; крім того, залучалися живописні матеріали, що відображали образну структуру твору, спонтанні малюнки музичних настроїв, графічні схеми музичних форм [6, с. 114, 118]. Паралельно застосовувалися такі види художньо-творчої діяльності учнів: рухові імпровізації (зокрема вправи Е. Жак-Далькроза), вокальні імпровізації (пов'язані з ладовими відчуттями), створення віршів, колективне музикування на дитячих інструментах, підготовка і розігрування театральних вистав. Технологія формування зорових асоціацій була орієнтовно такою:

* цілісне сприйняття музичного образу учні відображали при першому прослуховуванні твору однією кольоровою лінією (наприклад П. Чайковський «Солодка мрія» -- бузковою фарбою);

* при наступних прослуховуваннях малюнок деталізувався -- три-частинна структура п'єси відмічалася трьома кольорами (перша і третя -- одного темно-фіолетового тону);

* потім окремими короткими мазками виділялося кожне інтонаційне зерно, інтонаційні зміни викликали відповідні зміни насиченості кольору.

Незважаючи на інтерес науковців до проблеми формування уявлень про музичний образ у дітей, багато її аспектів ще не знайшли достатнього висвітлення. Усе це і зумовило вибір теми курсової роботи: "Формування уявлень про музичний образ у дітей 6-7 років на основі інтеграції виражальних заходів музичного і образотворчого мистецтва".

Мета дослідження: дослідити формування уявлень про музичний образ у дітей 6-7 років на основі інтеграції виражальних заходів музичного і образотворчого мистецтва. Зазначена мета передбачає вирішення наступних завдань дослідження:

проаналізувати психологічно-педагогічні засади формування художньо-творчого уявлення на уроках музичного мистецтва;

вивчити вікові особливості сприймання музики молодших школярів;

розглянути сутність музичного та образотворчого мистецтв у формуванні уявлень про музичний образ в дітей 6-7 років;

розглянути методи та прийоми формування уявлень про музичний образ у дітей 6-7 років на основі інтеграції виражальних заходів музичного і образотворчого мистецтва.

Об'єкт дослідження: музичне виховання дітей 6-7 років.

Предмет дослідження: особливості формування уявлень про музичний образ у дітей 6-7 років.

Методи та організація дослідження: теоретичний аналіз літератури із досліджуваної проблематики; діагностичний (включене спостереження та анкетування).

Структура роботи: робота складається з вступу, основної частини, що складається з двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаної літератури та додатку.



Розділ 1. Теоретичні основи формування уявлень про музичний образ у дітей 6-7 років на основі інтеграції виражальних заходів музичного і образотворчого мистецтва

1.1 Психологічно-педагогічні засади формування художньо-творчого уявлення дітей 6-7 років на уроках музичного мистецтва

Музика - сильний і яскравий засіб розвитку творчої індивідуальності, духовного становлення особистості. Цей світ є невичерпним джерелом розвитку почуттів і фантазії. Саме музика, на мою думку, може стати емоційно-оцінним стрижнем, що дозволяє формувати у дитини естетичне сприйняття інших видів мистецтва та навколишнього світу, розвивати образне мислення і уяву, естетичну свідомість .

"Все, що підлягає засвоєнню, має бути розподілене відповідно до ступенів віку так, щоб пропонувалося для вивчення лише те доступне сприйняттю в кожному віці" (Я.А. Коменський) [23]. Чеський педагог, філософ вперше висунув і обґрунтував принцип природодоцільності, згідно з яким навчання й виховання дітей у школі повинні відповідати віковим етапам розвитку.

Кожний вік має свої характерні психофізіологічні особливості, тобто резерви розвитку, виявлення та ефективне використання яких призводить до розкриття творчого потенціалу учня. Велике значення для навченості школяра має мислення.

У дітей перших-третіх класів домінує наочно-діюче і наочно-образне мислення, у той час як учні четвертих-шостих класів спираються на словесно-логічне та образне мислення, причому однаково успішно вирішують завдання в усіх трьох планах: практичному, образному й словесно-логічному (вербальному).

Ці три типи мислення є основою для формування абстрактного мислення у школярів. Таким чином, здійснюється перехід від репродуктивного мислення до творчого.

Викладаючи музичне мистецтво, спираюся саме на поетапне формування процесів мислення, враховуючи вікові особливості дитини.

Кожна дитина - це особистість, яка має право на самореалізацію. "Творчість існує там, де людина уявляє, комбінує, зображує і створює щось нове, якою б дрібницею не здавалося воно в порівнянні з творінням генія..." Л.С. Виготський [7, 118].

У практичній діяльності створюються умови для творчої реалізації дитини, і в цьому полягає актуальність мого досвіду.

На становлення творчої особистості впливає процес музичного сприйняття, здатність вслухатися в навколишній світ, відчувати, розуміти, оцінювати "гармонію звуків". Осмислення художнього образу через чуттєво-емоційну сферу учня - це найвищий ступінь пізнання.

З метою формування різних типів мислення на певних етапах розвитку дитини запроваджується система творчих завдань.

На першому етапі (перший, другий класи) значне місце на уроці приділяю театралізації різних поспівок та пісень, музичним іграм, пластичним імпровізаціям на прослухану музику, а в позаурочний час постановам музичних опер-казок, театралізації народних обрядів. Включення дітей до дії - це природно для цього віку, бо на даному етапі головним є наглядно-діюче мислення.

Такі творчі завдання розширюють межі сприйняття навколишнього середовища. Кожний учень стає творцем.

Наступний етап, пов'язаний з розвитком наочно-образного мислення, я вважаю найважливішим на шляху розвитку творчої особистості. Саме в цей час (другий клас) формуються основні базові психічні процеси: уява, сприйняття, пам'ять, які є фундаментом для розвитку словесно-логічного мислення.

На уроках пропонуються учням цікаві завдання на передачу засобами живопису (кольоровим, графічним) або словесним малюванням загального настрою твору, тих чи інших рис характеру персонажа.

Мета таких завдань - звернути увагу дітей на зв'язок засобів музичної виразності, художнього рішення з характером музичного образу.

На цьому етапі творчі завдання проектуються у двох площинах: обов'язковість постійного звернення до суб'єктного досвіду дитини, до життєвих прикладів, вражень дітей, а з іншого - до творів мистецтва, у яких відображені знайомі їм ситуації, образи, явища.

Такі завдання дають позитивний результат не тільки в розвитку образного мислення, а і в розширенні емоційного досвіду учнів.

Ці два етапи формують розвинену мову, категоріальний музичний апарат, зосередженість, досвід, осмисленість сприйняття, що означає усвідомлення предмета, який відображається у свідомості. Таким чином, мислення включається в саме сприйняття, готуючи разом з тим зсередини перехід від сприйняття до чуттєвого подання і від нього до усвідомлення.

Основними творчими завданнями є слухання музики з подальшою розповіддю своїх вражень. Слухач зіставляє твір, який звучить з раніше сприйнятим, з власними сенсорними еталонами. На цій стадії відбувається згортання раніше освоєних музичних структур. Нарешті, в процесі подальшого сприйняття - "осяяння", на основі поглибленого аналізу через синтез відбувається раціонально-логічне засвоєння музичного матеріалу, всебічне осягнення і переживання його емоційного змісту.

1.2 Вікові особливості сприймання музики молодших школярів

Вікові особливості сприймання музики молодшими школярами визначаються передусім обмеженістю життєвого і музичного досвіду дітей, специфікою мислення: невмінням узагальнювати, переважанням цілісного і сприймання. Зокрема, першокласникам властивий сенсомоторний характер музичного сприймання. Вони віддають перевагу музиці веселій, моторній, особливо реагують на масивність і динаміку звучання, темп і регістр, темброву палітру музики, запитальний, стверджувальний і розповідний характер музичного висловлювання, ніжність і різкість, м'якість і жорсткість, дзвінкість і ліричну наповненість звучання. Виходячи з цих особливостей, діти розпізнають зміст музики. Специфічна музична виразність -- мелодизм, ритмічна організація, емоційна узагальненість інтонаційного розпитку -- на перших порах не виділяється більшістю учнів.

У сприйманні молодших школярів найрозвиненіший емоційний компонент, відстають у розвитку музичний (гармонійний) слух і мислення. Головний компонент музичного сприймання - співтворчість - виявляється на рівні безпосередньої, емоційної чутливості до музики. Компоненти сприймання взаємозв'язані між собою.

Розвиток сприймання музики - складне завдання, зокрема на початковому етапі навчання. Справа в тому, що молодші школярі перестають сприймати твір. Вони можуть бути неуважними, потім знову слухати музику, не помічаючи, що якийсь час взагалі не чули її.

Уже в 6 річному віці діти здатні прослухати і запам'ятати невеликий музичний твір, визначити його характер, настрій, найяскравіші засоби музичної виразності.

Музика, яку слухають діти, повинна відповідати тим же вимогам, що й пісні, які вони розучують. Доступність музики визначається перш за все її змістом, близькістю тематики інтересам дітей, а також обсягом музичного твору. Учні 6-7 років можуть уважно слухати музику лише 1,5-2 хв. [1; 5].

У різних учнів один і той самий твір може викликати різні асоціації, залежно від індивідуальності слухача, його духовної культури. Чим молодший слухач, тим більше він опирається на поза музичні асоціації.

Частина учнів не може відділити думки, які виникають під час слухання музики, від власне змісту музики. Саме тому їхні відповіді можуть бути такими несподіваними.

На початковому етапі спілкування дітей з музикою найефективнішою є їхня активна творча діяльність: різноманітні синкретичні форми музикування з застосуванням віршів, казок, дитячих пісень, танцювальних рухів, рухів тіла, жестів, предметів, що можуть звучати, шумових інструментів.

Сприймання музики молодшими школярами тісно пов'язане з руховими переживаннями (ритмічні рухи, спів). Тому їм ближча ритмізована і мальовнича музика, яка відповідає їхньому досвіду й потребі в активних виявах. Дітям властиві інтерес до почуттєво забарвлених музично-слухових вражень, прагнення до новизни, до вияву в звучанні музики життєвих зв'язків. Уже шестирічні учні здатні визначати не лише загальний характер музики та її настрій, а також схоплювати характерні ознаки певного жанру, наприклад, колискової пісні, танцю, маршу, передавати їх у пластиці своїх рухів, жестах, міміці.

У молодших школярів яскраво виявляється емоційність сприймання. Однак емоційний відгук дітей цього віку має свої особливості: реагуючи на музику безпосередньо й активно, вони не усвідомлюють емоційні стани, які нею викликаються. Тому діти не говорять, наприклад, про свої внутрішні переживання ("мені було сумно"), а оцінюють загальний характер музики ("була сумна музика").

Однією із цілей музичного виховання є музичний розвиток дитини. Музичний розвиток, вважала Н. Ветлугіна, - складне явище. Між його компонентами встановлюються різноманітні взаємозв'язки: між природними задатками і сформованими на їхній основі музичними здібностями; між внутрішніми процесами розвитку й досвідом, який передається дитині ззовні; між засвоєнням досвіду й розвитком, що відбувається при цьому, тощо. Таким чином здійснюється поєднання різноманітних внутрішніх процесів і зовнішніх впливів на них. Врахування вікових особливостей допомагає встановити, які саме форми, засоби і види діяльності найефективніші для музичного розвитку дитини того чи іншого віку.

Майже всі діти приходять до школи з прагненням вчитися, вони ставляться до учіння, як до серйозної, суспільно важливої діяльності, вважає З. Бервецький. В перші дні навчання у школі майже кожна дитина намагається сумлінно ставитись до навчання. Майже у кожної дитини виникає певне уявлення про ідеального учня. Щоправда, цей ідеал ще досить нечіткий, але він відіграє важливе значення у механізмі ставлення учнів до навчання.

Отже, можна зробити такі висновки, що за віковою періодизацією, прийнятою українськими психологами і педагогами, час життя дитини він шести до одинадцяти років називається молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного розвитку дітей, береться до уваги перехід від ігрової до учбової діяльності, яка стає провідною.

Вікові особливості сприймання музики молодшими школярами визначаються передусім обмеженістю життєвого і музичного досвіду дітей, специфікою мислення: невмінням узагальнювати, переважанням цілісного сприймання. Сприймання музики молодшими школярами тісно пов'язане з руховими переживаннями (ритмічні рухи, спів).

Врахування вікових особливостей допомагає встановити, які саме форми, засоби і види діяльності найефективніші для музичного розвитку дитини того чи іншого віку.

1.3 Сутність музичного та образотворчого мистецтв у формуванні уявлень про музичний образ в дітей 6-7 років

Необхідною умовою повноцінного становлення основ музичної культури молодших школярів є розвиток їх здатності до сприймання музики. Саме активна взаємодія з музикою уможливлює найефективніший розвиток всього спектру пізнавально-творчих можливостей учнів.

Для становлення наукових уявлень щодо складного явища «музичне сприймання» необхідно, перш за все, з'ясувати сутність поняття «сприймання». В сучасній філософії сприймання розуміється як «цілісне відображення предметів, явищ і подій в результаті безпосередньої дії об'єктів реального світу на органи чуття». Процес сприймання передбачає виявлення об'єкта в зоні сприймання, розрізнення в цьому об'єкті окремих ознак та їх синтез. Процес пізнання, відправним пунктом і необхідним компонентом якого є сприйняття предмета в деякій сукупності його властивостей і відносин, включає як розрізнення і відокремлення речей у просторі і часі, так і їх зв'язування та співвіднесення. В психологічній науці сприймання визначається як «найпростіша із притаманних тільки людині форм психічного відображення об'єктивного світу у вигляді цілісного образу, пов'язана з поняттям його цілісності»; як «цілісне відображення предметів, явищ, ситуацій і подій у їхніх відчуттєво доступних часових і просторових зв'язках та відносинах»; як «суб'єктивний образ» предмета, явища або процесу, який безпосередньо впливає на аналізатор або систему аналізаторів (використовується також термін «перцептивний образ») та як процес формування цього образу (використовуються терміни «перцепція», перцептивний процес).

Психолог Б. Ананьев розробив теорію функціональних зв'язків між пізнавальними процесами (увагою, пам'яттю, мисленням), згідно з якою архітектоніка цілісності структури інтелекту задається процесами коґнітивної диференціації та інтеграції (посилення зв'язків). Учений та його співробітники дійшли висновку, що інтелектуальний розвиток характеризується тенденцією до зростання кількості й обсягу кореляційних зв'язків як між різними властивостями однієї пізнавальної функції, так і між пізнавальними функціями різного рівня. Цей факт інтерпретувався ними як прояв ефекту інтеграції різних форм інтелектуальної активності, а критерієм розвитку інтелекту розглядалася міра їх інтегративності.

За спостереженнями психологів, формування і збагачення «поля» свідомості індивіда здійснюється за допомогою «одиничних актів», між якими встановлюються зв'язки -- ланцюжки понять, образів, уявлень.

Для психологічного обґрунтування освітньої інтеграції в галузі мистецтва особливо значущими є положення Ю. Самаріна про асоціативне мислення, формула якого «творче мислення -- це мислення плюс уява». Суть ідей ученого полягає в тому, що будь-яке знання є асоціацією, а система знань -- це система асоціацій.

Як відомо, людина по-різному сприймає мистецтво: графіку, живопис, скульптуру та інші візуальні мистецтва -- зором, а музику -- зрозуміло, через слух. Проте здавна помічено, що інколи вплив музики може викликати певні зорові відчуття, які збагачують слухове сприйняття, і навпаки -- картина інколи «звучить», як музика, а архітектуру взагалі називають «музикою, застиглою у камені».

Художник і скульптор Мікеланджело образно порівнював гарний живопис із гарною мелодією. Насправді художник «працює» не лише очима, й усіма відчуттями, як і будь-який інший митець. Показовим щодо цього є вислів поета Федеріко Гарсіа Лорки про природу творчості. Поет повинен бути знавцем своїх почуттів. Важливі всі п'ять, але в такому порядку: зір, дотик, слух, нюх, смак. Щоб приборкати бажаний образ, потрібно усунути бар'єри між почуттями, багаторазово перешарувати одне відчуття іншим, а то й змінити їх природу».

Проблема взаємодії словесного, музично-інтонаційного, візуально-образного, рухо-пластичного та інших аспектів художнього мислення мало досліджена психологами. Однак ще Б. Теплов у своїй відомій класичній праці «Психологія музичних здібностей» звертав увагу на те, що слухові уявлення майже ніколи не бувають чисто слуховими і мають включати зорові, рухові та ін. У психології цей феномен отримав назву «синестезія» (від грец.-- одночасне відчуття). Вона виникає тоді, коли у свідомості людини під впливом взаємодії різних чуттєвих модальностей, наприклад зорової та слухової, виникають полімодальні -- звукокольорові образи. Об'єктивний зв'язок між слуховими і зоровими, а також тактильними, вібраційними та іншими відчуттями стає тим психофізіологічним інтегратором, що за певних, спеціально створених педагогічних умов (наприклад при регулярному дидактичному застосуванні різноманітних міжвидових мистецьких комплексів і паралелей) сприяє виникненню асоціацій, образів-аналогій, суголосних естетичних уявлень, утілених різними художніми мовами -- інтонаційною, візуальною, кінетичною.

Важливі психологічні спостереження щодо інтегральності художньої свідомості містяться у працях Р. Арнхейма. Він ґрунтовно досліджував процес візуального сприйняття і виявив його принципові закономірності, зокрема динамічно-часові, які свідчать, що зорове художнє сприйняття не пасивний, а творчо активний -- динамічний -- процес, адже будь-яка лінія, найпростіша форма, намальована на аркуші паперу, порушує спокій і мобілізує рух у просторі. Осягнення психологічного явища інтерсенсорної взаємодії людських відчуттів і механізмів симультанного сприйняття життєвих і художніх образів «накладаються» на характерні для дітей субсенсорні здібності (наприклад особливу яскравість образного сприйняття), що зумовлює пошук і впровадження освітніх технологій на основі «художньої синестезії».

Оригінальну концепцію музичного виховання на інтегративній основі розробляв і втілював у власній практиці український і російський музикознавець і педагог Б. Яворський. В обґрунтуванні власних педагогічних принципів він виходив із розуміння цілісності сприйняття дитиною оточуючого світу та мистецтва, активного залучення асоціацій під час музичної, візуальної та рухової творчості. Зорові відчуття діти реалізували в малюнках, які відображали настрої від прослуханої музики (сукупність ліній, кольорових плям, абстрактних пейзажів). Далі процес зорових асоціацій поглиблювався: учні мали графічно зображувати тему музичного твору (умовна конструкція музичної архітектоніки) і водночас відтворити в кольоровій гамі динамічний розвиток музичного образу; крім того, залучалися живописні матеріали, що відображали образну структуру твору, спонтанні малюнки музичних настроїв, графічні схеми музичних форм [6, с. 114, 118]. Паралельно застосовувалися такі види художньо-творчої діяльності учнів: рухові імпровізації (зокрема вправи Е. Жак-Далькроза), вокальні імпровізації (пов'язані з ладовими відчуттями), створення віршів, колективне музикування на дитячих інструментах, підготовка і розігрування театральних вистав. Технологія формування зорових асоціацій була орієнтовно такою:

* цілісне сприйняття музичного образу учні відображали при першому прослуховуванні твору однією кольоровою лінією (наприклад П. Чайковський «Солодка мрія» -- бузковою фарбою),

* при наступних прослуховуваннях малюнок деталізувався -- три-частинна структура п'єси відмічалася трьома кольорами (перша і третя -- одного темно-фіолетового тону),

* потім окремими короткими мазками виділялося кожне інтонаційне зерно, інтонаційні зміни викликали відповідні зміни насиченості кольору.

У спільних бесідах учні коректували власні творчі рішення щодо вибору кольорів, які часто були однаковими у багатьох дітей.

Ідеєю синтезу мистецтв, яка актуалізувалася на початку XX ст. (творчість композитора О. Скрябіна, художника В. Кандинського, поетів-символістів та ін.), захоплювався й український композитор М. Леонтович. Дослідниця його педагогічної діяльності Л. Іванова зазначає, що композитор був одним із перших вітчизняних митців, який звернувся до ідеї синтезу музики й світла і тлумачив її як «естетичну потребу нового підходу до навчання й виховання учнів загальноосвітньої школи». Невеликий практичний досвід композитора щодо вивчення взаємозв'язків між музикою і світлом через сприйняття музичних звуків і розмаїття світлотіньових відтінків кольорових зображень на картинах художників привертає увагу насамперед тим, що зіставлення музичного й образотворчого мистецтв відбувалося не на поверхневому -- сюжетно-тематичному рівні, а в плані психофізіологічної природи цього явища, емоційно-естетичного впливу на учнів мистецьких засобів. До унікальних педагогічних експериментів варто віднести застосування педагогом-музикантом світломузики в одній із київських гімназій. Кольорові світлові зображення демонструвалися під час звучання музичних творів -- хору М. Лисенка «Вічний революціонер», фортепіанної «Баркароли» П. Чайковського, «Місячної сонати» Л. ван Бетховена. Так, під час виконання останнього із зазначених творів зал поринав у кольорову «гаму», в якій переважали блідо-зеленуваті промені світла на тлі блакитних і білих.

Що ж спонукало композитора до подібних нетривіальних перцептивних експериментів? Під час взаємодії музики й світла, на думку М. Леонтовича, відбувається злиття звукосвітлових комбінацій, акорди підказують переливи променів і ледь помітні рухи тіней. У розмові з учителем малювання Д. Ільченком, який створив ілюстрації до «Місячної сонати» Бетховена, Леонтович зауважував: «Нічні фарби не можуть бути дуже яскравими, та й коливання звуків не дають гармонії, за яку ви кажете. Мені здається, що тут мусять бути темно-блакитні (у Д. Ільченка панівна фарба блакитна, а тло -- блідо-зелене),-- це матиме серйозніший зміст і величніший спокій мрій » (за матеріалами М. Гордійчука).

Отже, цілком очевидно, що М. Леонтович спостерігав і свідомо шукав перцептивні зв'язки та аналогії між звуком і кольором. Наведемо його вельми показове висловлювання щодо бетховенської сонати із згаданої вище розмови з учителем малювання Д. Ільченком: «Мене цікавить, які фарби ви брали для високих тонів і які для низьких. Мене цікавить ваша спроба через те, що я сам часто думаю про те, щоб з'єднати звуки з фарбами: у моїй уяві це складається так: художники і музики мають дещо спільне: там -- різноманітні фарби, тут-- звуки; тільки не знаю, які основні фарби і скільки їх? У мене часто виникає таке питання: великі коливання дають темні фарби, малі -- світлі?».

М. Леонтрвич -- митець витонченого музичного мислення, оригінального композиторського стилю; його хорові обробки українських народних пісень -- це зразки мініатюр, фактура яких мовби «малюється» різнобарвною колористичною палітрою звукових нюансів. Тому не дивно, що саме в цього митця виникло переконання: вплив кольору разом із звучанням музики викликає яскраві емоційні стани в слухачів-глядачів. Він був упевнений, що дітям подібні співставлення цілком зрозумілі, тому взаємодію музики й живопису необхідно використовувати в естетичному вихованні. Педагог уважав за доцільне ознайомлювати учнів з аналогією «сім кольорів спектра -- сім тонів музичної гами», з уявленнями про паралелі між кольорами та інтервальними співвідношеннями тонів. Тобто ідею «кольорового бачення» звуку (синопсії) він осмислював не тільки як митець, а і як педагог. Він, мабуть, був першим серед представників вітчизняної мистецької освіти, хто розпочав експериментально впроваджувати кольоромузику в шкільну практику. І саме в цьому українській педагогіці належить пріоритет на відміну від інших країн, де поліхудожні ідеї обмежувалися переважно межами творчості й повільно проникали, в систему навчання і виховання (О. Скрябін, М. Чюрльоніс).

Проблема взаємодії (комплексу, синтезу) мистецтв, міжпредметних зв'язків, інтегрованих курсів останні десятиліття активно привертає увагу дослідників у сфері педагогіки мистецтва і на різних концептуальних і методичних засадах розв'язується щодо початкової (В. Алєєв, Н. Аніщенко, Е. Бєлкіна, Т. Крижанівська, О. Курєвіна, Т. Михайлова, Т. Надолінська, Т. Науменко, Н. Терентьєва, В. Тименко, В. Юсов), основної (П. Волкова, Ю. Солодовніков, г. Шевченко) і старшої школи (JI. Предтеченська, JI. Рапацька, Н. Фунтікова), а також в умовах професійної педагогічної освіти (О. Бузова, Н. Грибуніна, Л. Кондрацька, Т. Костогриз, Г. Падалка, Т. Рейзенкінд,, І. Хімік, Т. Челишева, О. Щолокова та ін.).

Цілісність народної культури, синкретизм фольклорних традицій і обрядів -- яскравий і неперевершений зразок природної інтеграції поетичного слова, музики, хороводних рухів, елементів театральної дії, педагогічна ефективність якої доведена багатовіковим існуванням етнопедагогіки. Тому саме цей «фольклорний» тип інтеграції, генетично споріднений із синкретизмом дитячої гри, активно використовують і автори різних програм і посібників з мистецтва, й учителі в емпіричному досвіді викладання мистецьких дисциплін.

Крок до предметної інтеграції в галузі образотворчих мистецтв зроблено педагогами-художниками, які в культурологічному ракурсі досліджували явище композиції (синонім структури, цілісності, гармонії й завершеності). В. Щербін розробив систему формування композиційних умінь учителя образотворчого мистецтва, що складається з груп вправ: одна спрямована на опорні композиційні знання та вміння, друга -- на комплексні та інтегративні (кожна з цих підсистем включає множинність міні систем локального спрямування). Слушно наголошуючи, що педагогу необхідно навчитися відчувати композицію в усьому -- природі, довкіллі, мистецтві, педагогічних явищах. М. Пічкур розглядає міжпредметну значущість композиції як головну її цінність. Він пропонує шлях набуття навичок композиційного мислення через засвоєння універсальних закономірностей і засобів композиції, робить основний акцент на встановленні зв'язку композиції з різними галузями знань, зокрема сфер художньої і педагогічної діяльності.

У пошуку, спільних міжвидових точок дотику й обґрунтуванні доцільності інтеграції в галузі мистецтва дослідниця Г. Москвіна до об'єктивних художньо-педагогічних підстав відносить: єдину природу мистецтва, естетичне ставлення до світу, аналогічність творчого пошуку митців будь-якого фаху, художній образ, універсальність засобів художньої виразності різних видів мистецтва, художній пафос, смислову та стильову єдність, асоціативно-емоційну природу.

Оригінальні моделі художньо-педагогічної організації змісту інтегративного курсу пропонують автори програм з художньої культури (Л. Кондрацька, JI. Предтеченська, О. Щолоковатаін.), більшість із яких ґрунтуються на синтезі словесної, музичної і візуальної творчості та побудовані переважно за хронологічним (циклічним, цивілізаційним) принципом.

В основу більшості програм інтегрованих курсів, розроблених російськими вченими під керівництвом Б. Юсова в контексті його концепції поліхудожнього виховання школярів, зокрема «Живий світ мистецтва» для початкової школи, покладено взаємозв'язок «слово -- звук -- колір -- рух», а також ідею «художніх подій» -- творчих колективних занять («фантазій»).

Оригінальну концепцію і програму «Синтез мистецтв» для дошкільників і молодших школярів розробила О. Куревіна, яка обрала інтегратором авторського курсу естетичні категорії (опубліковано повний комплект підручників і робочих зошитів, методичних рекомендацій для усіх класів початкової школи). Ще одна особливість цієї програми полягає у включенні до її інтегрованого змісту компонента «технології», що значно посилює її прикладні аспекти [4].

Окрім зазначених, розроблено чимало програм для початкової школи, в яких види мистецтв інтегруються навколо одного провідного виду, яким найчастіше стає музика, рідше -- образотворче мистецтво. Найпопулярнішою є тематична (сюжетна) інтеграція, коли навчальний матеріал добирається за принципом зовнішньої формальної спорідненості образів і тем художніх творів -- поетичних, музичних візуальних. Хрестоматійним прикладом, яких можна навести чимало, є така тріада: п'єса П. Чайковського «Осіння пісня» з циклу «Пори року» -- вірш О. Пушкіна «Унылая пора, очей очарованье...» -- картина І. Левітана «Осінь». Існує досвід використання колекції з художніх творів, які об'єднані в блоки за естетичними категоріями («героїчне», «ліричне», «епічне», «трагічне» тощо) або за емоційно-образною спорідненістю образів («сум», «радість» тощо).

У роботі з учнями молодшого шкільного віку застосування такої локальної тематичної інтеграції не викликає заперечень, проте не можна лише цим обмежуватися. Незважаючи на дещо ілюстративне тлумачений суто тематичних зіставлень (за зовнішньою сюжетністю), не варто взагалі від них відмовлятися, тому що художньо-виховна результативність такого підходу доведена багаторічним педагогічним досвідом. Наприклад, доречними будуть інтегровані уроки при опануванні спільних для всіх видів мистецтв тем «Весняні настрої» (осінні, зимові, літні) «Образи природи», «Героїчні мотиви» тощо. Інтеграторами в подібних мистецьких комплексах стають суголосні естетичні почуття, образи-аналогії, втілені різними художніми засобами. Не спростовуючи зазначений тематичний підхід, підкреслимо, що в структурній взаємодії елементів змісту інтегрованих курсів з мистецтва мають бути об'єктивно відображені системні зв'язки. Складнішою, проте й ефективнішою з огляду на усвідомлення учнями бодай на елементарному рівні закономірностей художнього мислення у перебігу співставлення специфічних мов кожного з видів мистецтва (вербальної, інтонаційно-звукової, візуальної, мови жестів і рухів) є організація предметно-інтегративного навчання, центральною ідеєю якого є універсальні художньо-естетичні закономірності «ритм», «контраст», «симетрія», «композиція» тощо. Це можливо за умов поліцентричної інтеграції змісту, де всі види мистецтв, що поєднуються в змісті предмета, водночас зберігають свою автономність. На наше переконання, поліцентричне тлумачення цілісності та інтегративності мистецької освіти здатне адекватно відобразити структуру реальної художньої картини світу, не тотожно, але ідентично.

Будь-які різновиди моделей художньої інтеграції активізують емоційно-естетичне сприйняття й особистісне пізнання учнями мистецтва, адже саме завдяки зіставленню і порівнянню, виділенню спільних і відмінних рис у мистецьких явищах стимулюється розвиток художньо-творчих здібностей. У початковій школі поліхудожнє виховання з домінантою синкретичних форм творчості стає фундаментом художнього мислення учнів, яке активно розвивається в середніх класах у процесі поглибленого пізнання мистецтв на матеріалі широкого спектра художніх зразків різних епох і стилів, жанрів і форм, а також під час вивчення курсу художньої культури в старших класах, тобто на завершальній стадії опанування предметів художньо-естетичного циклу в школі, що сумарно забезпечує формування цілісної художньої картини світу.

Психологи наголошують на тому, що сприйняття відображує об'єкт цілісно, на відміну від комплексів відчуттів - предметно і детерміноване предметністю світу явищ виникає при безпосередньому впливові фізичних подразників на рецепторні поверхні органів відчуттів. Разом із процесами відчуття забезпечує безпосередньо-чуттєве орієнтування в навколишньому світі. Будучи необхідним етапом пізнання, завжди пов'язане з мисленням, пам'яттю, увагою. Направляється мотивацією і має певне афективно-емоційне забарвлення. Сприйняття - пізнання якості цілого, а не його окремих властивостей; не пасивне копіювання миттєвого впливу, а живий, творчий процес пізнання [3, 296].

Так, В. Афанасьєв акцентує на активний, дієвий характер сприймання: "Сприймання - образ об'єктивно існуючого предмета, але образ не дзеркальний, не мертвий, а пов'язаний з активністю людини зі специфічними особливостями та ступенем розвитку її органів почуття та інтелекту". Отже, сприймання вимагає активності суб'єкта, є проявом аналітико-синтетичної роботи мозку, яка полягає у визначенні окремих ознак, сторін, особливостей певного об'єкта, та водночас у об'єднанні їх в одне ціле, завдяки чому у нас виникає його образ у цілому.

На перетині багатьох наук (естетики, соціології, мистецтвознавства, музикознавства, фізіології, психології, педагогіки, семіотики тощо) сформувалася наука про музичне сприймання, яка виступає як вчення про закономірності процесу формування та функціонування суб'єктивного музичного образу.

Центральною ідеєю психології музичного сприймання є розуміння його як особливої внутрішньої дії (О. Костюк) [13]; як саморегульованого процесу, підпорядкованого властивостям об'єкта сприймання (музичного твору) як процесу; як психічного процесу відображення в мозку людини предметів та явищ матеріального світу у вигляді зорових, слухових, рухових та інших образів (С. Науменко) [13].

Музикознавчий напрям вивчення сприймання складають передусім праці Б. Асаф'єва. Дослідник зазначав, що музика - це «насамперед мистецтво інтонацій, а поза інтонації - тільки комбінація звуків» [19].

Отже, зміст асоціативних уявлень при сприйманні музики визначається не стільки якістю окремих елементів музичної мови, скільки інтонаційною природою музичного твору. Тому асоціації, які виникають на неінтонаційній основі, неможливо вважати музичними. Вони тільки опосередковано доповнюють ті переживання та настрої, які виникають в процесі музичного сприймання. Саме Б. Асаф'єв довів, що в суспільній музичній свідомості складаються стійкі звукокомплекси, які набувають у ході історичного розвитку музики певних життєво-асоціативних зв'язків і стають шляхом, за яким слухач має можливість збагнути смисл концепцій композитора.

Близьких поглядів додержувався Є. Назайкінський, який вважав, що музика асоціюється, як правило, «не з яскраво усвідомлюваними образами-уявленнями, які чітко проглядаються, а з невиразними комплексними відчуттями часто емоційного характеру, які не встигають піднятися до рівня усвідомлення. І лише при подальшому самоаналізі ці приховані компоненти сприймання можуть набувати форми наочного уявлення, образного, метафоричного визначення...» [15, 170].

Опорою у вирішенні проблем формування музичного сприймання є дослідження соціологічного напрямку. Так, А. Сохор дослідив загальну структуру музичного сприймання, позначив шляхи розвитку музичної культури слухачів. Він зазначав, що осмислене сприймання музики, її розуміння і переживання можливі лише на основі певного кола слухацьких вражень, асоціацій, навичок. Усі вони складаються в людини під безпосереднім впливом соціально-культурного середовища, в якому вона живе і виховується. Кожна епоха виробляє деяку кількість "символічних" інтонацій, що утворюють надзвичайно стійкі асоціації, які не поступаються смисловій словесній семантиці. Звуковий образ-інтонація, набуваючи значення зримого образу або конкретного відчуття, викликає у слухачів відповідні уявлення [8, 102].

А. Сохор виділив кілька якісних рівнів, на яких відбувається сприймання музики. Один із них - фізіологічний. Сприймаючи музику, ми відчуваємо під її впливом різні органічні реакції; зміни у частоті дихання, серцебитті, моторних реакціях тощо. Ці реакції зводяться до елементарних відчуттів задоволення чи незадоволення, збудження чи заспокоєння, напруження або розрядки тощо.

На психологічному рівні сприймання ми стикаємося не лише з безпосереднім почуттєвим ефектом від твору, а й з його розумінням, впливом музики в цілому. Дослідження психологів показують, що одна й та сама музика сприймається по-різному навіть тими слухачами, які мають подібні індивідуально-психологічні характеристики. Отже, тут виявляється інший чинник - музично-слуховий та життєвий досвід слухача, набутий асоціативний фонд, музичні враження. А це вже не фізіологічний чи психологічний, а соціологічний рівень.

Окремий напрям становлять дослідження, присвячені педагогічним аспектам музичного сприймання (Ю. Алієв, О. Апраксіна, В. Бєлобородова, Н. Ветлугіна, Н. Гродзенська, О. Єременко, Д. Кабалевський, О. Лобова, В. Остроменський, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька, В. Шацька). У трактуванні цих науковців музичне сприймання, у зв'язку зі специфікою об'єкта сприймання - музики, - поняття значно ширше, ніж безпосереднє почуттєве відображення дійсності, бо відбувається водночас у формі відчуттів, приймань, уявлень, абстрактного мислення. На їх думку, це відносно тривалий процес знаходження різноманітних зв'язків і відношень «перцептивних та інтелектуальних, чуттєвих і раціональних, репродуктивних і творчих, інтуїтивних та свідомих процесів»; здатність слухати й чути, емоційно переживати та відкликатися на зміст музичного твору; складний багаторівневий процес, зумовлений не лише музичним твором, а й духовним світом людини, яка сприймає цей твір, її досвідом, рівнем розвитку, психологічними особливостями тощо; це не просто образ предмета, який впливає на систему аналізаторів, а процес формування музичного образу у свідомості слухача; здатність чути і емоційно переживати музичні образи як художню єдність, як художньо-образне відбиття дійсності, а не як механічну суму різних звуків; при цьому здатність чути музику означає не тільки емоційно безпосередньо відгукуватися на неї, але розуміти і переживати її зміст, зберігати її образи у своїй пам'яті, внутрішньо представляти її звучання; вид художньої діяльності, спрямованої на цілісне осягнення мистецького твору як естетичної цінності, що супроводжується естетичними переживаннями та асоціативними уявленнями [1; 4; 5].

Отже, музичне сприймання має процесуальний характер, це система, що складається з множинності умов, функцій, операцій і механізмів з їх особливими властивостями, структурою і змістом. Дослідження структури означеного феномену (способу закономірного зв'язку між складовими елементами явища, його внутрішньої організації і сукупності істотних відношень між компонентами всередині цілого) надасть можливість визначити орієнтири керування цим процесом.

У сучасній науці відсутня єдина точка зору на структуру процесу музичного сприймання. При певній єдності поглядів на послідовність стадій цього процесу (передкомунікативна, комунікативна, посткомунікативна) спостерігаються суттєві відмінності у визначенні логіки і рівнів художньо-пізнавальної діяльності. Наприклад, виділяються такі рівні-етапи, як: переживання, роздум, інтерпретація, співтворчість, естетична насолода, розкриття смислу форми (М. Каган) [8]; емоційно-естетичний відгук, диференціація звукового потоку, асоціативно-зорова активність (О. Костюк) [18]; рівень безпосереднього відображення, рівень осягнення ладо-гармонічних тяжінь і переживання метро-ритму, інтелектуальний рівень (С. Рапопорт) [18]; фізіологічний рівень, елементарно-асоціативний, рівень музичних асоціацій, ідейно-концептуальний рівень (Є. Руч'євська) [8]; початковий етап, орієнтовне охоплення твору, його емоційно-осмислене осягнення, особистісне ставлення до сприйнятого (В. Остроменський) [8] тощо.

Ю. Алієв, висвітлюючи структуру сприймання, виділяє такі компоненти, як:

цілісність, образність. Причому, цілісність здійснюється на основі сприймання окремих елементів музичної мови: мелодії, ритму, гармонії, тембру, темпу. Малопідготовлений слухач не може адекватно сприймати всю систему засобів, які створюють музичний образ. Але він охоплює в творі цілісний образ, настрій, характер, не замислюючись за допомогою яких засобів музичної виразності композитор цього досягає;

...