Формування уявлень про музичний образ у дітей 6-7 років на основі інтеграції виражальних заходів музичного і образотворчого мистецтв

осмисленість, яка полягає в тому, що будь-яке сприймання пов'язане з мисленням, яке завжди емоційно забарвлене. В процесі сприймання відбувається зв'язок з діяльністю музичного слуху, тобто спостерігається єдність раціонального та емоційного;

асоціативність, котра виражається в тому, що музика викликає різноманітні емоційні, образні, зорові, рухові асоціації.

Г. Панкевич, розуміючи під структурою сприймання музичних творів спосіб поєднання і взаємозв'язку його складових елементів виділяє такі основні елементи: сприймання нинішнього (безпосереднє сприймання твору); минулого (безперервне порівняння з прослуханим, його актуалізація) і майбутнього (передбачення подальшого музичного розвитку); об'єктивне і суб'єктивне, аналіз і синтез [17, 194]. При сприйманні вони нерозривно злиті, утворюють складну єдність елементів, що взаємодіють, яка й приводить до виникнення цілісності як якісно нового завершального етапу сприймання.

А. Сохор розглядав музичне сприймання як складний багаторівневий процес, в якому можна виділити кілька стадій, а саме: а) слухання як фізичний і фізіологічний процес; б) розуміння і переживання музики; в) її інтерпретація й оцінка. Додатковими стадіями музичного сприймання, які виходять за межі реального звучання музики, на думку дослідника, є формування у слухача установки на сприймання та наступна післядія твору, його осмислення і переосмислення після виконання, вплив на подальшу поведінку слухачів [89, с. 100-Ростовськ.]. Логічну і своєрідну точку зору на процес музичного сприймання висловила Є. Руч'євська. На її думку, осягнення музики відбувається поступово: не помічені деталі виступають із загального фону, перетворюються на рельєф, фігура і фон можуть мінятися місцями, відчутнішими стають інтонаційні зв'язки, чіткіше сприймається композиція. Із сфери підсвідомого піднімається в сферу світлого поля свідомості все більше елементів тексту, що породжує нові асоціації, емоційні відгуки, сприяє адекватному сприйняттю авторської концепції.

Вагоме значення у висвітленні обраної проблеми мають дослідження О. Рудницької. Вона вирізняє три основні складові структури музичного сприймання:

первинне ознайомлення з художньою інформацією, її сенсорне розрізнення;

аналіз виразно-смислового значення музичної мови, її розуміння;

інтерпретація та естетична оцінка художнього смислу твору.

Так, первинне ознайомлення, на думку дослідниці, спрямоване на загальне орієнтування, вироблення елементарних уявлень про елементи художньої форми, її обсяг, характер тематики, настрій, тобто про контури т. зв. "зовнішнього шару" мистецького твору. Аналіз твору пов'язується вченою з переходом від перцепції сенсорної інформації до освоєння виразно-смислових значень художньої форми. Ця операція характеризує прагнення реципієнта якнайточніше "прочитати" текст твору, з'ясувати його смисл шляхом декодування семантичного значення художньої мови. В інтерпретації художнього образу, що становить третю складову художнього сприйняття, особливого значення на думку О. Рудницької набуває виявлення особистісного ставлення до почутого і побаченого, здатність до суб'єктивно- емоційної ідентифікації сенсорних вражень, наявність пошукової активності реципієнта [ 1, 108-111].

Важливими є погляди Г. Падалки на сутність музичного сприймання. Дослідниця вважає, що сприйняття мистецтва - це «процес і результат приймання і усвідомлення інформації, що міститься в художніх образах». На її думку, художнє сприймання виражає прагнення особистості до усвідомлення тих переживань, що їх втілено композитором, художником, балетмейстером у мистецтві, стремління отримати насолоду від досконалості форми їх художніх творінь. Г. Падалка в структурі музичного сприймання вирізняє такі складові:

почуттєво-оцінювальна реакція;

розрізнення окремих ознак твору чи його фрагментів;

формування цілісного образу сприйнятого (відтворення змістовних характеристик музичного образу) [7, с. 88-93].

Не менш важливими для контексту нашого дослідження є погляди О. Ростовського, який під структурою музичного сприймання розуміє спосіб поєднання і динамічного взаємозв'язку між об'єктивно даним музичним твором і слухачем як суб'єктом сприймання. Дослідник виділив три складових елементи означеної структури: об'єкт, суб'єкт і процес взаємодії цих елементів, тобто процес сприймання. На основі розглянутих вище підходів науковців до структури музичного сприймання О. Ростовський у контексті педагогічних проблем означеного процесу виділяє такі етапи:

перцептивне сприйняття звукового потоку;

осягнення семантики музичної мови;

інтерпретація художнього змісту твору [12].

Педагогічний аспект проблеми музичного сприймання школярів на уроках музики досліджено В. Бєлобородою, яка розрізняє три умовні стадії цього процесу:

у школярів складається лише загальне уявлення про музичний образ, з'являється емоційна реакція;

повторні слухання - є процесом заглиблення у зміст музичного твору, відбувається виділення найяскравіших і найцікавіших особливостей, усвідомлення виразності окремих елементів музичної мови;

музичний образ постає збагаченим асоціаціями, які виникають, і сприймання стає свідомим, чіткішим, естетично повноцінним.

Задекларована структура осягнення змісту музичного твору, на думку дослідниці випливає із загального закону пізнання, яке йде від цілісного сприймання явища і до вивчення окремих його сторін і потім знову до цілісного сприймання цього явища на вищому рівні [19, с. 28-32]. Отже, В. Бєлобородова прийшла до висновку, що художнє сприймання проходить кілька ступенів - від чисто зовнішнього сприйняття найяскравіших обрисів явища до осягнення його глибинної суті.

Слід зазначити, що з розвитком дієвого підходу до тлумачення сприймання, котре актуалізує всю систему особистості, стало очевидним, що музичне сприймання це регулюючий естетичний процес, який об'єднує всі види музичної діяльності та її результати відповідно до потреб дійсності. В мистецькій педагогіці музичне сприймання також пов'язується зі всіма способами спілкування дитини з музикою, з ним пов'язані різні форми залучення дитини до музичного мистецтва - слухання, виконавство, творення, вербальне судження. В контексті нашого дослідження музичне сприймання пов'язується з однією з навчальних форм музичної діяльності учнів на уроці - слуханням музики.

Теоретичне узагальнення наукових праць з питань досліджуваної проблеми, аналіз понять «сприймання», «музичне сприймання», «структура музичного сприймання» в філософському, психологічному, мистецтвознавчому, соціологічному та музично-педагогічному аспектах надав можливість визначити музичне сприймання молодших школярів як здатність розуміти і емоційно переживати музичні образи як художню єдність, як художньо-образне відбиття дійсності та вирізнити три основні складові структури музичного сприймання молодших школярів:

первинне ознайомлення з музичною інформацією, її перцептивне сприймання;

аналіз виразно-смислового значення музичної мови, її розуміння;

формування цілісного образу сприйнятого.

Означені уявлення про музичне сприймання та його структуру є теоретичною базою для визначення логіки педагогічних дій, спрямованих на формування музичного сприймання молодших школярів засобами фортепіанної музики.

Висновки до першого розділу

У першому розділі цієї роботи було розкрито теоретичні основи формування уявлень про музичний образ у дітей 6-7 років на основі інтеграції виражальних заходів музичного і образотворчого мистецтва.

Проаналізовано психологічні засади формування художньо-творчого уявлення на уроках музичного мистецтва.

На становлення творчої особистості впливає процес музичного сприйняття, здатність вслухатися в навколишній світ, відчувати, розуміти, оцінювати "гармонію звуків". Осмислення художнього образу через чуттєво-емоційну сферу учня - це найвищий ступінь пізнання.

З метою формування різних типів мислення на певних етапах розвитку дитини запроваджено систему творчих завдань.

Основними творчими завданнями є слухання музики з подальшою розповіддю своїх вражень. На цій стадії відбувається згортання раніше освоєних музичних структур. Нарешті, в процесі подальшого сприйняття - "осяяння", на основі поглибленого аналізу через синтез відбувається раціонально-логічне засвоєння музичного матеріалу, всебічне осягнення і переживання його емоційного змісту.

Розглянуто сутність та структура музичного сприймання молодших школярів.

Теоретичне узагальнення наукових праць з питань досліджуваної проблеми, аналіз понять «сприймання», «музичне сприймання», «структура музичного сприймання» в філософському, психологічному, мистецтвознавчому, соціологічному та музично-педагогічному аспектах надав можливість визначити музичне сприймання молодших школярів як здатність розуміти і емоційно переживати музичні образи як художню єдність, як художньо-образне відбиття дійсності та вирізнити три основні складові структури музичного сприймання молодших школярів:

первинне ознайомлення з музичною інформацією, її перцептивне сприймання;

аналіз виразно-смислового значення музичної мови, її розуміння;

формування цілісного образу сприйнятого.

Означені уявлення про музичне сприймання та його структуру є теоретичною базою для визначення логіки педагогічних дій, спрямованих на формування музичного сприймання молодших школярів засобами фортепіанної музики.

Вивчено вікові особливості та особливості організації виховання і навчання 6-7 річних дітей.

За віковою періодизацією, прийнятою українськими психологами і педагогами, час життя дитини він шести до одинадцяти років називається молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного розвитку дітей, береться до уваги перехід від ігрової до учбової діяльності, яка стає провідною.

Вікові особливості сприймання музики молодшими школярами визначаються передусім обмеженістю життєвого і музичного досвіду дітей, специфікою мислення: невмінням узагальнювати, переважанням цілісного і сприймання. Сприймання музики молодшими школярами тісно пов'язане з руховими переживаннями (ритмічні рухи, спів).

Врахування вікових особливостей допомагає встановити, які саме форми, засоби і види діяльності найефективніші для музичного розвитку дитини того чи іншого віку.



Розділ 2. Методика формування уявлень про музичний образ у дітей 6-7 років на основі інтеграції виражальних заходів музичного і образотворчого мистецтва

2.1 Методи і прийоми формування уявлень про музичний образ в дітей 6-7 років

Успішність формування музичного сприймання школярів залежить передусім від методичного забезпечення навчального процесу. Учитель повинен володіти багатьма методами і прийомами, щоб обрати найдоцільніші з них для вирішення конкретного завдання.

Основними методами формування музичного сприймання відомий музикознавець Б.В. Асаф'єв вважав методи наведення і спостереження. Суть методу наведення полягає у такому доборі музичних творів і впливів, які дають змогу непомітно для слухачів спрямувати їхнє сприймання до "розумної мети". За допомогою методу спостереження викликається активна слухова увага до музики, що звучить.

У педагогічному аспекті доцільніше говорити про групу методів наведення (бесіда, розповідь, пояснення, коментування) і спостереження (художньо-педагогічний аналіз, моделювання, зіставлення за контрастом і аналогією тощо). Зрозуміла умовність цього поділу, адже, наприклад, методи моделювання чи зіставлення за контрастом і аналогією також виконують функцію наведення слухачів на сприймання певного змісту. Так само як такі методи наведення, як розповідь і пояснення, спрямовують спостереження за музикою. Йдеться про взаємозв'язок і єдність методів у їх спрямованості на формування музичного сприймання школярів.

У науково-методичній літературі більшість названих методів дістала ґрунтовне висвітлення, особливо у працях О.О. Апраксіної, Н.Л. Гродзенської, Д.Б. Кабалевського, В.М. Шацької. Розглядаючи їх крізь призму завдань керування музичним сприйманням, виділимо основну ланку, яка з'єднує ці методи і забезпечує цілісність навчального процесу. На мій погляд, такою ланкою у процесі керування музичним сприйманням виступає діяльність спілкування [5, 4].

Художньо-педагогічне спілкування -- процес складний, багатогранний і динамічний. Учителю доводиться постійно вирішувати нові завдання, регулювати процес спілкування, стимулювати участь у ньому учнів, співвідносити ситуації спілкування зі змістом роботи. Тобто, метод художньо-педагогічного спілкування є багатофункціональним.

Емоційний аспект є визначальним для художньо-педагогічного спілкування. Якщо учні байдужі, наприклад, до музики Ф. Шопена чи Й.С. Баха, жодні розмови щодо глибокого художнього світу їхніх творів не матимуть для них ніякого значення. Тільки встановлення емоційно-духовного зв'язку між учнями і музичним твором сприятиме осягненню його естетичного змісту. Цей чинник на уроках музики набуває вирішального значення.

Необхідність емоційної настроєності учнів на сприймання музики відображена у понятті "емоційна драматургія уроку". Емоційна настроєність класу не означає постійної готовності до музичної діяльності, адже неможливо створити стійку атмосферу зацікавленості, живого інтересу протягом усього уроку. Навіть сильне емоційне враження, створене на уроці, невдовзі розмивається і зникає. Тому емоційна драматургія спілкування виступає одним із засобів активізації емоційного ставлення школярів до музики, створення атмосфери зацікавленості музичною діяльністю.

Учні дуже чутливі до того, як з ними спілкуються: як з пасивними об'єктами впливу, чи як з "живими людьми". Позитивний ефект дає надання їм можливості вибору позиції, визнання права, на власну думку тощо.

Слід враховувати, що спілкування з музикою, її розуміння починається не з теоретичних знань, а з пізнання себе, своїх переживань у музичному образі. Тому пізнання музики має спрямовуватися не на її зовнішню форму, а на змістовну сторону, на світоглядну позицію автора, його ставлення до вираженого.

Робота над кожним твором має вводити школярів у світ глибоких почуттів і роздумів: про добро і зло, любов і ненависть, щастя людей і боротьбу за нього. Від кращих творів минулого слід протягувати живі нитки до проблем сьогодення, у героях класичних творів знаходити втілення передових ідеалів. Важливо, щоб естетичне переживання музики приносило учням не лише насолоду, але й допомагало усвідомлювати й відстоювати ідеали прекрасного. Зрозуміло, що процес художнього спілкування учнів з музичним твором виникає далеко не завжди. Він з'являється тоді, коли діти емоційно захоплені музикою, прагнуть глибше пізнати музичний твір.

Педагогічна практика виробила багато прийомів і методів опосередкованого впливу на слухачів, що дає можливість зробити теоретичні тa практичні узагальнення. Б.В. Асаф'єв вказував у цьому зв'язку, що педагог повинен так дібрати і розподілити матеріал, щоб постійно мати на увазі свого роду індукцію -- наведення уваги слухачів на те, що йому бажано, саме на ті елементи музики, які складають у даний момент об'єкт спостереження.

Способами опосередкованого впливу на учнів виступають створення сприятливої ситуації для сприймання, установки на пізнання музичного твору, залучення дітей до гри художньо-естетичного характеру, цілеспрямоване збагачення художнього досвіду, активізація асоціацій тощо.

Взаємодія вчителя й учнів на уроках музики має найрізноманітніші форми. Вона найвиразніше і найбезпосередніше виявляється в бесіді з учнями у процесі пояснення й аналізу музики. Здатність сформулювати запитання так, щоб учень його зрозумів і активно на нього реагував, є виявом знання вчителем логіки, змісту й особливостей музичної діяльності учнів. У постановці запитань і правильно побудованій бесіді полягає успіх аналізу музики, розвитку музичного мислення дітей.

Будь-яка тема в бесіді вчителя з учнями розпадається на ряд запитань і відповідей, які утворюють логічну низку. Але така побудова бесід доцільна лише тоді, коли учні реагують на цілеспрямовані запитання вчителя. Там, де не можна покластися на безпосередній художній і життєвий досвід дітей, де відсутня активність учнів, доцільніше звернутися до розповіді.

Відтак одна з найважливіших функцій вчителя у керуванні процесом музичного сприймання -- бути посередником між музичним твором і учнем.

При слуханні складних творів можна звернутися до коментування, яке має не стільки пояснити учням особливості твору, скільки привернути увагу до тих його сторін, які при самостійному сприйманні не були б достатньою мірою сприйняті. Важливо дотримуватися почуття міри: коментування не повинне заглушувати музику, відволікати від неї численними поясненнями, а навпаки, робити її зрозумілішою і ближчою.

Ситуацію сприймання можна також оцінювати залежно від активності чи пасивності класу, його зацікавленості чи, інертності, намагаючись зробити її сприятливою. Зокрема, коли діти стомлені, то слухання складних за змістом, формою, чи фактурою творів може викликати негативне до себе ставленця. У таких випадках доречніше буде слухання творів малих форм, краще програмних, легших для сприймання. Коли ж діти дуже стомлені, їх можна зацікавити творами, які їм подобаються [5, 6].

Мімічне спілкування слухачів між собою є обов'язковим компонентом процесу спілкування. Воно органічно включається в акт сприймання, опосередковує його, є своєрідною художньою діяльністю, в якій слухач демонструє товаришам свої ціннісні критерії. Однак слід привчати дітей до того, що під час звучання музики не можна піднімати руку, розмовляти, займатися сторонніми справами.

Естетична ситуація сприймання музики підтримується умінням учителя вступити в безпосередній контакт з кожним учнем. Для цього педагогічна практика виробила багато прийомів: натяк, вказівка, запитання, підтвердження, запитальний погляд, приязне слово, підбадьорливий кивок, осуджуючий погляд тощо. Досвідчені вчителі, намагаючись не залишати без уваги присутніх учнів, послідовно переводять погляд з одного обличчя на інше, утримуючи таким чином у полі зору всю аудиторію. При цьому фіксується ніби усереднена реакція класу.

Деякі вчителі прагнуть дати словесний еквівалент виразності музики, змалювати музичний образ. Їм слід враховувати, що емоційні епітети швидко знецінюються і замість привернення уваги дають протилежний результат. Ніякими високими словами про геніальність твору або емоційними сентенціями про його зміст неможливо змусити слухача, не підготовленого до сприймання складної музики, пережити ті емоції, про які з професійною захопленістю говорить учитель.

Важливу роль у сприйманні музики відіграє внутрішня причетність учнів до художнього світу музичного твору. А цей стан багато в чому забезпечується ситуацією спілкування. Тому в багатьох випадках слід шукати не стільки новий метод навчання, скільки адекватне комунікативне забезпечення вже відомої методики. У цьому плані актуальною залишається думка Б.В. Асаф'єва: "Які б методи не були знайдені, завоювати достойне музики місце у шкільному вихованні й освіті можуть тільки самі педагоги, якщо вироблять у собі достатньою мірою чутливе усвідомлення того, що музики важко навчити шляхом формальних уроків і до того ж навчити всіх. Треба прагнути викликати до неї інтерес шляхом організованого спостереження і не залякувати "непосвячених" схоластичною премудрістю".

В розвитку музичного сприймання школярів велику роль відіграє метод порівняння, адже можливості аналізу дітьми музичних творів обмежені їх невеликим досвідом. Для порівняння можна використати контрастні твори одного жанру (наприклад, два танці), п'єси з однакової назвою (наприклад, два різних "Дощики"), контрастні твори одного характеру (наприклад, два різних веселих) тощо. Метод порівняння за контрастом і аналогією дозволяє помітити те, на що учень може не звернути увагу, дає змогу яскравіше відтінити своєрідність музичних творів різноманітних жанрів. Завдання на порівняння захоплюють дітей, активізують їхню творчу діяльність. Найкраще учні помічають у музиці контрасти.

Для того, щоб діти краще усвідомили роль конкретних засобів виразності, доцільно використовувати прийом "руйнування початкового образу". Шляхом навмисної зміни будь-якого елемента музичної мови показуємо їм, якою стає музика, якщо цей елемент використаний інакше, коли б музика була не голосна, а тиха, не повільна, а швидка тощо. Співвідносячи елементи музичної мови з якимись діями, якостями, рухами, почуттям тощо, діти вчаться мислити в інтонаційно-образних формах.

Учителю слід постійно звертатися до методу роздумів про музику. Він полягає не в розсудливому й формальному аналізі музики, а в органічному поєднанні розуму і почуттів. Постає запитання: як можна роздумувати про музику з першокласниками, якщо їхній музичний досвід такий незначний? Традиційна методика найчастіше відповідала на це запитання заперечливо, пропонуючи звертати увагу дітей лише на часткові явища, не вдаючись до узагальнень. Позитивну відповідь на це запитання дав Д.Б. Кабалевський, якому вдалося знайти основну ланку, що з'єднує музичний досвід дітей з музикою. Йдеться про три сфери музики -- пісню, танець, марш. Ці поняття своїми витоками сягають первинних основ музики: рухів людини, що ведуть до танцю і маршу, та інтонованого слова, від якого походить пісня.

Прийом «пластичного інтонування» як природного вираження в ході, жесті, танцювальному русі почуття, переживання, емоційного змісту твору має велике значення у формуванні музичного сприймання молодших школярів. Учителю важливо самому знайти такі рухи, які були б зрозумілими дітям, викликали б в них емоції, уникали б необхідності у тривалих бесідах з приводу характеру музики.

Можна використати різні способи поєднання музики ї руху: крокування, вільне диригування, тактування, танцювальні рухи тощо. У результаті вчитель бачить, як учні відчувають музику в цілому, наскільки уважно слідкують за розвитком образу. За рухами дітей він може визначити глибину сприйняття твору і окремих його виразних засобів.

Особливо доцільний прийом "вільного диригування" при з'ясуванні розвитку музики. Узгоджуючи свої рухи із звучанням музики, діти глибше і зосередженіше вслухаються в неї. Виразний рух не тільки передає вже сформоване переживання, він спонукає до роздумів і тим самим збагачує життєвий досвід дітей.

Художньо-педагогічне спілкування на уроці здійснюється за допомогою вербальних (пояснення, коментування, навідні запитання, порівняння тощо), невербальних (пластичні рухи, жести, міміка, паузи тощо) і музично-виконавських (спільне музикування, наспівування, пластичне інтонування тощо) засобів спілкування. Усі форми спілкування дітей з музикою мають спрямовуватися на розвиток музичного сприймання. Важливо, щоб діти якомога раніше усвідомили специфіку музичного мистецтва як мистецтва передусім виразного за своєю природою.

Характер спілкування значною мірою залежить від поставлених дидактичних завдань і обраних методів. Наприклад, використання на уроці методу бесіди передбачає відповідний рівень взаємодії вчителя й учнів, при якому в класі створюється сприятлива для обміну думками атмосфера. Кожен елемент уроку вимагає своєї мікросхеми спілкування.

Особистісні смисли, система цінностей індивіда повинні бути вироблені самостійно. Ось чому музичне виховання виявляється незмірно складнішим процесом, ніж музична освіта. Воно не може абстрагуватися від особистісних якостей дитини, постійно звернене до неї як до особистості, рівноправного партнера у художньо-педагогічному спілкуванні.

2.2 Урок музики

Тема: Осіння мозаїка

Мета: формувати уявлення про сутність поняття «мистецтво», про музичний образ; на прикладі творів осінньої тематики ознайомити першокласників з особливостями мови різних видів мистецтв.

Ознайомлення учнів з осінніми образами відбувається у процесі сприймання й аналізу різножанрових музичних, літературних та живописних творів.

Діти входять до класу під звучання «Осінньої пісні» П. Чайковського, яка емоційно налаштовує клас на подальшу вступну бесіду та слухання підготовлених на канікулах розповідей «Музика осені».

Поетична «версія» осінніх образів представлена у вірші «Осіння тиша» (с. 35), під час слухання якого діти уявляють описані звуки та музику, що може їх передати:

Тиша... Щось шепоче вітер,

за вікном гойдає віти,

і зітхає дуже гірко

на вербі пожовкла гілка.

Дощик ронить тихі сльози

на хатини, на покоси,

річка хвилі ледь колише --

береже осінню тишу...

Наступний фрагмент «осінньої мозаїки» -- п'єса «Осінній дощик» М. Парцхаладзе, яку діти слухають, аналізуючи разом з учителем настрій і характер музичного твору та його відповідність емоційності вірша.

Живописна палітра осені представлена картиною «Золота осінь» О. Ярославцева. Учні розглядають репродукцію картини, визначають її зміст і настрій, розповідають про кольори і барви осені.

Учитель звертає увагу дітей на засоби створення художнього образу поетом, композитором, художником.

На цій основі вводиться поняття про мистецтво як відображення життя людей і навколишнього світу засобами слів, музичних звуків, кольорів.

Наступну роботу на уроці спрямовано на закріплення здобутих знань і опрацювання їх у різних видах музично-естетичної діяльності.

Вокальна сторінка представлена піснею «Осінь» А. Арутюнова, яку діти слухають, аналізуючи зміст і характер музики, розучують і виконують різними складами (за бажанням -- з пластичним інтонуванням).

Цікаво побудувати фрагмент уроку на зіставленні літературного та музичного творів. Учитель виразно читає оповідання «Осінні сни клена» В. Сухомлинського, фрагмент якого представлено у підручнику:

...Клен спить. І сниться йому все, що бачив од весни до осені.

Ось жовтий листочок -- мов золота кульбабка. Весною клен був зачарований її красою. Запам'ятав. А як заснув, то й пригадав весну.

А там, бачите, листочок -- мов ранкова зоря -- рожевий і ласкавий. А цей -- як вечірня заграва на вітряний день. На цій гілочці -- яскравій і красивій -- немов крило вивільги. Мабуть, сиділа колись тут вивільга, а зараз приснилося кленові її крило.

Ми притихли і милувалися красою. Усі наче боялися потривожити чарівний сон клена.

Після слухання твору діти складають розповідь-фантазію за його змістом, спрямовуючи увагу на музику, яка відповідатиме характеру і настрою оповідання. Вчитель повторно демонструє учням п'єсу «Жовтень. Осіння пісня» П. Чайковського; діти слухають музику, обговорюють її, використовуючи змістове та образне зіставлення з оповіданням В. Сухомлинського.

На узагальнення знань за темою уроку спрямовано схему «Осіння мозаїка», в якій систематизовано деякі музичні, літературні та живописні твори про осінь. Під час опрацювання схеми звертаємо увагу учнів на представлені у ній позначки-символи (розгорнута книжка, дзвіночок, палітра), які допоможуть визначити приналежність кожного твору до певного виду мистецтва. Допомагаємо дітям з'ясувати, чому пісня «Осінь» і «Осіння пісня» позначені по-різному, принагідно закладаючи пропедевтичне уявлення про пісенність в інструментальній музиці.

Наголосимо, що на уроці не обов'язково застосовувати усі мистецькі твори, запропоновані в підручнику. Однак, щоб урізноманітнити «осінню мозаїку» уроку, можна використати додаткові ілюстрації, фото і малюнки, а також вірші, наприклад:

Осінь настає...

Ніби притомилось сонечко привітне,

у траві пожовклій молочай не квітне.

Облетіло літо листячком із клена,

лиш ялинка в лісі сонячно-зелена.

Журавлі курличуть: «Летимо у вирій!»

Пропливає осінь на хмаринці сірій...

Богдан Чалий

Останній листочок

Листя падає додолу.

Засипає гай і поле.

На вербі один листочок.

До зими один деньочок!

Анатолій Камінчук

Завданнями за темою уроку можуть бути: добір фото та ілюстрацій осіннього змісту, виконання малюнків про осінь.

Висновки до другого розділу

У другому розділі цієї роботи було визначено, що є основними методами формування музичного сприймання, формування уявлень про музичний образ у дітей 6-7 років на основі інтеграції виражальних заходів музичного і образотворчого мистецтва.

Уроки музики як уроки творчості покликані зіграти чималу роль у творчому й загальному розвитку особистості. Вони не тільки озброюють дитину знаннями, уміннями й навичками в локальній сфері - музиці, а й закладають основи особистісної схильності до музики, сприймання її, потреби в ній. Через творчість на уроках музики формується і потенційний слухач, і розвивається креативність дитини.

Система творчих завдань на уроках музики істотно впливає на розвиток творчих здібностей, на мислення, мовлення, уяву, активність дитини. Творчі завдання дозволяють широко спиратися на попередній досвід дитини й цілком співзвучні з концепцією особистісно-орієнтованого навчання. Важливо, щоб творчі завдання носили розвивальний характер.



Загальні висновки

У цій роботі було досліджено формування уявлень про музичний образ у дітей 6-7 років на основі інтеграції виражальних заходів музичного і образотворчого мистецтва.

Проаналізовано психолого-педагогічні засади формування художньо-творчого уявлення на уроках музичного мистецтва.

На становлення творчої особистості впливає процес музичного сприйняття, здатність вслухатися в навколишній світ, відчувати, розуміти, оцінювати "гармонію звуків". Осмислення художнього образу через чуттєво-емоційну сферу учня - це найвищий ступінь пізнання.

З метою формування різних типів мислення на певних етапах розвитку дитини запроваджено систему творчих завдань.

Основними творчими завданнями є слухання музики з подальшою розповіддю своїх вражень. На цій стадії відбувається згортання раніше освоєних музичних структур. Нарешті, в процесі подальшого сприйняття - "осяяння", на основі поглибленого аналізу через синтез відбувається раціонально-логічне засвоєння музичного матеріалу, всебічне осягнення і переживання його емоційного змісту.

Розглянуто сутність музичного та образотворчого мистецтв у формуванні уявлень про музичний образ у дітей 6-7 років.

Теоретичне узагальнення наукових праць з питань досліджуваної проблеми, аналіз понять «сприймання», «музичне сприймання», «структура музичного сприймання» в психологічному, мистецтвознавчому, соціологічному та музично-педагогічному аспектах надало можливість визначити музичне сприймання молодших школярів як здатність розуміти і емоційно переживати музичні образи як художню єдність, як художньо-образне відбиття дійсності та вирізнити три основні складові структури музичного сприймання молодших школярів:

первинне ознайомлення з музичною інформацією, її перцептивне сприймання;

аналіз виразно-смислового значення музичної мови, її розуміння;

формування цілісного образу сприйнятого.

Означені уявлення про музичне сприймання та його структуру є теоретичною базою для визначення логіки педагогічних дій, спрямованих на формування музичного сприймання молодших школярів засобами фортепіанної музики.

Вивчено вікові особливості сприймання музики молодших школярів.

За віковою періодизацією, прийнятою українськими психологами і педагогами, час життя дитини він шести до одинадцяти років називається молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного розвитку дітей, береться до уваги перехід від ігрової до учбової діяльності, яка стає провідною.

Вікові особливості сприймання музики молодшими школярами визначаються передусім обмеженістю життєвого і музичного досвіду дітей, специфікою мислення: невмінням узагальнювати, переважанням цілісного і сприймання. Сприймання музики молодшими школярами тісно пов'язане з руховими переживаннями (ритмічні рухи, спів).

Врахування вікових особливостей допомагає встановити, які саме форми, засоби і види діяльності найефективніші для музичного розвитку дитини того чи іншого віку.

Було визначено методи і прийоми формування уявлень про музичний образ у дітей 6-7 років на основі інтеграції виражальних заходів музичного і образотворчого мистецтва.

Уроки музики як уроки творчості покликані зіграти чималу роль у творчому й загальному розвитку особистості. Вони не тільки озброюють дитину знаннями, уміннями й навичками в локальній сфері - музиці, а й закладають основи особистісної схильності до музики, сприймання її, потреби в ній. Через творчість на уроках музики формується і потенційний слухач, і розвивається креативність дитини.

Система творчих завдань на уроках музики істотно впливає на розвиток творчих здібностей, на мислення, мовлення, уяву, активність дитини. Творчі завдання дозволяють широко спиратися на попередній досвід дитини й цілком співзвучні з концепцією особистісно-орієнтованого навчання. Важливо, щоб творчі завдання носили розвивальний характер.

Таким чином, припущення, яке було висунуте на початку дослідження знайшло своє значення: ефективне формування уявлень про музичний образ у дітей 6-7 років відбувається на основі інтеграції виражальних заходів музичного і образотворчого мистецтва.



Список використаної літератури

1. Анісімова, Г.І. Сто музичних ігор для розвитку дошкільнят. Старша і підготовча групи [Текст] / Г.І. Анісімова. - Ярославль: Академія розвитку, 2005. - 96с.; Іл.

2. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» / Наук. кер. та заг. ред. О.Л. Кононко. - [3-тє вид., випр]. - К.: Світич, 2009.-430 с.

3. Виготський, Л.С. Педагогічна психологія [Текст] / Л.С. Виготський; під ред. В.В. Давидова. - М.: ACT: Люкс, 2005. - 671с.

4. Виготський, Л.С. Психологія [Текст] / Л.С. Виготський. - М.: Ексмо-Прес, 2000. - 296 с.

5. Гавриш Н. Заняття в педпроцесі: сучасний погляд / Н. Гавриш // Дошкільне виховання. - 2010. -№ 2. - С. 8-11.

6. Гогоберідзе, А.Г. Теорія і методика музичного виховання дітей дошкільного віку [Текст]: навч. посібник для студ. Вища. учеб, закладів / О.Г. Гогоберідзе, В.А. Деркунская. - М.: Видавничий центр «Академія», 2005. - 320 с.

7. Горшкова, Є.В. Від жесту до танцю [Текст] / Є.В. Горшкова. - М.: Видавництво «Гном і Д», 2002. - 173 с.

8. Гурин, В.Є. Основи розумового виховання молодших школярів в процесі навчання музики: сприйняття, мислення, розвиток [Текст] / В.Є. Гурин, О.Ю. Солопанова. - Краснодар, 2001. - 23 с.

9. Данилюк А. Теория интеграции образования.-- Ростов-на-Дону: РПУ, 2000.--440 с.

10. Подмазин С. Личностно-ориентированное образование: социально-философское исследование.-- Запорожье, 2000.

11. Дичківська І. Інноваційна система педагога / І. Дичківська Дошкільне виховання. -- 2010. - № 1. -С. 7--11.

12. Зацепіна, М.Б. Музичне виховання в дитячому садку [Текст]: програма і методичні рекомендації / М.Б. Зацепіна. - М.: Мозаїка-синтез, 2005. - 88 с.

13. Збірник законодавчих і нормативних актів про дошкільну освіту / Упорядники К.Л. Крутій, Н.В. Погрібняк. - [4-те видання, доп]. - Запоріжжя: ТОВ «Ліпс» ЛТД, 2005. - 336 с.

14. Зіміна, А.Н. Основи музичного виховання і розвитку дітей молодшого віку [Текст]: навч. для студентів вищих навч. закладів / О.М. Зіміна. - М.: Туманит, изд. центр. ВЛАДОС, 2000. - 304 с.: Ноти.

15. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні: науково-методичний посібник / Науковий редактор О.Л. Кононко. - К.: редакція журналу «Дошкільне виховання», 2003. - 243 с.

16. Конспекти занять із художньої діяльності дітей середнього дошкільного віку / Крутій К.Л., Кулинич О.П., Погрібняк Н.В. - Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2009. - 164 с.

17. Методика навчання мистецтва у початковій школі: Посібник для вчителів / Л.М. Масол, О.В. Гайдамака, Е.В. Бєлкіна, О.В. Калініченко, І.В. Руденко.-- X.: Веста: Видавництво «Ранок» , 2006.-- 256 с.

18. Новосельсъка В., Масол Л. Роль музики та евритмії в емоційно-естетичному вихованні учнів вальдорфських шкіл // Рідна школа. -- 2003.-- № 9.-- С. 78--80.

19. Овчарук О. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти // Стратегія реформування освіти в Україні: Рекомендації з освітньої політики.-- К.: К. І.С, 2003.--С. 13--42.

20. Образцова, Т.Н. Музичні ігри для дітей [Текст] / Т.М. Образцова. - М.: ТОВ «ІКТЦ« ЛАДА»», ТОВ «Етрол», ТОВ «Гамма Прес 2000», 2005. - 277 с.

21. Терещенко А. Сонечко та його друзі / А. Терещенко // Дошкільне виховання. - 2010. -№ 7. - С. 29.

22. Хуторской А. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование.--2003,--№ 5.--С. 55--61.

23. Шевчук Н. Експериментуємо разом / Н. Шевчук // Палітра педагога. - 2010. -№ 3.-С. 23-31.

24. Шендрикова Т. Організація пошукової діяльності дітей середнього віку / Т. Шендрикова // Дошкільне виховання. - 2010. - № 8. - С. 21-22.

25. Шульга Л. Нетрадиційні техніки в малюванні зими / Л. Шульга // Дошкільне виховання. - 2009. - № 12. - С. 16-17.

Размещено на Allbest.ru

...