Формирование конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения

С.Н. Широбоков отмечает, что «особая роль образования в современном мире, превращение его в самую важную сферу человеческой деятельности делает проблему подготовки будущих учителей одной из приоритетных» [159, с. 3]. Автор исследования считает, что одной из задач современной высшей школы является задача подготовки компетентного, гибкого, конкурентоспособного специалиста. Он делает попытку адаптировать зарубежный опыт оценки и подготовки конкурентоспособного специалиста к практике отечественных вузов, что, на наш взгляд, является малоэффективным и даже недопустимым, т.к. система подготовки кадров, тем более педагогических, в России кардинально отличается от зарубежного опыта.

В свою очередь, О.Ф. Чупрова, говорит о том, что «опережение профессиональным педагогическим образованием запросов общеобразовательной практики, развитие рыночных отношений в сфере образования и модернизация российского образования невозможны без пересмотра определенных взглядов на подготовку современного учителя» [157, с. 4]. Автор диссертационного исследования предлагает приобщать студентов к экспертно-аналитической деятельности с целью формирования конкурентоспособности будущего учителя.

В проанализированных ранее диссертационных исследованиях отмечалось, что формировать конкурентоспособность у будущего педагога необходимо для подготовки конкурентоспособного подрастающего поколения.

Другая точка зрения на исследуемую проблему представлена в диссертационных работах А.А. Власовой [25], А.В. Гришина [33], О.А. Любченко [76], В.Н. Мезинова [85], И.В. Файзрахманова [145] и др.

Названные авторы рассматривают проблему формирования конкурентоспособности будущих педагогов через формирование способностей выдержать конкуренцию (при приеме на работу, в процессе профессиональной деятельности, коммуникативной деятельности и т.д.). Мы не можем полностью согласиться с данной позицией, т.к. считаем, что способность выдержать конкуренцию - лишь одна грань конкурентоспособного специалиста. Наиболее важно, по нашему мнению, готовить конкурентоспособного специалиста к созидательной, инновационной деятельности, высокопроизводительному труду, высокому качеству результата собственной деятельности и др.

Знакомство с указанными работами позволяет сделать вывод, что несмотря на обширность представленного в них материала, а также предложенных рекомендаций, они не решают в полной мере проблему формирования конкурентоспособности, тем более у будущих педагогов профессионального обучения. К тому же с момента издания данных трудов в значительной степени изменилась социально-экономическая ситуация в стране, следовательно, изменились и требования к будущим специалистам, в том числе и к будущим педагогам профессионального обучения.

Важное место в изучении проблемы формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения мы отводим статьям, публикуемым в научных журналах, освещающих актуальные проблемы образования.

Нами были рассмотрены актуальные научные издания, освещающие проблемы профессионального образования в целом и педагогического образования в частности. Обнаружено, что в периодических изданиях не уделяется внимание проблеме формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения, что заставило нас проанализировать содержание научных журналов по степени отражения в них следующих смежных проблем: формирование конкурентоспособности будущего специалиста, формирование конкурентоспособности личности, формирование конкурентоспособности будущего педагога.

Переходя непосредственно к анализу статей, мы делаем вывод об очевидной согласованности мнений авторов относительно неразработанности проблемы формирования конкурентоспособности будущего специалиста разных областей знаний. Анализ статей позволил также сделать вывод о том, что авторы по-разному рассматривают проблему формирования конкурентоспособности будущих специалистов. В большинстве публикаций формирование конкурентоспособности специалиста или личности рассматривается как специально организованный педагогический процесс, направленный на развитие специфических профессиональных и (или) личностных качеств (Р.Г. Минзарипов [88]; Н.Е. Седова [122]; В.А. Семыкин [124]; О.В. Хацринова [155] и др.). Однако в последнее время появился ряд статей, в которых делается попытка связать качество высшего профессионального образования с конкурентоспособностью выпускника (В.А. Адольф [3]; В.В. Алтунин [4]; Н.Ф. Расторгуева [119]; С.Б. Трухановский [142] и др.).

Надо отметить, что мы разделяем обе позиции, однако считаем, что более эффективным является целенаправленное воздействие на формирование конкурентоспособности будущего педагога.

Для нашего исследования необходимо было проанализировать статьи, посвященные проблеме формирования конкурентоспособности у будущего педагога или учителя. Однако, на сегодняшний день, в научных педагогических журналах насчитывается незначительное количество публикаций, посвященных названной проблеме. Среди них статья В.Н. Мезинова «Ориентация педагогического образования на подготовку конкурентоспособного учителя». В статье отмечается, что «профессиональный успех напрямую зависит от конкурентоспособности образовательных систем, от того, в какой мере они не только готовят специалистов к выживанию в сложных, изменяющихся условиях, но и учат побеждать» [83, с. 80-81]. В связи с этим, по мнению автора, главная задача вуза - формирование специалистов, чьи профессиональные и личные качества получат спрос на рынке труда.

Н.В. Тамарская в статье «Конкурентоспособность будущего педагога» [140] характеризует такого специалиста как специалиста, обладающего интегральной составляющей личности. С точки зрения Н.В. Тамарской, конкурентоспособность будущего педагога определяется не столько профессиональным, сколько индивидуальным личностным компонентом, т.е. совокупностью индивидуальных устойчивых свойств, способностей, черт характера, позволяющих продуктивно функционировать в педагогической деятельности и педагогическом общении.

Н.Г. Дороганова в статье «Особенности профессиональной подготовки конкурентоспособного учителя» [37] отмечает, что уровень конкурентоспособности учителя зависит от успешности процесса ее формирования в профессиональном образовательном учреждении.

Углубление этой идеи прослеживается в статье О.А. Любченко «Формирование конкурентоспособности педагога в процессе его профессиональной подготовки в вузе» [75]. Автор отмечает, что перед системой высшего педагогического образования встают качественно новые задачи: совершенствование имеющихся направлений, форм и методов подготовки педагога, создание условий для формирования профессиональных и личностных компетенций, позволяющих педагогу быть конкурентоспособным.

И.А. Бибик [16], говоря о конкурентоспособности преподавателя вуза, отмечает, что с вхождением России в Болонский процесс, переходом системы высшего образования на многоуровневую структуру возрастает потребность в становлении конкурентоспособного преподавателя вуза, способного подготовить специалистов, отвечающих общеевропейским запросам.

Проанализированные статьи свидетельствуют о высоком интересе современных ученых к исследуемой проблеме, однако нами не были обнаружены публикации, посвященные проблеме формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения. Высокий интерес со стороны научно-педагогической общественности подтверждается и широко распространившимися в учреждениях высшего профессионального образования элективными курсами, направленными на формирование конкурентоспособности будущего специалиста. Приведем примеры лишь некоторых из них.

Так, Н.В. Тамарская [140] предлагает элективный курс «Самоменеджмент». Курс преследует цель знакомства с системой планирования деятельности будущего специалиста, позволяет развивать профессиональные и личностные составляющие конкурентоспособности. Не менее интересный и эффективный курс представлен Т.А. Сливиной [131] - «Конкурентоспособность - путь к успеху». Содержание данного курса разделено на два раздела: 1) требования современного рынка труда; 2) лидерство, самопрезентация, разумный риск. В.И. Андреев [5], в свою очередь, для формирования конкурентоспособности будущего специалиста, предлагает вводить в учебный процесс высших профессиональных учебных заведений курс «Конкурентология: учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности». По мнению автора, цель конкурентологии как учебного предмета - направление процесса обучения и воспитания на развитие конкурентоспособности будущего специалиста. При это смысл и ценность учебного курса «Конкурентология» заключается не в предоставлении студентам набора готовых рецептов гарантированного успеха, а в формировании качеств, позволяющих быть конкурентоспособным и готовым к саморазвитию собственной конкурентоспособности. О.В. Раецкой [112] разработан факультатив «Основы становления конкурентоспособной личности», изучение которого базируется на информационных технологиях. И.М. Файзрахманов [145] предлагает проводить краткосрочный курс «Формирование готовности студента к конкурентным отношениям». Данный курс разработан специально для формирования у будущих учителей готовности к конкурентным отношениям в процессе коммуникативной деятельности. И.А. Бибик [15] разработано содержание спецкурса «Основы становления конкурентоспособного преподавателя вуза», обязательной компонентой которого является применение информационных и других инновационных образовательных технологий. Программа дисциплины предусматривает также обсуждение ряда аспектов, значимых для становления конкурентоспособного преподавателя вуза.

Подобные курсы содействуют более разностороннему освещению проблемы формирования и/или саморазвития конкурентоспособности будущего специалиста, однако они не способны в полной мере решить стоящую перед нами проблему формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения, т.к. данные курсы не учитывают специфики профессионально-педагогического образования.

Проведя анализ теоретических исследований по интересующей нас теме и практического опыта по формированию конкурентоспособности будущих специалистов, мы приходим к выводу, что в настоящее время наиболее известны три пути организации работы в данном направлении. Первый - формирование конкурентоспособности в ходе основного образовательного процесса. Второй - формирование конкурентоспособности в рамках специально разработанных курсов (элективных курсов). Третий путь - формирование конкурентоспособности в процессе дополнительного образования. Все вышепредставленные варианты имеют свои достоинства и недостатки. И совершенно правы те ученые, которые стоят на позиции объединения этих путей.

В последнее время стало весьма актуально проведение конференций, освещающих вопросы формирования конкурентоспособности будущего специалиста. Небольшая часть проводимых научно-практических конференций представлена в таблице (табл. 2).

Таблица 2. Конференции по проблеме формирования/развития конкурентоспособности личности или специалиста (2005-2011 гг.)

Как свидетельствуют данные таблицы (табл. 2), подобного рода конференции получили широкое распространение лишь в последние годы. При этом наибольший интерес к проведению региональных, всероссийских, международных конференций по данной тематике уделяется в городах Екатеринбурге, Пензе, Казани, т.е. ученые представленных городов наиболее обширно занимаются вопросами изучения и решения проблемы формирования конкурентоспособности будущего специалиста.

Основная цель этих и многих других конференций - всесторонний и междисциплинарный анализ процесса становления конкурентоспособного специалиста, а также координация подготовки высококвалифицированных специалистов, востребованных на рынке труда.

Нами было выяснено также и то, что не проводилось конференций, посвященных проблеме формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения, а в рамках уже проводимых конференций не функционировали даже секции по подобной тематике.

Работа с различными поисковыми системами (Bing, Google, Rambler, Mail и др.) показала, что сеть Интернет располагает достаточно большим объемом информации по проблеме формирования конкурентоспособности будущих специалистов как на русском, так и на английском языке. Однако проведя анализ Интернет ресурсов, мы обнаружили только один сайт, посвященный вопросам конкурентоспособности педагога.

Идея сайта «Конкурентоспособность педагога» - интеграция образования и карьеры. Цель создания сайта - психолого-педагогическое сопровождение студентов в образовательно-професиональном пространстве вуза [60].

Автор сайта (Т.А. Жданко) надеется, что представленная на страницах сайта информация будет способствовать успешному формированию профессионала - будущего педагога, способного найти себя и утвердиться в жизни, эффективно позиционировать на рынке труда [Там же].

По мнению автора, содержание разделов сайта предполагает оптимизацию педагогического процесса в вузе, направленную на создание условий, необходимых для самореализации студентов и формирование конкурентоспособности личности.

Недостатками сайта является тот факт, что сайт не обладает достаточным количеством информации, способствующей достижению поставленной цели и предназначен для студентов педагогических специальностей Института образовательных технологий Иркутского государственного лингвистического университета, а также на сайте не представлена информация о формировании конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения.

Таким образом, в результате анализа нормативных документов в области образования, диссертационных исследований, статей, элективных курсов, конференций по интересующей нас проблеме и источников Интернета мы констатируем в целом высокий интерес к данному научному направлению, который, в свою очередь, повлиял на возникновение и распространение специфической терминологии.

Так, в последнее время исследователями предложены и научно обоснованы такие понятия, как «конкурентоспособность специалиста», «конкурентоспособность личности», «профессиональная конкурентоспособность», «конкурентоспособность студента», «конкурентоспособность выпускника», «личностная конкурентоспособность», «личная конкурентоспособность», «индивидуальная конкурентоспособность», «конкурентология», «конкурентоориентация», «конкурентоориентирование», «позитивная конкуренция», «продуктивная конкуренция», «конкурентоспособность знаний», «конкурентоспособная деятельность» и многие другие.

Ученые выделяют и более узкие понятия: «конкурентоспособность выпускника негосударственного вуза» [162], «конкурентоспособность выпускника технического вуза» [20], «конкурентоспособность студентов туристского вуза» [109] и др.

Исследуя происхождение данных понятий, отметим, что они возникли в рамках изучения проблемы формирования конкурентоспособности будущих специалистов и каждое из выделенных понятий отражает определенное направление в изучении данной проблемы. Однако нас заинтересовали те понятия, которые отражают конкурентоспособность лиц, относящихся к образовательной сфере. Например, И.А. Бибик [15] вводит в научный оборот и определяет понятие «становление конкурентоспособности преподавателя вуза»; В.Н. Мезиновым [84] уточнено и содержательно раскрыто понятие «саморазвитие конкурентоспособности будущего учителя»; О.Ф. Чупрова [157] вводит понятие «конкурентоспособность будущего учителя»; А.В. Гришин [13; 32] дает определение понятия «конкурентоспособность специалистов средней профессиональной школы»; С.А. Потачев [59] рассматривает понятие «конкурентоспособность выпускника педагогического университета» и др.

Распространение специфической терминологии еще раз подтверждает высокий интерес со стороны научного сообщества к избранной проблеме. Однако несмотря на существование широкого круга перечисленных понятий, в большинстве случаев их содержание разработано недостаточно и их нельзя назвать строго определенными. В наибольшей степени это относится к основополагающему понятию нашего исследования - «конкурентоспособность педагога профессионального обучения».

Для определения сущности данного понятия обратимся к анализу более общих категорий - «конкурентоспособность», «конкурентоспособный специалист», «конкурентоспособная личность».

Определив общие элементы во всех выделенных категориях, предложенных разными авторами (В.И. Андреев [8], Л.М. Митина [89], П.Н. Осипов [103], С.А. Потачев [110], Н.П. Фитискин [150] и др.), было установлено следующее.

Конкурентоспособность - это комплексная характеристика какого-либо субъекта (объекта), выражающаяся в способности отвечать каким-либо требованиям. Конкурентоспособность личности или специалиста - это интегративная характеристика, представляющая собой совокупность личностных и (или) профессиональных качеств, определяющих его способность осуществлять какую-либо деятельность эффективнее других, выгодно отличающая его от других участников конкуренции.

Педагог профессионального обучения - это специалист, имеющий профессионально-педагогическое образование и квалификацию для осуществления функций преподавателя теоретического обучения (отраслевые дисциплины), мастера производственного (практического) обучения.

В результате анализа выделенных понятий, а также изучения состояния и развития изучаемой проблемы, мы посчитали возможным и необходимым сформулировать определение основополагающего понятия нашего исследования - «конкурентоспособность педагога профессионального обучения», под которой будем понимать интегративную характеристику личности педагога, включающую совокупность профессиональной компетентности и мотивационного, деятельностного, рефлексивно-оценочного компонентов, обеспечивающих успешное решение профессионально-педагогических задач и позволяющих подготовить высококвалифицированного рабочего/специалиста.

Конкурентоспособность педагога профессионального обучения обеспечивает успешное решение профессионально-педагогических задач в условиях требований и запросов государства, работодателей, рынка труда, субъектов образования и самого специалиста, характеризуется высоким уровнем проявления способностей для достижения конкурентных преимуществ в профессиональной деятельности.

К существенным признакам понятия «конкурентоспособность педагога профессионального обучения» были отнесены: интегративная характеристика личности педагога; совокупность мотивационного, деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов; способность обеспечить решение профессионально-педагогических задач и подготовить высококвалифицированного рабочего/специалиста.

Мотивационный компонент обеспечивает высокую мотивацию педагога профессионального обучения к профессионально-педагогической деятельности, что является немаловажной особенностью для конкурентоспособного специалиста. Данный компонент формирует интерес у будущего педагога к профессионально-педагогической деятельности, обеспечивает направленность на усвоение знаний и приобретение навыков в педагогической сфере, а также позволяет сформировать потребность к развитию собственной конкурентоспособности.

Деятельностный компонент заключается в осуществлении педагогами профессионального обучения педагогической деятельности на основании тех знаний и умений, которые они получили в процессе обучения. Данный компонент позволяет педагогам профессионального обучения применять на практике методы активного социально-психологического взаимодействия в процессе обучения и воспитания учащихся и студентов.

Рефлексивно-оценочный компонент позволяет педагогам профессионального обучения осознать и оценить имеющийся у них уровень конкурентоспособности, выявить причины, сдерживающие ее формирование.

В свою очередь, под формированием конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения будем понимать специально организованное педагогическое взаимодействие педагога со студентами, направленное на формирование профессиональной компетентности, а также мотивационного, деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов.

Отметим, что рассмотренные выше понятия - основополагающие понятия исследования, и настоящих определений мы будем придерживаться далее в процессе написания диссертационной работы.

Таким образом, отдавая должное существующим исследованиям и опираясь на сформулированные нами определения, необходимо перейти от анализа состояния и развития проблемы формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения к поиску путей решения данной проблемы, где наиболее продуктивным представляется путь комплексного моделирования, при котором изучение явления осуществляется с разных точек зрения (в комплексе).

Теоретическое обоснование комплекса моделей формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения будет представлено в следующем параграфе настоящего исследования.

Резюме

1. Проблема формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения, актуальность которой определяется на социально-педагогическом, теоретико-методологическом, содержательно-методическом уровнях, до настоящего времени остается мало изученной.

2. Историография проблемы формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения охватывает три этапа: первый этап (20-е - середина 60-х гг. XX в.) - становления профессионально-педагогического образования (инженерно-педагогического образования) в России проблема формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения не является предметом научного исследования, характерной становится лишь тенденция описания в педагогических исследованиях обязанностей труда будущего педагога-инженера. Второй этап (середина 60-х - первая половина 90-х гг. XX в.) проблема не имеет самостоятельного статуса, т.к. не является актуальной, поскольку отсутствуют социально-производственные предпосылки для реализации конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения. Третий этап (первая половина 90-х гг. XX в. - по настоящее время) проблема начинает осознаваться научно-педагогической общественностью в связи с переходом России к рыночной экономике. Создаются общественно-экономические и социально-педагогические предпосылки для осуществления работы в данном направлении. Настоящий этап отличается осознанием педагогической общественностью необходимости формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения, признанием проблемы актуальной и социально значимой.

3. Теоретический аппарат исследуемой проблемы включает следующие понятия: «конкурентоспособность», «конкурентоспособность личности», «конкурентоспособность специалиста», «педагог профессионального обучения», «конкурентоспособность педагога профессионального обучения», «формирование конкурентоспособности будущего педагога профессионального обучения».

1.2 Комплекс моделей формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения

Изучение состояния и развития проблемы формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения позволяет говорить о том, что понятия «конкуренция» и «конкурентоспособность» применительно к сфере образования только начинают входить в научную и учебную педагогическую литературу.

Так, анализируя существующие работы, освещающие разные аспекты изучаемого вопроса, следует отметить, что на сегодняшний день нет единства в понимании некоторых теоретико-методологических вопросов формирования конкурентоспособности, слабо изучены процессы формирования конкурентоспособности будущих педагогов и т.д.

Для всестороннего изучения и решения вышеизложенной проблемы необходимо обратиться к методу моделирования как универсальному исследовательскому методу в науке, и на его основе разработать модель изучаемого процесса.

Слово «модель» происходит от латинского modus, modulus - мера, форма, т.е. измеренное, охваченное; его используют для обозначения понятий «образец», «метод», «система», «алгоритм», «аналог». В философской литературе под моделью понимают «материально или мысленно представленный объект, который в процессе познания замещает объект-оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования типичные его черты» [151, с. 82].

В энциклопедии профессионального образования под редакцией С.Я. Батышева дается следующее определение: «модель - мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображает или воспроизводит объект исследования и способна замещать его» [164, с. 78]. Подобной точки зрения придерживается В.И. Загвязинский, понимая под моделью «теоретическую конструкцию, отражающую существенные черты исследуемого объекта (процесса), воплощающую его авторское понимание» [107, с. 43].

Применительно к образовательному процессу принято использовать понятие «педагогические модели», под которым также понимают аналог объекта исследования, представленный в виде схемы, структуры, знаковой системы. Е.В. Романов считает, что «педагогическая модель - обобщенный, абстрактно логический образ конкретного феномена педагогической системы, которая отображает и репрезентирует существенные структурно-функциональные связи объекта педагогического исследования, представленный в требуемой наглядной форме и способный давать новые знания об объекте исследования» [115, с. 63]. Поскольку большинство феноменов педагогических систем является сверхсложным по своему содержанию, то педагогическая модель лишь фрагментарно способна отразить реальность. Именно поэтому педагогическая модель, как искусственно созданная система всегда проще, чем тот фрагмент реальности (деятельности или процесса), который она отражает.

Однако, несмотря на упрощенность модели по сравнению с ее объектом-оригиналом, модель, помогает:

- понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, законы развития и взаимодействия с окружающим миром;

- управлять объектом или процессом и определить наилучшие способы управления при заданных условиях, целях и критериях;

- прогнозировать прямые или косвенные последствия реализации заданных способов и форм воздействия на объект.

Из вышеизложенного следует, что модель позволяет решить множество задач, способных лучше изучить объект-оригинал. При этом составление модели каждый раз представляет собой творческий акт. Как справедливо отмечает В.А. Могилевский, «не существует общей методики перехода от объекта к модели» [91, с. 51]. К тому же существенной чертой моделирования является его поливариантность, т.е явление может моделироваться не одним, а многими способами [168]. Следует оговорить лишь то, что модель должна отвечать следующим характеристикам: обязательное сходство с моделируемым объектом и упрощенность по сравнению с объектом-оригиналом.

Популярность метода моделирования привела к появлению большого многообразия видов моделей. Однако в настоящем исследовании мы сознательно не останавливаемся на их описании. Укажем лишь, что каждая из существующих видов моделей имеет свое основание и, как правило, призвана решать проблемы, стоящие в конкретных науках, отражая специфику этих наук.

Так, для глубокого изучения специфических свойств, характеристик и особенностей педагогических явлений используется небольшой круг моделей, отображающих эту действительность как в плане сущего, так и в плане должного. Наиболее распространенные из них смешанные (структурно-функциональные или функционально-структурные), организационные, образовательные, математические, процессные и компетентностные. В свою очередь, по классификации В.В. Краевского, модели подразделяются на модели сущего - теоретические модели и модели должного - нормативные модели [66]. Построение каждой из вышеперечисленных видов моделей позволяет самостоятельно изучить отдельные стороны исследуемого феномена. Однако, как считает В.А. Могилевский, «для всестороннего изучения объекта исследования потребуется множество моделей» [91, с. 53]. Подтверждение этих слов мы находим у Е.В. Яковлева, Н.О. Яковлевой, которые справедливо отмечают, что «никакая отдельно взятая модель, даже очень сложная, не может дать адекватного представления об изучаемом объекте» [172, с. 126]. Подобная точка зрения вызвана пониманием сложности и многоаспектности педагогических феноменов. Поскольку при познании сложных явлений разуму свойственно двигаться дедуктивным путем, отталкиваясь от простого и переходя к сложному, то В.А. Могилевский предлагает «при построении модели системы вначале создавать микромодели ее отдельных элементов или проявлений, чтобы в итоге прийти к макромодели» [91, с. 52], т.е. для всестороннего изучения объекта исследования наиболее продуктивным представляется путь комплексного моделирования, при котором изучение явления осуществляется с разных точек зрения (в комплексе).

Формирование конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения как сложной системы требует построения именно комплекса моделей. Причем речь идет о комплексе, а не о произвольной совокупности, поскольку произвольный набор нескольких моделей может дать лишь отрывочные сведения, не образуя целостной картины [172]. При этом под комплексом моделей понимают совокупность моделей, предназначенных для решения одной сложной задачи, каждая из которых описывает ту или иную сторону моделируемого объекта либо процесса на своем соответствующем этой стороне языке [74].

При разработке вопросов подготовки к тому или иному виду профессиональной деятельности продуктивно построение компетентностной, структурно-функциональной и процессной моделей [172]. В соответствии с темой нашего исследования мы считаем целесообразным использовать вышепредставленный комплекс моделей, т.к. построение компетентностной, структурно-функциональной и процессной моделей позволит представить предмет исследования как целостное явление и облегчит проникновение в его сущность.

Под комплексом моделей формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения мы будем понимать совокупность педагогических моделей (компетентностная, структурно-функциональная, процессная), каждая из которых отражает существенные черты исследуемого объекта и способна представить его в виде схемы.

Для эффективного построения вышеперечисленных моделей необходимо опираться на теоретико-методологические основы, которые позволяют наиболее полно и объективно изучить данную проблему. Как правило, в качестве теоретико-методологических оснований исследования той или иной проблемы выступают методологические подходы [Там же]. Н.В. Шкроб справедливо отмечает, что именно подходы призваны отразить совокупность исходных положений, принципов и категорий, путей и приемов исследования и, как следствие, задать общую направленность научному познанию [160].

Наиболее продуктивной и поэтому популярной оказалась идея взаимодополняющей, комплексной разработки подходов при исследовании тех или иных педагогических явлений. Ее суть состоит в том, что педагогические явления в силу своей сложности не могут и не должны изучаться с одной точки зрения, а значит, необходимо применение комплекса методологических подходов [172]. Н.В. Шкроб замечает, что «подход, взятый сам по себе в отрыве от других, недостаточен, … и верную картину изучаемого предмета может дать лишь комплексное исследование с применением множества исследовательских подходов» [160, с. 43]. В связи с этим, рассматривая формирование конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения как сложное и многоаспектное понятие, полноценное изучение которого не может осуществляться с одной точки зрения, мы считаем необходимым и целесообразным использование совокупности теоретико-методологических подходов, позволяющих получить максимально полную информацию о предмете исследования.

Так, совокупность методологических подходов к проблемам формирования конкурентоспособности у будущего специалиста используется в исследованиях Л.А. Бодьян [20], Н.А. Дьяченко [39], В.А. Оганесова [99], Т.А. Сливиной [131], Ж.А. Шуткиной [162] и др.

Ж.А. Шуткина справедливо утверждает, что, «учитывая сложный интегрированный характер феномена конкурентоспособности, мы считаем, что модель ее формирования не может строиться на единственном педагогическом подходе» [162, с. 17].

Проведенное нами исследование методологических возможностей существующих на сегодняшний день в педагогической науке подходов в целом и подходов, используемых в изучении процесса формирования конкурентоспособности будущих специалистов в частности, показало, что исходя из специфики нашего исследования, наиболее продуктивным является использование системного, процессного и компетентностно-средового подходов. Выделенные подходы дополняют друг друга и позволяют осуществить комплексное исследование процесса формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения.

Рассмотрим кратко сущность каждого из выделенных подходов и представим их значение для решения стоящей перед нами проблемы.

Методология системного подхода представлена в трудах А.Н. Аверьянова [1; 2], В.Г. Афанасьева [9; 10], И.В. Блауберга [17; 18; 19], В.Н. Садовского [119; 120], Э.Г. Юдина [165; 166] и других ученых. Педагогическая интерпретация системного подхода дана в трудах В.И. Долговой [36], Ю.А. Конаржевского [56; 67], Н.В. Кузьминой [68; 69], Г.Н. Серикова [127; 128], В.А. Сластенина [106; 121], Н.М. Яковлевой [168; 169] и др.

Как отмечает Н.М. Яковлева, «при изучении сложноорганизованных объектов, рассматриваемых как система, возникает необходимость использования системного подхода, т.к. только в этом случае метод исследования будет адекватен его предмету» [168, c. 58].

Системный подход к проблеме формирования конкурентоспособности используется в исследованиях Л.А. Бодьян [20], А.В. Гришина [33], Л.В. Курзаевой [72], В.Н. Мезинова [84], В.А. Оганесова [99], В.И. Шаповалова [158] и др.

Выделим основные положения системного подхода к исследуемой нами проблеме:

1) системный подход обеспечивает комплексное изучение проблемы формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения на всех этапах исследования;

2) формирование конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения является подсистемой системы профессионально-педагогической подготовки, что позволяет осуществлять его реализацию с учетом общедидактических принципов профессиональной подготовки;

3) конкурентоспособность будущих педагогов профессионального обучения формируется в целостном педагогическом процессе, в котором все компоненты в максимальной степени взаимосвязаны;

4) эффективность формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения зависит от организации целенаправленных системных воздействий.

При этом системный подход позволяет рассматривать проблему формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения как педагогическую систему, которая является важным компонентом системы профессиональной подготовки в педагогическом вузе. Элементарной единицей системы формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения является педагогическая задача, решаемая в конкретный момент времени; блоками - диагностический, содержательно-методический и контрольно-оценочный; внешним системообразующим фактором - цель; целостность обеспечивается наличием исходных и обратных связей.

Таким образом, выделив целесообразность применения системного подхода к предмету нашего исследования, мы показали корректность его использования.

Системный подход, безусловно, составляет фундамент отечественной педагогики, является основой построения комплекса моделей. Данный подход по достоинству оценен как в педагогической теории, так и на практике, и не нуждаются в дополнительной оценке. В отличие от него процессный подход, который также был использован в нашем исследовании, относительно молод и не так часто используем.

Данный подход появился в педагогической науке из менеджмента и был адаптирован российскими учеными для нужд образования (П.П. Данилов [34], Н.Н. Матвеева [81; 82], О.Ю. Нисман, Е.М. Садыкова [97], Р.В. Сюров [34] и др.).

Нами не были обнаружены исследования по проблеме формирования конкурентоспособности будущих специалистов, в которых использовался процессный подход, однако в нашем исследовании он сыграл важную роль.

Так, применение процессного подхода:

1) гарантирует целостность и непрерывность образовательного процесса по формированию конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения;

2) позволяет представить процесс формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения как последовательную смену этапов;

3) требует детальной регламентации всего процесса формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения;

4) определяет требования ко «входу» и результату - «выходу» процесса формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения.

Однако несмотря на мощное методологическое значение, системный и процессный подход не в полной мере решают проблему формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения. Поэтому рассмотрим используемый в нашем исследовании компетентностно-средовый подход.

Поскольку данный подход образован слиянием компетентностного и средового подходов, то целесообразно рассмотреть каждый из них в отдельности, а затем выделить основные положения компетентностно-средового подхода к исследуемой нами проблеме.

Компетентностный подход напрямую связан с понятием «компетентность/компетенция». Педагогическая интерпретация данного подхода представлена в работах В.И. Байденко [11; 12] А.А. Вербицкого [24], Е.А. Гнатышиной [29; 30], Э.Ф. Зеера [51; 53], И.А. Зимней [55] и др.

Компетентностный подход к проблеме формирования конкурентоспособности используется в исследованиях Л.А. Бодьян [20], Н.А. Дьяченко [39], Н.В. Корнейченко [65], Л.В. Курзаевой [72], В.Н. Мезинова [84], Т.А. Сливиной [131], Ж.А. Шуткиной [163] и др.

Так, Ж.А. Шуткина считает, что «в русле данного подхода возникает возможность переориентации образовательного процесса с преимущественно транслирования знаний и формирования навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, характеризующих конкурентоспособность специалиста» [162, с. 15]. В.Н. Мезинов, в свою очередь, отмечает, что в данном подходе конкурентоспособность педагога «представлена через совокупность определенных компетенций» [85, с. 22].

Теоретиками средового подхода являются Ю.С. Мануйлов [78; 79], С.Ф. Сергеев [125; 126], З.И. Тюмасева [143], В.А. Ясвин [173; 174] и др.

Изучение проблемы формирования конкурентоспособности, осуществляемой в рамках средового подхода, рассматривается в исследовании Ж.А. Шуткиной [163], которая справедливо отводит данному подходу одно из главенствующих ролей.

Рассмотрев компетентностный и средовый подход по отдельности, выделим основные положения компетентностно-средового подхода к исследуемой нами проблеме:

1) компетентностно-средовый подход ориентирован на установление связи образовательного процесса в вузе с требованиями внешней среды, с целью совершенствования профессиональной подготовки в направлении формирования у будущего специалиста необходимого набора компетенций, отражающих его конкурентоспособность, т.е. компетентностно-средовый подход обеспечивает своеобразную взаимосвязь образования и рынка труда;

2) организация учебного процесса заключается в создании условий формирования компетенций, являющейся основой конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения;

3) оценка образовательных результатов основывается на анализе уровня овладения компетенциями, достигнутыми будущими педагогами профессионального обучения;

4) компетентностно-средовый подход позволяет исследовать внешнюю среду и выявить ее основные факторы, влияющие на исследуемый феномен.

Соединение компетентностного и средового подходов выражает взаимообусловленность исследования проблемы формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения.

Компетентностный подход в качестве цели и результата профессионально-педагогического образования позволяет признать ключевые компетенции и организовать образовательный процесс, направленный на формирование этих компетенций. А поскольку определение составляющих конкурентоспособности будущего педагога профессионального обучения происходит на основе анализа внешней среды, то для нашего исследования представляет интерес дефисная форма интеграции подходов.

Таким образом, применение компетентностно-средового подхода для изучения и решения проблемы формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения в дополнение к системному и процессному подходу представляется естественным, органичным и достаточным для разработки комплекса моделей, состоящего из компетентностной, структурно-функциональной и процессной моделей.

Взаимосвязь моделей формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения и методологических подходов исследования представлена на рисунке (рис. 1).

Рис. 1. Взаимосвязь моделей формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения и методологических подходов исследования

Возвращаясь к классификации моделей по В.В. Краевскому, можно сказать, что компетентностная модель будет относиться к моделям должного - нормативным моделям, т.е. представляющим некий эталон, к достижению которого необходимо стремиться. Структурно-функциональная и процессная модель, в свою очередь, будут являться моделями сущего - теоретическими моделями, отражающими структуру и связь элементов.

Далее, в указанной последовательности, опишем каждую из выделенных моделей и обозначим актуальность построения каждой из них для формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения.

Построение компетентностной модели будущего конкурентоспособного педагога профессионального обучения вызвано тем, что на сегодняшний день подобная модель не нашла своего отражения в педагогической теории и практике. В связи с этим остановимся на описании и теоретическом обосновании обозначенной модели.

Компетентностная модель специалиста представляет собой отражение объема и структуры профессиональных и социально-психологических качеств, знаний, умений, в совокупности представляющих обобщенную характеристику специалиста как члена общества [177].

Основой компетентностной модели специалиста является перечень компонентов, выявленных путем специально проведенных исследований.

Компетентностную модель можно обобщенно представить через требования к специалисту: 1) со стороны общества и государства; 2) со стороны сферы труда; 3) со стороны субъектов образования; 4) со стороны самого специалиста [172].

Со стороны общества и государства требования к конкурентоспособному специалисту, в том числе и педагогу профессионального обучения, представлены в Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Национальной доктрине образования в Российской Федерации, модели «Российское образование - 2020», Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)», а также в программных и нормативных документах, опубликованных за период до 2012 г. Подробный анализ этих и некоторых других документов представлен в параграфе 1.1 настоящего исследования.

Выделенные в данных документах качества будущих педагогов профессионального обучения будут приняты за основу при построении компетентностной модели конкурентоспособного педагога профессионального обучения.

Для построения компетентностной модели конкурентоспособного педагога профессионального обучения были также проанализированы требования к специалисту со стороны сферы труда. Для этого среди руководителей начального и среднего профессионального образования Тракторозаводского, Центрального, Курчатовского и Ленинского районов г. Челябинска было проведено анкетирование с целью выявления наиболее приоритетных профессионально значимых личностных качеств конкурентоспособных педагогов профессионального обучения. Руководителям необходимо было оценить по 10-балльной шкале более 20 профессионально значимых качеств молодых специалистов-педагогов с точки зрения степени их необходимости для конкурентоспособного специалиста.

В результате такого исследования формируются четкие представления о том, какие специалисты - педагоги профессионального обучения оказываются конкурентоспособными на рынке труда.

Для определения требований к конкурентоспособному педагогу профессионального обучения со стороны субъектов образования был проведен опрос среди учащихся и студентов учреждений начального и среднего профессионального образования, поскольку подготовка будущих педагогов профессионального обучение осуществляется для работы с данной категорией обучающихся.

Для определения требований к конкурентоспособному педагогу со стороны самого специалиста был проведен опрос среди студентов 4-5 курсов Челябинского государственного педагогического университета, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)». Мы остановили свой выбор на студентах 4-5 курсов не случайно. Эти студенты уже прошли педагогическую практику, что помогло им почувствовать себя в роли преподавателей и понять, какие качества являются наиболее значимыми для педагога профессионального обучения. Студентам было предложено перечислить профессионально значимые качества, которые, по их мнению, отличают конкурентоспособного педагога профессионального обучения.

На основе проведенных исследований была построена компетентностная модель конкурентоспособного педагога профессионального обучения (рис. 2).

Рис. 2. Компетентностная модель конкурентоспособного педагога профессионального обучения

Построенная компетентностная модель свидетельствует, что конкурентоспособный педагог профессионального обучения должен обладать профессиональной компетентностью (психолого-педагогические знания, знания по отраслям, психолого-педагогические умения, умения по отраслям, профессионально-значимые личностные качества (целеустремленность, самостоятельность, ответственность, коммуникативность, креативность), мотивационным компонентом (профессионально-педагогическая мотивация, интерес к выбранной профессии), деятельностным компонентом (способность использовать в профессионально-педагогической деятельности методы социально-психологического взаимодействия) и рефлексивно-оценочным компонентом (осознание педагогом профессионального обучения имеющегося у него уровня конкурентоспособности, выявление причин, сдерживающих формирование конкурентоспособности).

Отметим, что выделенная профессиональная компетентность, которой должен обладать конкурентоспособный педагог профессионального обучения, заложена в Федеральном государственном образовательном стандарте и должна быть сформирована в ходе основного учебно-воспитательного процесса в вузе. То есть профессиональная компетентность - это база компетентностной модели конкурентоспособного педагога профессионального обучения. Сформированная профессиональная компетентность в свямзи с выделенными компонентами гарантирует сформированность конкурентоспособности у будущих педагогов профессионального обучения.

Для эффективной организации работы по формированию конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения необходимо построить структурно-функциональную модель предмета нашего исследования, которая будет отвечать на вопрос, какую структуру данного процесса необходимо задать, чтобы результатом становился новый качественно измененный объект моделирования - будущий педагог профессионального обучения, обладающий высоким уровнем конкурентоспособности.

Структурно-функциональная модель отображает структуру и взаимосвязи между элементами объекта и имитирует внутреннюю организацию оригинала, т.е. ее функционирование. Необходимость разработки представленной модели вызвана еще и тем, что на сегодняшний день структурно-функциональная модель формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения не нашла своего отражения в педагогической теории и практике. В связи с этим остановимся на описании и теоретическом обосновании структурно-функциональной модели формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения, состоящей из трех блоков: диагностический, содержательно-методический, результативный. Перечисленные блоки можно назвать частями модели (рис. 3).

В каждом блоке целесообразно выделить цель его реализации, функции блока, методы работы в рамках реализации блока и результат реализации конкретного блока.

Рис. 3. Структурно-функциональная модель формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения

Первый блок - диагностический - заключается в определении начального уровня сформированности конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения (профессиональной компетентности и мотивационного, деятельностного, рефлексивно-оценочного компонентов, выявленных в компетентностной модели конкурентоспособного педагога профессионального обучения), распределение результатов которого может быть представлено на трех уровнях - низком, среднем, высоком. Каждый из уровней достаточно четко отражает различия в сформированности конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения, несмотря на то, что выделенные уровни носят условный характер. Отметим также, что диагностика осуществляется с определенной периодичностью и дает информацию об эффективности формирования конкурентоспособности будущих педагогов профессионального обучения. Однако более подробно о частоте периодичности диагностируемых срезов будет сказано далее.